Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

МЕТОДОЛОГИЯ И МЕТОДИКА
раскрепощения нейрофизиологической основы
психического и физического развития учащихся
в структурах учебного процесса

(Президентская программа “Дети России”)

Сергиев Посад, 1995

Содержание

Постановка проблемы

1. Закон доминирования целостности во взаимоотношениях организма с внешней средой.

2. Телесная вертикаль в обеспечении гравитационного равновесия организма человека с внешней средой, а так же межсистемной функциональной синхронизацией в рамках целостного организма.

3. Моторно-свободная телесная вертикаль и моторно-закрепощенная сидячая поза в аспектах индивидуального и исторического.

4. Базовая роль фоновой мышечно-тонической активности в поддержании эффективной психической деятельности.

5. Некоторые научные итоги 18-летнего исследования моторно-раскрепощенной телесной вертикали и режима динамических поз в основе построения учебного процесса школьников.

Основная литература.

ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Еще на заре зарождения всеобуча было замечено: за грамотность мир взрослых почему-то расплачивается своим здоровьем. Болезненная бледность, согбенная спина, пенсне на носу, а нередко’и чахотка – все чаще становились атрибутами образованной интеллигенции.

И как только всеобуч шагнул в мир детства, сразу же: школьная близорукость, школьные сколиозы, школьная неврастения и многое другое.

Вскоре сами педагоги почувствовали, что с детьми в школах происходит что-то катастрофически-разрушительное. Так Г. Песталоцци еще в 1805 году оповестил миру о том, что при традиционно закладывающихся принципах обучения происходит непонятное “удушение” развития детей, “убийство” их здоровья. Вскоре настоящую тревогу забили медики. Один из них — известный специалист по природным силам оздоровления Ла-манн оповещал, – “…школьники живут под постоянным парализующим гнетом… Вот почему, когда приходит время занятий в школе, мы видим, как бледнеют румяные щечки детей, как раздаются постоянные жалобы на отсутствие аппетита, расстройство пищеварения, головные боли и прочее, как, иными словами, развиваются явления настоящей неврастении…
Один при такой работе получает неврастеническую головную боль, которая делает его полным “идиотом”, неспособным к работе, у другого начинается нервное расстройство пищеварения…. Насколько неправильная система воспитания расшатывает у детей нервную систему, можно видеть на постоянно увеличивающемся числом самоубийц в школьном возрасте.

Позор нам, извратившим натуру детей настолько, что они устают жить!”
Читаешь эти строки и невольно думаешь: только пораженный безумием мир взрослых мог все это уготовить своим детям и запустить это “удушение” и “убийство” из поколения в поколение, как механизм массового деформированного самовоспроизводства.

И вся эта трагедия разразилась в экологически чистые времена. Во времена, когда дети еще рождались нормальными родами и от здоровых родителей, и до 2-3 лет “тянули” материнскую грудь. Когда были качественно иные семьи и не было “сексопатологического” телевидения. Когда школьная мебель была ростомерной, а информационные перегрузки в школе еще не были столь умопомрачительными.
Имеющий нормальное воображение (неважно, кто ты — министр ли образования или рядовой педагог) представь себе: что же происходит с детьми в современных школах, в которых давно позабыто, что такое элементарная школьная гигиена и что такое сообразная росту мебель? С детьми, изначально ослабленными и болезненными, родившимися от ослабленных и болезненных родителей — вчерашних выпускников наших школ?!

О трагедии, которая развернулась с психическим и физическим здоровьем детей в нашей массовой школе сказано и написано немало. Немало проклятий со стороны родителей обращено в сторону системы образования. Но наиболее точный диагноз всему тому, что происходит с детьми в школах, ставит один из видных отечественных специалистов по школьной гигиене профессор Р. И. Айзман (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о школьном стрессе”, “школьном шоке”…” Такая практика “школьного шока”, которую мир взрослых творит с детьми на исходе XX столетия достигла масштабов настоящей видовой и духовно-психической саморазрушающей эпидемии.
Всесторонний анализ причин, так глубоко подорвавших здоровье каждого нового поколения, и которые оказались глубоко сокрыты от общественного сознания под такой внешне привлекательной вывеской, как “школа”, был проведен под нашим руководством на базе НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН. Полученные данные подробно освещены в научной и популярной печати (В. Ф. Базарный с соавт., 1977— 1994 гг.). К сожалению, таких деструктивных истоков оказалось слишком много. И касаются они гигиенических, эргоно-метрических, в т. ч. дидактических принципов организации учебного процесса и способов передачи детям информации.

Одним из наиболее разрушительных факторов, оказавшимся в организационной структуре учебного процесса, явилась моторно-инактивационная сидячая поза. Вместе с этим вскрыто, что до 90—95% детей идут в школу с незрелостью той физиолого-координаторной основы, которая эволюцией подведена под механизм мыслетворческих и образо-конструирующих процессов, и, в частности, системы “глаз-рука”, обеспечивающей зрительно-ручное интегрированное чувство.

Уже только эти факторы в условиях “информационно-скоростных” установок школы и незрелости правополушарной образной сферы привели к тому, что до 90—95% детей в процессе занятий пребывают в состоянии хронического моторного, психогенного и нейровегетативного закрепощающего напряжения.

Одним из внешних проявлений такой внутренней напряженности как раз и явился синдром общего мышечно-судорожного напряжения и низкого склонения детей над тетрадью в процессе письма.
Установлено, что именно с данного закрепощающего напряжения и берут свое начало не только группа так называемых школьных форм нездоровья, но и наиболее тяжелые и распространенные так называемые болезни цивилизации (зрения, сердца, позвоночника, психики и т. д.).

А теперь зайдем в любую школу и посмотрим, в каких позах пишут наши дети. И мы увидим, как при письме дети пребывают в каком-то зажатом противоестественном состоянии: кто “кособочит”, кто “кривошеит”, а кто буквально носом водит по тетради. И так из урока в урок, изо дня в день, из года в год. И мы видим как все больше и больше наши некогда зоркие и стройные дети превращаются в горбато-сутулых “очкариков-старичков”.

О каком нормальном развитии детей в таких условиях может идти речь!? И это все видят миллионы пап и мам, учителей и врачей!? И это не что иное, как настоящее преступление мира взрослых перед беззащитным миром детей!
Как показал наш многолетний опыт, многое из всего этого можно легко изжить из школьной жизни. Для этого нужно вместо сковывающей все и вся традиционной сидячей позы поставить детей за простейшие конторки. Но сколько еще будет сломлено поколений, пока такое простое предупредительное средство мир взрослых доведет до детей!

Может, эту проблему система образования начнет решать энергичнее, если четко назвать вещи своими именами: все то, что сегодня школа делает с нашими детьми – есть не что иное, как скрытый механизм нанесения увечья физическому и психическому здоровью в масштабах всего подрастающего-поколения народа. Эта ситуация есть грубейшее нарушение важнейших положений Международной конвенции “О правах ребенка”, многих статей Законов РФ “Об образовании и Основ Законодательства РФ “Об охране здоровья граждан”.
И такую систему образования широкая родительская общественность может и должна объявить ВНЕ ЗАКОНА.

Рецензенты:
Директор Института педагогических инноваций, доктор психологических наук,
профессор
В.И. Слободчиков
Заведующий лабораторией дошкольного воспитания детей с проблемами развития ИКП РАО, доктор педагогических наук, профессор
Е. А. Стребелева
Кандидат психологических наук, старший научный сотрудник
А. Т. Озерюк
Директор Федерального научно-методического центра специальной (кор-рекционной) педагогики
Б. В. Белявский
Доктор медицинских наук, профессор Владимир Филиппович Базарный

В брошюре освещены краткие итоги многолетних исследований, проводимых под руководством автора и направленных на радикальную замену традиционной противоестественной моторно-инактивационной рабочей дозы школьников (в положении сидя), негативно влияющей на их физическое, психическое и духовное развитие, на эволюционно-сообразную моторно-раскрепощенную телесную вертикаль (режим динамических поз). Внедрена во многих регионах РФ. Под руководством Министерства образования Республики Коми внедрена в более чем 250 учреждениях.
Положительный эффект в развитии и здоровье детей выявляется уже через 1—2 года после внедрения.

1. ЗАКОН ДОМИНИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОСТИ ВО ВЗАИМООТНОШЕНИЯХ ОРГАНИЗМА С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ

О том, что любое качественное изменение стереотипа устоявшихся принципов равновесия организма с внешней средой приводит к всеобъемлющим структурно-функциональным реорганизациям его биологической конституции, убедительно показал в своей работе Ч. Дарвин: “Происхождение видов путем естественного отбора”. Причем детерминизм таких реорганизаций вытекал из фундаментальных законов строительства и функционирования живых систем, и, прежде всего, из закона приоритета целостности над структурно-образующими его частями: “Целое предшествует своим членам или органам и определяет до конца все их свойства” (И. И. Шмальгаузен, 1969 г.).

Речь идет об универсальных биогенетических законах телесного и духовно-психического строительства видовой конституции, законах взаимного равновесия и координации органов и фундаментальных систем, в рамках целостного организма-личности.

Об этом Ч. Дарвин пишет следующим образом: “…следует постоянно помнить, что, когда видоизменяется одна часть, то же случается и с другими, вследствие причин, не вполне выясненных.” Он указывает на всесилие и универсализм этого закона. В то же время данное явление автор относит к “…таинственным фактам, соотношения которых мы совершенно не понимаем”.
Наиболее полно эти законы были сформулированы в знаменитых принципах Кювье:

1) Принцип условий существования.
“Так как ничто не может существовать без выполнения условий, которые делают это существование возможным, различные части каждого существа должны быть таким образом координированы, чтобы сделать возможным существование данного существа, как целого не только в самом себе, но так же в его отношениях с другими существами.”
2) Принцип корреляций.
“Так как все органы животного образуют единую систему, части которой зависят друг от друга и действуют и противодействуют одна по отношению к другой, никакое изменение не может обнаружиться в одной части без того, что бы не вызвать соответствующие изменения во всех остальных частях.”
О том, что эти принципы затрагивают не только внешние морфогенетические признаки, но и глубинные геномные, – убеждают нас достижения в области биологии и генетики (А. Мюнтцинг, 1967 г.; К. X. Уоддингтон, 1970 г.; Н.П. Дубинин, 1986 г. и др.).

2. ТЕЛЕСНАЯ ВЕРТИКАЛЬ В ОБЕСПЕЧЕНИИ ГРАВИТАЦИОННОГО РАВНОВЕСИЯ ОРГАНИЗМА ЧЕЛОВЕКА С ВНЕШНЕЙ СРЕДОЙ, А ТАК ЖЕ МЕЖСИСТЕМНОЙ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СИНХРОНИЗАЦИЕЙ В РАМКАХ ЦЕЛОСТНОГО ОРГАНИЗМА

К одному из фундаментально-видовых условий обеспечивающих качество нашей функциональной жизни относится гравитационное равновесие организма, обеспечиваемое телесной вертикалью, которая к тому же сыграла основополагающую роль в эволюции нашей психической и физической конституции.

Фридрих Энгельс в своем труде “Диалектика природы” (1969 г.) весьма убедительно показал, что в эволюции человеческого мозга основополагающую роль сыграли “постепенное усовершенствование человеческой руки и идущее рядом с этим развитие и приспособление ноги к прямой походке…”.

О том, что организм находится в утонченном гравитационном равновесии с гравитационным полем земли, показывают примеры сложнейших перестроек нашей конституции, которые происходили в процессе вертикализации нашей позы (Дж. Харрисон с соавт., 1979 г.). Эти перестройки в наибольшей степени затронули позвоночник, поясничную область, плечевой пояс и руку, в т. ч. структуры, удерживающие голову. В частности, в процессе телесной вертикализации возникли структуры, обеспечивающие особую “центровку” и равновесие массивной головы. Процесс вертикализации способствовал формированию лордоза-изгиба кпереди в нижнем шейном отделе позвоночника. В свою очередь лордоз привел к значительному смещению кпереди большого затылочного отверстия.

Идеальное уравновешивание головы относительно телесной оси — позвоночника, позволяет человеку энергично ориентироваться в пространстве с помощью быстрых вращений ее в различные стороны. Заметим, что именно с такими движениями головы тесно связана вся ориентировочно-поисковая деятельность, направленная на формирование отражательных способностей мозга.
В связи с тем, что таз оказался в эпицентре опорно-несущей функции организма, он подвергся так же выраженным перестройкам. В нем, в частности, произошло боковое уширение, а так же увеличение переднезаднего размера крыльев повздошных костей.

Всем известно, сколь глубокая и утонченная дифференциация произошла с костным остовом кисти в связи с выполнением широкого диапазона моторных функций. Значительные перестройки произошли и в стопе в связи с принятием ею на себя самых больших опорно-статических нагрузок.

В целом наша конституция – это идеальный пример отражения действия биологических законов равновесия всех органов и систем относительно базового видового параметра – телесной вертикали.

4. БАЗОВАЯ РОЛЬ ФОНОВОЙ МЫШЕЧНО-ТОНИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДДЕРЖАНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Безусловно, телесную вертикаль можно рассматривать с различных позиций: с позиции оптимального гравитационного равновесия и координации между собой различных органов и систем организма, с позиции биомеханики и т. д. По нашему мнению, одним из упущенных и наименее исследованных аспектов телесной вертикали является осознание базовой роли ее в поддержании качественно более высокого уровня мышечного тонуса и моторной активности, необходимых для организации вегетативной, психической и моторной жизни человека, в т. ч. обеспечения тех процессов равновесия и корреляции органов и систем в рамках целостного организма, о которых писали Ч. Дарвин, Ж- Сент-Илер, Ж. Кювье, И. И. Шмальгаузен и другие.

Применительно к человеку уровень мышечного тонуса правомочно рассматривать как уровень мышечного чувства.
При этом фундаментальной основой для понимания роли мышечного тонуса-чувства в организации психической жизни человека могут стать работы основоположника русской психофизиологической школы И. М. Сеченова (См. Избранные философские и психологические произведения, 1947 г.).

Его концептуальные положения о том, что внешнее раздражение становится внутренним только после его преломления в мышечном чувстве, и наоборот “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению” указывает на то, что у человека мышечная система подведена не только под фундамент его физического, но и духовно-психического строительства.

В своих фундаментальных психофизиологических работах (“Рефлексы головного мозга”, “Элементы мысли”, “Впечатления и действительность”, “Кому и как разрабатывать психологию?”, “Предметная мысль и действительность” и др.) И. М. Сеченов аргументированно раскрывает диалектику взаимоотношений чувственного и моторного в процессе развития ребенка, как основу для формирования отражательных способностей мозга.*)

“Детский возраст характеризуется вообще чрезвычайной обширностью отраженных движений, при относительной слабости (для взрослого человека) внешних чувственных возбуждений. Рефлексы с уха и глаза распространяются, например, чуть ли не на все мышцы тела”. “Вот почему,— как отмечает далее автор, — …под влиянием зрительных ощущений могут, следовательно, развиваться бесконечно разнообразные движения в теле бесконечно разнообразным группированием мышц; кроме того, это условие делает возможным ассоциацию зрительных ощущений с осязательными и мышечными”.
С этих позиций врожденная (а точнее генетическая) мотор-но-двигательная экспрессия (часто воспринимаемая взрослыми, как антипедагогическая “крученость” и неусидчивость детей, т. е. как их нервно-психический порок) на самом деле есть процесс постоянной моторной обработки чувственных образов мира, процесс духовно-психического строительства ребенка.
И опять-таки об этом ярко пишет И. М. Сеченов: “Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер: ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений”.
Как известно, базовыми структурно-фундаментальными элементами, “конструирующими” наше сознание, является чувство времени и пространства. И вновь в основе поддержания чувства времени и пространства оказалось мышечное чувство.

Игнорирование этих фундаментальных нейрофизиологических положений и привело ведущих отечественных психологов к тому обстоятельству, при котором, официально декларируя развивающие принципы обучения, реальный -учебный процесс построили на инактивационно-сидячем фундаменте — фундаменте моторного инактивационного закрепощения.

В последующих нейрофизиологических исследованиях было вскрыто, что в эпицентре единения чувственного и психического оказалась?’ -система, как качественно новое моторное, а точнее сенсорно-моторное явление в структуре мышц человека (К. Прибрам, 1975). Оказалось, что мышечные веретена через у -систему получают сенсорную информацию о величине мышечного напряжения (тонуса) и передают этот сигнал непосредственно в кору головного мозга. Такой сенсорный характер моторной системы позволил центральной нервной системе через у-систему контролировать все входные сигналы, как бы предвосхищая всю последующую цепь реального событийного строя. Эти данные указывают, что восприятие уже есть по своей сущности явление моторное, с другой стороны, раскрывают изначально моторную основу “оформления” психического процесса, моторную установку нашей психики. “Таким образом, во многих отношениях проблема поведения является обратной стороной проблемы Образа. Образ — это отражение внутри организма окружения, а поведенческий акт — это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма”, -пишет К. Прибрам.

Эти данные позволяют нам сделать принципиальное теоретическое обобщение: та фоновая мышечно-тоническая активность, которая поддерживается в условиях телесной вертикали по своей сути отражает тот исходный необходимый уровень нейро-тонической активности, который необходим для поддержания эффективной психической деятельности.

Это даёт все основания утверждать: человек, особенно на этапе детства наиболее эффективно думает (воспроизводит образы мира по памяти) только тогда, когда движется, и движется тогда, когда думает. Следовательно, психический процесс осуществляется не только корой головного мозга, но и всем мышечным тонусом, всей моторной телесностью. С этих теоретических позиций следует, что физическая и психическая целостность как раз и обеспечивается целостностью телесно-мышечного тонуса, целостностью телесно-моторной активности.

Только с этих позиций и можно понять, что любая инактивация мышечного тонуса ребенка, например, в условиях передачи мышечного тонуса подпоркам, стульям, скамейкам в условиях сидения — есть феномен своеобразного “расщепления” чувственного от психического.

О том, что любая инактивация ребенка сопровождается ростом нервно-психических нарушений, отмечали многие специалисты и, в частности, Конрад и Бейшоу (1970). Синдром же расщепления чувственного от психического, как раз и оказался распространенным в среде просвещенных людей, прошедших курс “сидячего” обучения, и получил название, как явление шизофренизации.
Эти обобщения позволили отнести традиционную инактивационно-сидячую позу к одному из базовых факторов в массовой шизофренизации тех поколений народа, которые 10 лет отрешенно жизнь “в уме” изучали сидя за столом в школьной учебно-познавательной среде, в условиях так называемого “развивающего ” обучения.

Примечания:

*) К сожалению, отечественная “педагогическая психология”, устремленная к разработке собственных педагогических наук (типа педологии) эти поистине гениальные психологические работы во многом просто игнорировала.

4. БАЗОВАЯ РОЛЬ ФОНОВОЙ МЫШЕЧНО-ТОНИЧЕСКОЙ АКТИВНОСТИ В ПОДДЕРЖАНИИ ЭФФЕКТИВНОЙ ПСИХИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Безусловно, телесную вертикаль можно рассматривать с различных позиций: с позиции оптимального гравитационного равновесия и координации между собой различных органов и систем организма, с позиции биомеханики и т. д. По нашему мнению, одним из упущенных и наименее исследованных аспектов телесной вертикали является осознание базовой роли ее в поддержании качественно более высокого уровня мышечного тонуса и моторной активности, необходимых для организации вегетативной, психической и моторной жизни человека, в т. ч. обеспечения тех процессов равновесия и корреляции органов и систем в рамках целостного организма, о которых писали Ч. Дарвин, Ж- Сент-Илер, Ж. Кювье, И. И. Шмальгаузен и другие.

Применительно к человеку уровень мышечного тонуса правомочно рассматривать как уровень мышечного чувства.
При этом фундаментальной основой для понимания роли мышечного тонуса-чувства в организации психической жизни человека могут стать работы основоположника русской психофизиологической школы И. М. Сеченова (См. Избранные философские и психологические произведения, 1947 г.).

Его концептуальные положения о том, что внешнее раздражение становится внутренним только после его преломления в мышечном чувстве, и наоборот “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению” указывает на то, что у человека мышечная система подведена не только под фундамент его физического, но и духовно-психического строительства.

В своих фундаментальных психо-физиологических работах (“Рефлексы головного мозга”, “Элементы мысли”, “Впечатления и действительность”, “Кому и как разрабатывать психологию?”, “Предметная мысль и действительность” и др.) И. М. Сеченов аргументированно раскрывает диалектику взаимоотношений чувственного и моторного в процессе развития ребенка, как основу для формирования отражательных способностей мозга.*)

“Детский возраст характеризуется вообще чрезвычайной обширностью отраженных движений, при относительной слабости (для взрослого человека) внешних чувственных возбуждений. Рефлексы с уха и глаза распространяются, например, чуть ли не на все мышцы тела”. “Вот почему,— как отмечает далее автор, — …под влиянием зрительных ощущений могут, следовательно, развиваться бесконечно разнообразные движения в теле бесконечно разнообразным группированием мышц; кроме того, это условие делает возможным ассоциацию зрительных ощущений с осязательными и мышечными”.
С этих позиций врожденная (а точнее^генетическая) мотор-но-двигательная экспрессия (часто воспринимаемая взрослыми, как антипедагогическая “крученость” и неусидчивость детей, т. е. как их нервно-психический порок) на самом деле есть процесс постоянной моторной обработки чувственных образов мира, процесс духовно-психического строительства ребенка.

И опять-таки об этом ярко пишет И. М. Сеченов: “Нет сомнения, что полная зависимость ребенка от этих инстинктивных стремлений и придает детству особенно подвижный характер: ребенок постоянно перебегает от упражнения одного нерва к другому. В этом же, конечно, заключается и задаток всестороннего воспитания органов чувств и движений”.
Как известно, базовыми структурно-фундаментальными элементами, “конструирующими” наше сознание, является чувство времени и пространства. И вновь в основе поддержания чувства времени и пространства оказалось мышечное чувство.

Игнорирование этих фундаментальных нейрофизиологических положений и привело ведущих отечественных психологов к тому обстоятельству, при котором, официально декларируя развивающие принципы обучения, реальный -учебный процесс построили на инактивационно-сидячем фундаменте — фундаменте моторного инактивационного закрепощения.

В последующих нейрофизиологических исследованиях было вскрыто, что в эпицентре единения чувственного и психического оказалась?’ -система, как качественно новое моторное, а точнее сенсорно-моторное явление в структуре мышц человека (К. Прибрам, 1975). Оказалось, что мышечные веретена через у -систему получают сенсорную информацию о величине мышечного напряжения (тонуса) и передают этот сигнал непосредственно в кору головного мозга. Такой сенсорный характер моторной системы позволил центральной нервной системе через у-систему контролировать все входные сигналы, как бы предвосхищая всю последующую цепь реального событийного строя. Эти данные указывают, что восприятие уже есть по своей сущности явление моторное, с другой стороны, раскрывают изначально моторную основу “оформления” психического процесса, моторную установку нашей психики. “Таким образом, во многих отношениях проблема поведения является обратной стороной проблемы Образа. Образ — это отражение внутри организма окружения, а поведенческий акт — это отражение в окружающей среде того, что имеется внутри организма”, -пишет К. Прибрам.

Эти данные позволяют нам сделать принципиальное теоретическое обобщение: та фоновая мышечно-тоническая активность, которая поддерживается в условиях телесной вертикали по своей сути отражает тот исходный необходимый уровень нейротонической активности, который необходим для поддержания эффективной психической деятельности.

Это даёт все основания утверждать: человек, особенно на этапе детства наиболее эффективно думает (воспроизводит образы мира по памяти) только тогда, когда движется, и движется тогда, когда думает. Следовательно, психический процесс осуществляется не только корой головного мозга, но и всем мышечным тонусом, всей моторной телесностью. С этих теоретических позиций следует, что физическая и психическая целостность как раз и обеспечивается целостностью телесно-мышечного тонуса, целостностью телесно-моторной активности.

Только с этих позиций и можно понять, что любая инактивация мышечного тонуса ребенка, например, в условиях передачи мышечного тонуса подпоркам, стульям, скамейкам в условиях сидения — есть феномен своеобразного “расщепления” чувственного от психического.

О том, что любая инактивация ребенка сопровождается ростом нервно-психических нарушений, отмечали многие специалисты и, в частности, Конрад и Бейшоу (1970). Синдром же расщепления чувственного от психического, как раз и оказался распространенным в среде просвещенных людей, прошедших курс “сидячего” обучения, и получил название, как явление шизофренизации.

Эти обобщения позволили отнести традиционную инактивационно-сидячую позу к одному из базовых факторов в массовой шизофренизации тех поколений народа, которые 10 лет отрешенно жизнь “в уме” изучали сидя за столом в школьной учебно-познавательной среде, в условиях так называемого “развивающего ” обучения.

Примечания:

*) К сожалению, отечественная “педагогическая психология”, устремленная к разработке собственных педагогических наук (типа педологии) эти поистине гениальные психологические работы во многом просто игнорировала.

5. НЕКОТОРЫЕ НАУЧНЫЕ ИТОГИ 18-ЛЕТНЕГО ИССЛЕДОВАНИЯ МОТОРНО-РАСКРЕПОЩЕННОЙ ТЕЛЕСНОЙ ВЕРТИКАЛИ И РЕЖИМА ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ В ОСНОВЕ ПОСТРОЕНИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЬНИКОВ

5. а) Краткая историческая информация о появлении в широкой педагогической практике технологий динамических поз в построении учебного процесса.

Как уже отмечалось выше, систематические исследования, направленные на изучение особенностей функционального, антропогенетического и психического развития детей, пребывающих в качественно отличающихся телесно-стереотипных позно-статических установках, начали проводиться под нашим руководством на базе Института медицинских проблем Севера СО РАМН с 1977 года (В. Ф. Базарный, Э. Я. Оладо, В. А. Гуров и другие, 1978-1994 гг.). При этом были подтверждены выводы, сделанные И. М. Сеченовым: эффективное раскрепощение физических и психических потенциалов в процессе развития детей возможно лишь на фоне внутренней энергетической избыточности, внешним проявлением которой как раз и является выраженная моторная экспрессия.

В то же время наши исследования показали, что у современных детей моторная экспрессия оказалась настолько приглушенной за счет раннего и продолжительного опыта сидения, настолько у них оказалась надломленной видовая моторно-тоническая устремленность к телесной вертикализации, что для многих быстрый переход на рабочую позу в режиме телесной вертикали оказался порой уже затруднительным.
Вот почему изначально нами была избрана методология динамических, т. е. меняющихся поз (стоя-сидя, а иногда и лежа).*)

После тщательного изучения влияния динамических поз, в т. ч. определения допустимой максимальной продолжительности разового стояния в отношении “засиженных” детей (которая оказалась в среднем в пределах до 20—25 мин.), выполняемых в лабораторных условиях, эксперимент был вынесен в практику школьной жизни (школа № 8 г. Красноярска, дир. В. И. Рогова; школа № 24 г. Талнаха, дир. М. А. Убакова; школы г. Дивногорска, Я. Ф. Эфримзон и др.).

После получения убедительно положительных данных с целью доведения выводов данной работы до широкой медицинской и педагогической общественности с 1981 года итоги стали регулярно представляться на ВДНХ СССР. К тому же времени был издан ряд брошюр, в т.ч. и “Система массовой профилактики отклонений в развитии зрения и нарушений осанки у детей и подростков, организованных в детских дошкольных и школьных учреждениях” (М., 1983).

В целом комплекс предложений по физиолого-гигиеническим проблемам реорганизации традиционной школьной среды (в т. ч. и с помощью режима динамических поз) был награжден рядом дипломов, золотой, серебряной и бронзовыми медалями. Вскоре появилась информация о результатах использования целого комплекса физиолого-гигиенических разработок, в т. ч. и режима динамических поз в учебном процессе в газетах и журналах: “Изобретатель и рационализатор” (№ 10, 1986 г.), “Северные просторы” (№ 2, 1986 г.).
Наконец, до широкой общественности результаты данного исследования донесла центральная, в то время, газета “Правда” (от 16 июня 1986 года).
Отрадно, что 2 сентября этого же года эта же газета “Правда” сообщила, что методика проведения занятий в режиме “стояния за конторками” подхвачена школой-интернатом г. Владивостока (дир. – народный учитель СССР Н. Н. Дубинин).
На этом кратком историческом экскурсе мы остановились только потому, что Н. Н. Дубининым были допущены значительные отклонения от физиолого-гигиенических требований, предъявляемых к режиму динамических поз:
1) Допущена произвольность угла наклона рабочей поверхности конторки.
2) Исключена регулировка высоты конторки в соответствии с ростом ученика.
3) Рекомендовано стоять на резиновом коврике.
4) Плоская жесткая поверхность передней стенки конторки рекомендована в качестве спинки для впереди сидящего ученика.
5) Данный вариант конторки предполагает выбрасывание существующей (даже новой) школьной мебели (столов, стульев) и другие…
Как выявилось позже, на протяжении продолжительного периода времени в педагогической практике складывалась, мягко говоря, своеобразная нравственно-психологическая обстановка вокруг новаций. Оказалось, что в практике системы образования не отработаны элементарные нравственные навыки соблюдения не только технологической чистоты и чьих-либо авторских прав, но даже элементарных гигиенических требований, предъявляемых к организации школьной среды (соблюдение осанки в процессе занятий, соблюдение ростомер-ной мебели, качества освещенности и т. д.). Поэтому и неудивительно, что многие запатентованные нами технологии в организации и проведений учебного процесса вскоре в видоизмененных вариантах (разумеется, с грубыми физиолого-гигиеническими отклонениями) начали появляться в педагогической практике с новыми именами “новаторов” России.
Однако эта тема для отдельного разговора.

5. б) КРАТКАЯ ИНФОРМАЦИЯ О ВЛИЯНИИ РЕЖИМА ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ И ФИЗИЧЕСКОЕ
РАЗВИТИЕ УЧАЩИХСЯ

Информация о влиянии традиционной моторно-закрепо-щенной сидяче-учебно-познавательной позы и моторно-раскрепощенного режима динамических поз освещена в специальных научных изданиях (Бюллетень СО РАМН СССР — № 4, 1986; Новые исследования по возрастной физиологии — № 2, 1988; Сборник научно-методических и информационных материалов для медицинских работников службы формирования здорового образа жизни, — М., 1994 и др.), в т. ч. и специальных монографических изданиях: В. Ф. Базарный “Зрение у детей: проблемы развития” (“Наука”, 1991), В. П. Щербинина “Педагогика здорового развития” (Гродно, 1992 г.), а так же в ряде брошюр и научных сборников.
Детальное исследование по изучению влияния традиционной сидячей рабочей позы и режима динамических поз на антропогенетические параметры конституции человека, а так же его базовые функциональные системы (сердечно-сосудистая, нервная, опорно-двигательная и др.) выполнено под нашим руководством В. А. Гуровым и изложено в его кандидатской диссертации.
Ниже приведем лишь краткие выводы этих исследований. Во-первых, перевод детей на режим моторной свободы (динамических поз) качественно улучшил не только функциональную ситуацию организма (энергетику, процессы межор-ганной и межсистемной координации), но и такие высшие “духовно-строительные” отражательные способности, как. чувство времени и локализации в пространстве (Рис. 1).

Верхняя линия – учащиеся в режиме моторно-раскрепощенных динамических поз.

Нижняя линия – учащиеся, занимающиеся в традиционной позе моторного закрепощения.

Рис. 1. Вариационные распределения интервалов времени моторной реакции в ответ на предъявления зрительного стимула

Но ведь чувство метризации времени и пространства заложено в базовую конституцию нашего сознания! Именно прежде всего этим обстоятельством мы и объясняем тот факт, что в режиме моторной свободы и динамических поз качественно улучшились не только показатели физического развития и здоровья детей, но и показатели психического развития, в т. ч. детей с дефектами в психической сфере (см. ниже).
Улучшение межорганной (межсистемной) координации и, в частности, зрительно-ручной координации, в т. ч. функции локализации в пространстве, качественно изменили ситуацию с широко ‘распространенным среди детей и чрезвычайно устойчивым аномальным психо-моторным навыком — психомоторным закрепощением и низким склонением в процессе письма с вытекающими отсюда неблагоприятными последствиями на качество морфогенетических ростовых процессов, в т. ч. качество формирования конституционально-моторного профиля (осанки) учащихся (Рис. 2-3).

Рис. 2.

Рис. 3. Деформированный конституционно-моторный “профиль” учащихся в условиях продолжительного пребывания их в режиме закрепощающей психомоторной напряженности.

Оказалось, в частности, что, если дети во время занятий находились в режиме моторной свободы и телесной вертикали, то ростовые процессы характеризовались равномерностью и устойчивостью. И наоборот, в режиме традиционной моторно-закрепощенной сидячей позы у многих детей в течение учебного года ростовые процессы резко замедлились, либо даже вовсе приостанавливались. И лишь выход детей из школьной среды (например в процессе летних каникул) сопровождался выраженным скачкообразным приростом детей в высоту (Рис. 4).

Верхняя линия – традиционный режим моторного закрепощения

Нижняя линия – режим динамических поз

Рис. 4. Динамика роста учащихся, занимавшихся в различных моторных режимах.

Это явление мы назвали синдромом подавления морфогенетической ростовой экспрессии в режиме традиционной сидячей рабочей позы и высвобождения ее в режиме моторной свободы и динамических поз.
Необходимо заметить, что, в принципе, данную закономерность замечали многие и родители и педагоги. Замечали, что за 2—3-х месячные летние каникулы вдруг “подросших и окрепших детей не узнать”. Не случайно, что именно после школы общество было вынуждено когда-то заниматься “реабилитацией” здоровья детей путем организации летних оздоровительных сезонов. Оздоровительных, значит от школы!?
В последние же десятилетия гигиеническая ситуация в школе еще более усугубилась, с другой стороны – летние сезоны “послешкольного” оздоровления почти исчезли из практики нашей жизни. А в итоге общество лишь пассивно фиксирует: уже до 100% выпускников наших школ страдают теми, либо иными хроническими (как правило, школьными) недугами?!

Принципиальным и несколько неожиданным для нас оказался выраженно положительный иммунологический эффект режима моторной свободы и динамических поз. Дело в том, что в иммунологии сложилось представление, согласно которому формирование того, либо иного уровня иммунологической защиты организма обусловлено прежде всего его генетической “настройкой”. При этом степень и глубина иммунной специфичности напрямую связана с генетически сформировавшимся характером реагирования на конкретный возбудитель (Ф. Бер-нет: “Клеточная иммунология”. М.: “Мир”, 19/1; О. В. Бароян, Д. Г. Партер “Международные и национальные аспекты современной эпидемиологии и микробиологии”. М.: “Медицина”, 1975; Ю. М. Зарецкая “Клеточная иммунология”. М.: “Медицина”, 1983 и другие).

К сожалению, даже в указанных фундаментальных работах по иммунологии не затрагивается роль энергетики организма в обеспечении того, либо иного уровня его иммунной защиты. Речь идет о том, что при эффективности генетической иммунной реактивности, достаточности поступления в организм энергопластического материала и даже благоприятного исходного уровня здоровья, организм может оказаться в ситуации хронического энергетического истощения, которое резко меняет всю стратегию иммунной защиты. Именно такая ситуация как раз и описана нами у школьников. В частности, оказалось, что в настоящее время до 90-95% детей поступают в школу в условиях незрелости произвольно-координаторной и образной сфер. Данная ситуация привела к тому, что выполнение произвольных тонко-координированных процессов (письма, рисования, чтения) дети стали осуществлять ценой чрезмерной всеобщей “мобилизации” моторной сферы, придания ей режима генерализованной судорожно-закрепощающей напряженности и, как следствие – истощение нервно-психической энергии и утомляемость детей.

И, наоборот, режим динамических поз, активизируя межсистемную координацию, чувство локализации в пространстве, способствовал повышению эффективности произвольно-моторной деятельности детей и снижению за счет этого напряженности, в т. ч. нервно-психической утомляемости учащихся. В свою очередь это отразилось как на иммунологической характеристике крови, так и на заболеваемости детей. В частности, с помощью люминисцентно-гистохимического метода (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я. Оладо, 1994; В. А. Гуров, В. Л. Кондратьева, 1994) установлено: если дети находились в режиме динамических поз, то в лейкоцитах концентрация катехоламинов была существенно выше по сравнению с “сидячими” детьми. Это привело к тому, что в тех классах, в которых дети пребывали в режиме динамических поз, пропуск по заболеваниям был в 2-3 раза ниже по сравнению с детьми этой же школы, но занимающихся в традиционном режиме (В. П. Щербинина, 1992; В. А. Гуров, В. П. Кондратьева, 1994).

И, наконец, целым рядом исследований, выполненных под нашим руководством, установлено, что режим моторной свободы и динамических поз качественно улучшил ситуации со становлением психической сферы. Фундаментальной основой этих процессов, -как отмечалось выше, является установление факта, при котором в условиях моторной свободы и активизации мышечно-телесной тонической активности, наблюдалась активизация чувства меры времени и пространства. Наглядным в этом отношении примером явился положительный опыт коррекционных шкрл № 24 г. Красноярска (дир. заслуженный учитель РФ Т. П. Трубачева) и школы-предприятия г. Магадана (дир. Заслуженный Учитель РФ Н. А. Плахова).

В частности, работами Л. П. Уфимцевой, Т. П. Трубачевой, Л. В. Кожуренко (1992), А. А. Богатчук, С. Б. Павловского (1994) убедительно показано, что режим моторной свободы и динамических поз улучшает уровень психической активности детей, качество внимания, фиксационные способности, мотива-ционно-волевую сферу, синтетические психологические способности, в т. ч. ряд других характеристик умственной деятельности учащихся.

5. в) ОРГАНИЗАЦИЯ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В РЕЖИМЕ МОТОРНОЙ СВОБОДЫ ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ

Идеальным вариантом для внедрения режима динамических поз в образовательные учреждения является воспитание детей в режиме телесной вертикали уже в детских дошкольных учреждениях.
Именно так мы и рекомендуем поступать. К сожалению, часто дети в школу приходят уже “засиженные”, психомоторно слабо активные.

При такой реально сложившейся ситуации мы вынуждены были предложить не просто переводить “по приказу” всех детей в телесную вертикаль, а разработать методику постепенной перестройки “засиженного” динамического стереотипа, методику постепенного вхождения ребенка в привычную удобную и потребную для него телесную вертикаль, как доминантную позу в организации учебного процесса. Для этого, как показала практика, нередко требуется значительный период времени (до 9-ти месяцев и дольше).

Учитывая, что все школы имеют столы (порой добротные), замена которых потребовала бы огромных экономических средств, которых к тому же просто нет, было решено разработать лишь приставку к столам в виде удобной настольной конторки с регулируемой по высоте рабочей поверхностью (Рис. 5-6). Отличительными особенностями такой конторки является то, что рабочей поверхности придан оптимальный для зрительного восприятия угол наклона (как это ранее было на партах).

Рис. 5. Вид класса с самодельными конторками.

Рис. 6. Конторка с регулируемой по высоте рабочей поверхностью

(из патента № 20032273, авторы В.Ф.Базарный, Ю.Н.Коновалов)

Наши специальные исследования показали, что средне-оптимальным углом наклона рабочей поверхности конторки является угол в 14-18 градусов. Режим продолжительности стояния-сидения дети отрабатывают сами.

Задача педагога — изначально предоставить детям свободу такого выбора. Это принципиально! Это самый главный момент режима динамических поз!
Практика показала, что на начальных этапах адаптации детей к динамическим позам наиболее оптимальным режимом оказался тот, при котором дети меняют Позы “стояние-сидение” через каждые 15 минут.
Анализ же электрических потенциалов со стороны икроножных мышц, в т. ч. самочувствие детей, позволил установить, что в процессе такой адаптации продолжительность разового стояния не должна превышать 20—25 минут.

Опыт показал и другое: по мере адаптации к такому режиму у детей возникает внутренняя потребность ко все более продолжительному стоянию. И спустя учебный год некоторые дети уже совсем не могут сидеть.

Вот почему на начальных этапах мы используем конторку на двоих. Позже уже многим детям вынуждены ставить по одной конторке каждому.
При этом, даже если весь класс предпочитает уже заниматься в режиме телесной вертикали, мы всегда рекомендуем в таком классе иметь хотя бы один свободный стол, за которым вдруг ребенок в любой момент мог бы присесть.

При переходе на организацию учебного процесса на основе режима динамических поз следует особое внимание обратить на соблюдение следующих общегигиенических и эргономических требований:
1) Высота конторки должна быть подобрана безукоризненно в соответствии с ростом каждого школьника (по методике подбора высоты конторки — см. ниже).
2) Конторка размещается на той половине стола, которая максимально удалена от окна.
3) Столы расставляются таким образом, чтобы вокруг каждого из них было хоть какое-то свободное поле — поле для постоянного удовлетворения естественной потребности ребенка в движениях — зона организации малых форм непроизвольной двигательной активности.
4)Расстановка столов меняется не реже 1 раза в месяц (см. ниже).
5) Гигиенически оптимальным следует считать, если обувь снята и дети находятся в носочках из естественной ткани (идеальный вариант – вообще босиком).
6) Под ноги рекомендуется поместить коврик из естественных тканей (соломы, хлопка и т. д.). Стояние на резиновых ковриках, линолеуме категорически недопустимо!!

МЕТОДИКА ПОДБОРА ОПТИМАЛЬНОЙ ВЫСОТЫ КОНТОРКИ

Оптимальная высота конторки определяется следующим образом. Каждый ребенок, стоящий у края своего стола, сгибает руку таким образом, чтобы большой палец упирался в нижний край грудины, а локтевая часть руки располагалась строго параллельно полу. После чего измеряется высота от поверхности стола до локтя. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки, устанавливаемой на стол.

Практика вскрыла, что, несмотря на оптимально подобранную высоту, некоторые дети все же могут еще несколько склоняться в процессе письма. В этих условиях вступает в силу жесткое требование: уровень высоты конторки необходимо повышать сверх оптимального уровня до тех пор, пока ребенок ни в коей мере не будет склоняться при письме.
Необходимо строго следить за тем, чтобы за одним столом (одной конторкой) работали дети с одинаковым ростом.

МЕТОДИКА МЕНЯЮЩИХСЯ ПОЗИЦИЙ РАБОЧИХ МЕСТ УЧАЩИХСЯ.

Проведенный анализ психосенсорного самочувствия детей показал, что традиционная практика размещения рабочих мест (столов) учащихся в строго фиксированных по рядам участках оказалась наименее благоприятной.
Оптимальным режимом оказался тот, при котором расстановка столов меняется 1—2 раза в месяц. При этом мы предлагаем следующие варианты расстановки рабочих столов (Рис. 7—9):

Примечания:

*) В. Ф. Базарный. Удостоверение на приоритет № 25-2 от 2. 09. 1981 года, выданное НИИ медицинских проблем Севера СО РАМН

ОСНОВНАЯ ЛИТЕРАТУРА

Базарный В. Ф. Синдром “низко склоненной головы” в генезе специфического конституционного “профиля” учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике. — Бюллетень сибирского отделения Академии Медицинских Наук СССР, 1986. – № 4. – С. 94-100.
Базарный В. Ф., Уфимцева Л. П., Оладо Э. #., Гуров В. А. Повышение уровня здоровья школьников за счет построения учебного процесса в режиме “динамических поз”. -“Новые исследования по возрастной физиологии”, 1988. — №2.
Базарный В. Ф. Зрение у детей: проблемы развития. – Новосибирск: Наука, 1991 .
Гурфинкель В. С, Кац Я. М., Шик М. Л. Регуляция позы человека. – М.: Наука, 1965.
Дарвин Ч. Происхождение видов путем естественного отбора. — М.: Просвещение, 1987.
Дубинин Н. П. Общая генетика. — М.: Наука, 1986.
Магнус Р. Установка тела. – М.,71.: Изд. АН СССР, 1962.
Мюнтцинг А. Генетика. – М.: Мир, 1967.
Прибран К. Языки мозга. — М.: Прогресс, 1975.
Сеченов И. М. Избранные философские и психологические произведения. — Гос. изд. полит, лит., 1947.
Уоддингтон К. На пути к теоретической биологии. — М.: Мир, 1970.
Харрисон Дж., Уайнер Дж., Теннер Дж., Барникотп Н., Рейнолдс.В. Биология человека. — М.: Мир, 1979.
Шмальгаузен. Проблемы Дарвинизма. – Л.: Наука, 1969.
Щербинина В. П. Педагогика здорового развития. — Гродно, 1992.
Энгельс Ф. Диалектика природы. – М.: Изд. полит, литературы, 1969.