Технологии

Методические рекомендации по применению здоровьесберегающих технологий минздрава РСФСР

Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах. Методические рекомендации (утверждены. Минздравом РСФСР 31.03.1989)

Утверждаю
Заместитель Министра
здравоохранения РСФСР
А.Г.ГРАЧЕВА
31 марта 1989 года

Еще на заре развития всеобуча было замечено, что школа может оказывать весьма неблагоприятное влияние на развитие здоровья детей и подростков. Причем данную проблему остро чувствовали и ставили сами педагоги. В частности, Генрих Песталоцци в начале XIX века указывал, что в традиционных условиях обучения происходит своеобразное “удушение” развития ребенка, в т.ч. “убийство” его здоровья. Постепенно в общественное сознание стали входить такие понятия, как “школьная близорукость”, “школьные сколиозы”. К сожалению, это положение не было подвергнуто глубокому научному исследованию и особенно с позиций анализа закладывающихся режимов и технологий учебно-познавательной деятельности в плане их адекватности потребностям и естественным установкам развивающегося организма. Это привело к тому, что в настоящее время мы уже имеем дело буквально с “эпидемией” школьных форм патологии. Например, из каждых 1000 детей в процессе дошкольно-школьного воспитания и обучения нарушения осанки приобретают 500 – 600, близорукость – 400 – 500, отклонения в деятельности сердечно-сосудистой системы – 300 – 400, нервно-психических дисфункций – 200 – 300 и т.д. Более того, продолжают появляться все новые термины, отражающие сугубо педагогическую природу возникновения патологии у школьников и, в частности, “дидактоневроз”.

Исследования института медицинских проблем Севера СО АМН СССР показали, что наиболее остро проблема школьных форм патологии стоит среди подрастающего поколения, имеющего этнические особенности восприятия, и, в частности, среди коренных народностей Крайнего Севера.

А ведь детский организм всегда восхищал взрослых своими функциональными возможностями и резервами жизни. Во все времена, например, не переставали восхищаться функциональным совершенством зрительной системы. Свидетельство тому – диапазон адаптационных возможностей световой чувствительности, имеющей поистине астрономические исчисления. Не случайно даже в век космонавтики на борту космического корабля самым совершенным прибором оказался глаз космонавта. И какую же “разрушительную” силу накопила школа на этапе НТР, чтобы к концу периода школьного обучения деформировать структуру органа зрения у 60% и более выпускников школ-интернатов коренных народностей Севера – еще вчера прославленных охотников и снайперов. Чтобы у 60% учащихся деформировать наиболее отличительный сугубо видовой признак человека – прямостояние.

Работы, выполненные на базе отдела сенсорных систем (рук. – д.м.н. В.Ф. Базарный) института медицинских проблем Севера СО АМН СССР (дир. – академик АМН СССР К.Р. Седов), позволяют считать, что в настоящее время сложилась реальная ситуация радикального изменения неблагоприятной ситуации со здоровьем школьников. Безусловно, этому способствует и меняющийся нравственно-психологический климат в обществе, связанный с возникающими на этапе перестройки приоритетами человеческих ценностей, главной из которых является здоровье физическое и духовное народа.

Определенный оптимизм в решении проблем школьных форм патологии вселяет и то, что в последнее время Государственный комитет по народному образованию стал уделять этому особое внимание.

1. Анализ имеющихся подходов профилактики школьных форм патологии

Установленный еще в прошлом веке факт неуклонного возрастания близорукости среди учащихся по мере увеличения продолжительности их школьного обучения способствовал утверждению мнения, согласно которому близорукость – есть следствие отрицательного влияния на здоровье детей неблагоприятных санитарно-гигиенических условий, характерных для того времени. Вот почему основное внимание по профилактике близорукости у школьников уделялось (и продолжает уделяться еще и в настоящее время) прежде всего улучшению освещенности рабочих мест. Однако постепенно становилось очевидным, что ни улучшение санитарно-гигиенических условий рабочих мест школьников, ни повышение даже уровня жизни народа не смогли принципиально повлиять на продолжающийся рост как близорукости, так и других школьных форм патологии.

Первое сообщение о связи школьных форм патологии с мебелью, сделанное Фарнером в 1866 году, имело большой общественный резонанс и послужило основанием для разработки целой серии парт с весьма интересными конструктивными решениями. Это парты Фарнера, Бухнера, Лаффеля, Паро, Кунца, Кардота и другие. В нашей стране в свое время широкое распространение получила одна из наиболее совершенных, на наш взгляд, парт XX века – парта Эрисмана. Однако отсутствие и здесь заметной тенденции к снижению близорукости среди учащихся способствовало тому, что гигиенические требования к школьной мебели стали отходить на второй план. В конце концов универсальная парта с ее четкими ростово-размерными градациями была вдруг заменена на обыкновенный стол, как правило, стандартного размера, за которым сидят в настоящее время, как правило, учащиеся с 4-го по 10-й класс.

Глубокое влияние на формирование методических подходов к профилактике школьных форм патологии и, особенно, близорукости, оказал процесс специализации медицинских наук, в т.ч. узковедомственной организации служб здравоохранения. Благодаря этому в офтальмологии возникли узкоспециализированные взгляды, объясняющие механизм возникновения близорукости. Эти гипотезы способствовали формированию большого числа соответствующих методических рекомендаций, как правило, направленных на тренировку тех или иных групп глазных мышц. Данные методические подходы заняли значительное место в практике детских офтальмологов. Но главная проблема не в этом (тренировать что-либо никогда не вредно). Главная беда здесь оказалась в том, что детские офтальмологи по своей инициативе “взвалили” сами на себя главную тяжесть проблем зрения у школьников, т.е. добровольно вызвали “огонь на себя” и как бы отвлекли тем самым внимание от истинных “виновников” в ее возникновении.

Безусловно, заслуживает внимания накопленный в этом отношении опыт многих коллективов: и НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и Днепропетровский. Серьезного внимания, в частности, заслуживает опыт Московской детской офтальмологической службы под руководством проф. Е.И. Ковалевского. Данный подход предполагает учет факторов риска для развития рефракции глаз уже в дошкольном периоде с последующим дифференцированным подходом к нагруженности функции ближнего зрения в школьном периоде, расширением занятий физической культурой, а также оздоровлением детей в специализированных пионерских лагерях.

К одному из специфических методов профилактики прогрессирования близорукости следует отнести сферопризматическую коррекцию, предложенную Ю.А. Утехиным. Необходимо особо подчеркнуть, что в условиях резкого возрастания удельного веса хирургических методов коррекции близорукости сферопризматическую коррекцию особенно целесообразно рекомендовать как этап дохирургического воздействия (безусловно, при соответствующих показаниях и противопоказаниях).

Что касается профилактики других школьных форм патологии, то она, как правило, носит больше декларативный характер и сводится к призывам к сокращению школьных нагрузок, расширению числа уроков по физической культуре, изменению образа жизни и т.д. В этом плане, в частности, заслуживает внимания предложение о целесообразности сокращения продолжительности школьного урока до 35 минут, о расширении физической культуры, которые настойчиво предлагала Г.Н. Сердюковская в течение 10 – 15 лет.

В заключение следует подчеркнуть, что общим для всех подходов является то, что они, как правило, не затрагивают сам учебно-познавательный процесс, в т.ч. ведущий зрительно-напряженный труд школьников.

2. Явление сенсорного, мышечного и психоэмоционального хронического напряжения учащихся в основе возникновения школьных форм патологии

В процессе работы с учащимися было замечено, что подавляющее их большинство при чтении-письме грубо нарушали гигиенические требования, предъявляемые к положению головы и туловища. Это проявлялось в том, что большая часть школьников в процессе чтения-письма сидят в неестественно напряженной позе с низко склоненной над столом головой. При этом, если детей попросить сесть прямо, они принимают правильную позу. Но как только они вновь приступают к письму, правильная поза буквально тотчас же расстраивается, и дети вновь начинают сутулиться и все ниже и ниже склоняться над столом.

Необходимо подчеркнуть, что многие педагоги и гигиенисты неоднократно обращали внимание на то, что дети при чтении и письме принимают неестественно согнутую позу. Данное обстоятельство пытались объяснить нарушением закона равновесия, функциональной и анатомической слабостью мышц, несоответствием размеров парт ростовым характеристикам учащихся, происшедшей заменой наклонной рабочей поверхности парт на горизонтальную столов и т.д. Данную аномалию называют “дурной привычкой”, как “что-то”, “нечто” и т.д. О степени выраженности и устойчивости ее говорит следующий факт. В шестидесятых годах прошлого века для предупреждения склонения головы широко использовались специальные костыли-упоры, или прямодержатели, помещаемые между головой и партой. При этом вместо близорукости и нарушений осанки у многих школьников вскоре стали появляться деформации костей головы. Безусловно, такой подход оказался неприемлем. В общем, устойчивая привычка детей к низкому склонению при чтении и письме так и осталась для науки как некая “нечистая сила”.

Сотрудники отдела клинико-физиологических особенностей развития сенсорных систем института медицинских проблем Севера СО АМН СССР обстоятельно изучили механизм возникновения и поддержания указанной аномальной позы школьников, а также ее последствия на их развитие. Установлено, в частности, что аномальная поза учащихся с низко склоненной головой отражает сложное специфическое состояние – системную многоуровнеорганизованную напряженность целостного организма, включающую сенсорную, мускульную и психоэмоциональную сферы. При этом в ее поддержание привносили свое “содействие” практически все составляющие звенья, на базе которых формируется учебно-познавательная деятельность детей, – это восприятие, мышление и действие.

Детальное раскрытие механизма возникновения данного состояния не является предметом разработки. Заметим, что в поддержании неестественной напряженной позы учащихся оказывали свое влияние и традиционный режим зрительной работы в условиях ближнего зрения, и продолжительное пребывание детей в положении сидя. Здесь и систематическое воздействие комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, и опережающая подмена в учебно-познавательном процессе реального чувственного восприятия абстрактной “умопомрачительной” словесностью. Здесь и замена письма с импульсными усилиями перьевой ручкой на безотрывное письмо с постоянным нажимом шариковой ручкой, и замена наклонной поверхности парт на горизонтальную поверхность столов.

Кроме вышеотмеченных истоков, поддерживающих состояние хронической напряженности школьников, не последняя роль принадлежит и механическим причинам и, в частности, сложившемуся при кабинетной системе обучения несоответствию школьной мебели ростовым характеристикам учащихся.

И все же центральное место в поддержании состояния хронической напряженности школьников занимает то, что в настоящее время практика дошкольно-школьного воспитания и обучения не располагает специальными программами направленного формирования ведущей функциональной системы, обеспечивающей процесс учебно-познавательной деятельности – системы глаз-рука. В широком же смысле речь идет об уровне развития автоматизма произвольных движений и моторного творчества детей, включающих автоматизм зрительно-информационного анализа и сенсорного контроля тонких движений рук.

Установлено, что отмеченная аномальная поза угнетает деятельность не только важнейших функциональных систем организма, но и всю его регуляторную сферу. В частности, такая поза способствует поддержанию ваготонической установки организма и угнетению за счет этого активизирующей, мобилизирующей и интегрирующей роли центральной и вегетативной нервных систем, в т.ч. снижению эффективности функционирования различных его органов. Все это не могло не отразиться на их физическом и психическом развитии. В частности, в процессе многолетнего динамического наблюдения установлена чрезвычайно важная закономерность: степени выраженности и устойчивости напряженности школьников в процессе учебно-познавательной деятельности в последующем соответствовала частота возникновения и степень выраженности таких школьных форм патологии, как нарушения осанки, близорукость, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения, названных нами болезнями напряжения школьного периода. В целом проведенные исследования позволили сделать главный вывод: разработка программ предупреждения пребывания детей в аномально напряженной позе в процессе учебно-познавательной деятельности и особенно при чтении-письме – реальная основа не только повышения уровня физического и психического развития, а также здоровья подрастающего поколения, но и реального снижения школьных форм патологии – болезней напряжения не только подрастающего поколения, но и взрослых на этапе НТР.

3. Здоровьеохранительные и здоровьеразвивающие принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детском саду и школе

3.1. Повышение эффективности развития детей и учебно-познавательной деятельности за счет построения занятий в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”

Известно, что основной объем информации дети получают через зрительный анализатор. При этом установлено, что эффективность зрительного восприятия повышается в условиях широкого пространственного обзора, а также подвижности объектов относительно друг друга и относительно наблюдателя. Согласно же общепринятым программам воспитания и обучения в детском саду занятия, как правило, проводятся в режиме ближнего зрения при обездвиженности как детей, так и дидактического материала. Например, обратимся к одной из типовых программ обучения и воспитания в детских садах, утвержденной Министерством просвещения СССР (М., Просвещение, 1983). Согласно данной программе в подготовительной группе предусмотрено 19 занятий в неделю, из которых одно занятие по развитию речи, одно – по ознакомлению с художественной литературой, 2 – по обучению чтению, 3 – по письму, 2 – по математике, 1 – по ознакомлению с явлениями общественной жизни и природы, 3 – по физкультуре. Остальные 6 занятий – это рисование, аппликации, конструирование и лепка. Следовательно, из 19 занятий примерно 16 проводятся в режиме ближнего зрения. Более того, даже занятия, направленные на изучение времен года, дети изучают не только в режиме ближнего зрения, но и по засушенным страницам книжной жизни. В то же время наш опыт показал, что такие занятия, как обучение чтению, математике, ознакомление с явлениями общественной жизни и природой целесообразно проводить в режиме максимального удаления от детей дидактического материала, т.е. в режиме “зрительных горизонтов”, а по возможности в условиях естественной экологической среды. Ниже, на примере обучения детей чтению, приведем некоторые опорные принципы организации таких занятий, разработанные с учетом естественных потребностей развивающихся органов чувств.

Отличительной особенностью методики обучения детей в режиме “зрительных горизонтов” является то, что дидактический материал размещается на максимально возможном от детей удалении. При таком режиме занятий сохраняется пространственно-метрический обзор, в т.ч. глубина и стереоскопичность восприятия, – как основа для гармонического формирования не только функций зрения, но и высших его психических отражательных способностей. Методика принципиально не затрагивает само содержание педагогического обучения. Она направлена на повышение эффективности зрительного восприятия, а следовательно и обучения.

Процесс обучения условно подразделен на следующие этапы.

I этап базируется на непроизвольном зрительном запечатлении букв, т.е. на так называемом импритинге, а также на принципе формирования полисенсорного первичного чувственного знака. Отличительной особенностью данного этапа обучения является то, что мы не используем существующих ни “Букварей”, ни книг. Вместо них предлагается так называемый натуральный дидактический материал, в т.ч. “экологический букварь”. С этой целью в теплое время года занятия проводим вне помещения (лучше в пределах зеленого садика). При этом в качестве дидактического материала рекомендуем использовать естественные “дары” природы (шишки, фрукты, овощи, звери и т.д.). Такие занятия способствуют формированию у детей не только знаний, а что главное – естественного экологического чувства – основы будущей духовности и нравственности. Знакомые детям зверята в виде картинок с соответствующими буквами можно развешивать на кустах или деревьях. В пределах же учебной комнаты “экологический букварь” изготавливается следующим образом.

На полотне холста (размером по ширине не менее 2-х метров) рисуется яркий сюжет природы. Например, “У речки”, “У озера”, “На поляне” и т.д. При этом в различных участках пейзажа размещаются различные звери – герои известных детских сказок, которые тащат, держат или несут те или иные буквы. Например, мишка тащит букву “М” к одиноко лежащей под кустом букве “А” и т.д. Размеры букв – 5 – 10 см. Основой для изучения букв, слогов и слов является возникшая вдруг потребность детей к познавательной деятельности. Например, как показал опыт, в группе даже 4-летних детей обязательно найдутся несколько лидеров, которые проявляют интерес к буквам. Именно они начинают осаждать воспитателя постоянными вопросами: “А это какая буква?” В этих условиях задачей воспитателей является не назидательно, а, точнее, мудро поддерживать интерес к познанию тех или иных букв у остальных детей. Важным здесь является то, что дети сами по своему усмотрению подходят к стене, фиксируя указательным пальцем и отгадывая ту или иную букву.

Главное требование: детей нельзя ничего вообще заставлять делать, в т.ч. и заучивать буквы. Они их запоминают непроизвольно. Как только дети таким путем составят первичное представление о буквах, целесообразно, чтобы они осознали их с помощью тактильного и мышечного чувства, а также через действие. В первом случае используются готовые объемные буквы, сделанные из дерева, пластмассы, во втором – палочки. Такой алфавит и палочки должны быть у каждого ребенка. Воспитатель показывает на стене одну из букв, а дети должны не только отыскать ее из набора и показать воспитателю, но и собрать из палочек. Этап конструирования букв является особо важным, т.к. в восприятии и осознании букв участвуют зрительное, мышечное и осязательное чувства, а при их произношении – и слуховой анализатор.

Следовательно, такие занятия как бы совмещаются с уроком конструирования. Лучше всего, если дети в процессе занятий свободно передвигаются, подходят к настенной букве, обводят ее пальчиком, возвращаются на место, продолжая “строить” ту или иную букву. Воспитатель в это время обходит ребят, общается с ними и вносит необходимые коррективы. В целом такие занятия способствуют формированию полисенсорного чувственного восприятия, а поэтому и более стабильного представления.

Как показали наши исследования, интерес к познанию букв уже выражен у некоторых детей в возрасте 3 – 4-х лет. Вот почему “экологические буквари” мы рекомендуем рисовать уже в младших группах детских садов. Главное требование: не нужно стремиться учить всех детей одновременно. Главное – создать творческую ситуацию, ситуацию коллективного общения, состязательности и сотрудничества между детьми.

II этап – овладение навыками слогообразования. Практика показала, что некоторые дети легко овладевают навыками слогообразования уже с 4 – 4,5 лет. Вот почему здесь так важен индивидуальный подход. С этой целью на одной из боковых стен комнаты развешиваются слоги, простейшие слова, а также детские коротенькие стишки. Размер таких букв в пределах 1 – 3 см. Установлено, что одним из наиболее эффективных способов, осуществляющих межанализаторное взаимодействие, является шаговый ритм. Его мы и рекомендуем использовать в процессе овладения навыками слогообразования. С этой целью дети берутся за руки и под счет медленно ходят по кругу вокруг стен, читая тот или иной слог (слово), стишок. Известно, что одним из приемов “прослушивания” самого себя, в т.ч. качества слого(слово)образования, является пение слогов (слов). Не случайно многие опытные педагоги используют этот прием. Поэтому мы его также настоятельно рекомендуем широко использовать в процессе овладения навыками чтения.

III этап -Как только дети овладеют навыками слогообразования, следует приступать к третьему основному этапу – этапу овладения техникой быстрочтения. Практика убеждает, что если дети ознакомились с буквами и слогообразованием по вышеописанным принципам, то к возрасту 4,5 – 5 лет они практически готовы к овладению техникой быстрочтения.

Нашими исследованиями установлено, что физиологическим содержанием быстрочтения является овладение способностью, с одной стороны, к целостному, с другой – к ассоциативному восприятию слов. При этом вскрыто, что тому и другому способствует и пространство, и движение. Вот почему на данном этапе занятия проводятся следующим образом.

Разучиваемые слова, предложения удаляются от детей на максимально возможные дистанции, т.е. на уровень “зрительных горизонтов”. Для конструирования слов и предложений мы используем разрезные “Кассы букв и слов”, а также специальные держалки для наборов слов и предложений. Важным моментом на данном этапе является правильное рассаживание детей. С этой целью медицинский работник детского сада проверяет у всех детей остроту зрения. Поскольку у большинства детей из старших и подготовительных групп она, как правило, выше общепринятой условной нормы (т.е. 1,0), ее можно проверить либо по таблицам, позволяющим дифференцированно измерить ее в зоне, превышающей 1,0, либо по существующим таблицам, но увеличивая дистанцию более 5 м.

Данные остроты зрения фиксируются в картах индивидуального развития. Повторные проверки лучше проводить один раз в полгода. После этого для каждого ребенка определяется его индивидуальная зрительная рабочая дистанция. С этой целью воспитатель берет в руки стандартную букву, например, из “Кассы слогов и слов” и просит отходить ребенка до тех пор, пока ее контуры не начнут терять четкость. С помощью любой метки это место обозначается на полу. Каждый ребенок в последующем занимает строго свое рабочее место. Следовательно, при таком подходе одновременно решается столь важная проблема, как массовая диспансеризация по зрению детей силами коллектива работников детских дошкольных учреждений.

Занятия начинаются только после того, как все дети будут рассажены на предельные для зрения дистанции. Затем педагог берет в руки держалки с набранными словами (предложениями), и начинается их коллективное разучивание известными педагогическими приемами. Еще раз подчеркиваем, что основой таких занятий является творческое сотрудничество детей, а также игровой характер методики. Например, слова легче воспринимаются на фоне визуализации содержания предложений, т.е. на фоне зрительно-игровых сюжетов, ярких цветных рисунков и т.д. Последнее важно для профилактики перегруженности вербальной системы у детей, а также предупреждения дидактонапряжения и, как следствие, дидактоневрозов. Кроме того, важным моментом такого обучения является то, что либо воспитатель движется относительно детей, либо дети – относительно воспитателя. Это достигается следующим образом. В одном случае воспитатель держит в руке разучиваемые слова (предложения). Дети в это время встают и делают легкие движения вперед и назад. В другом случае дети сидят, а воспитатель то приближает к ним разучиваемые слова (предложения), то удаляет от них. Как показали исследования, такой динамический режим способствует, с одной стороны, лучшей фиксации движущихся в пространстве слов и предложений, повышению эффективности их восприятия и запоминанию, с другой – тренировке устойчивого чувства зрительной фиксации и локализации в пространстве. В целом такой режим повышает сосредоточенность и внимание детей.

Особо важным моментом такого обучения является обостренное чувство общения педагога с детьми. Только такое общение позволяет воспитателю чувствовать предельную зрительную дистанцию для каждого ребенка и качество восприятия и понимания детьми слов (по напряжению и сосредоточенности лица, положению корпуса и т.д.). Вот почему аспект постоянного общения педагога с каждым ребенком при обучении чтению в режиме “зрительных горизонтов” является особо важным. Об этом будет не лишним напомнить, т.к. в условиях НТР резко возросла и продолжает возрастать роль технических средств в обучении (использование проекторов, дисплеев, компьютеров и т.д.). Как показали многолетние исследования, систематическое проведение занятий в режиме “зрительных горизонтов” способствует повышению эффективности не только зрительного восприятия и гармоничного развития функций зрения, но и психического развития. Это означает, что при таком режиме занятий педагог (воспитатель) становится центральной фигурой не только обучения, но и направленного формирования функциональных возможностей детей.

Как показала практика, такие занятия способствуют развитию зрения, в т.ч. увеличению зрительной рабочей дистанции. При этом, если размеры кабинета не позволяют увеличивать эту дистанцию, рекомендуем перейти на более мелкие буквы, в т.ч. на детские книжки. В это время дистанцию от детей до текста рекомендуем постепенно сокращать. В частности, опыт показал, что для приближения детской книжки с максимально удаленной дистанции до обычной зрительно-рабочей дистанции требуется приблизительно 1,5 – 2 месяца. Занятия носят игровой характер. Показ слов рекомендуем чередовать с рассматриванием адекватных рисунков, картин, натуральных объектов и т.д.

IV этап предназначен для постепенного перехода к занятиям в режиме ближнего зрения. Главная цель его – сохранение и закрепление чувства пространства, в т.ч. гармоничного зрительно-координаторного стереотипа – необходимой зрительной рабочей дистанции в процессе самостоятельного чтения. Занятия проводятся по детским книжкам, которые устанавливаются на подставке для книг у края противоположного конца стола (примерно на расстоянии в 1 – 1,5 м). Воспитатель следит за тем, чтобы дети сидели прямо. В процессе таких занятий зрительная рабочая дистанция постепенно сокращается (примерно до 40 – 50 см от глаз).

Для повышения активности детей в процессе таких занятий, в т.ч. чувства зрительной локализации в пространстве, рекомендуем через каждые 15 – 20 минут менять положение детей (“сидя” – “стоя” – см. ниже).

Выработка у детей автоматизма зрительного восприятия, в т.ч. чтения в условиях сохранения необходимой рабочей дистанции между столом и органом зрения, – важнейшая задача дошкольного обучения.

Описанная методика предназначена для организованных детей. С родителями не организованных в детские коллективы детей должна активно проводиться просветительная работа профилактическими кабинетами детских поликлиник совместно с методическими кабинетами и воспитателями детских дошкольных учреждений. При этом родителям подробно излагаются изложенные принципы обучения грамоте в домашних условиях.

Следует еще раз особо остановиться на следующем. Ни мы, ни Госкомитет по народному образованию не вправе давать жесткие возрастные и временные этапы для обучения детей грамоте. Как показывает практика, такая однозначная регламентация не только подавляет творчество воспитателя и педагога, но и губительна для здоровья детей. Только ориентируясь на каждого ребенка индивидуально, его возрастающую мотивационно-познавательную активность, и можно определять и время, и продолжительность занятий. Практика показала, что творческий и вдумчивый воспитатель может научить 4-летних детей свободно читать всего за один учебный год. Другого же воспитателя нельзя допускать не только к этой методике, но и к детям.

Нетрудно также заметить, что в отличие от традиционных ориентаций программ на среднего либо “худшего” ребенка мы первостепенное внимание уделили “лидерам”, которые при правильной постановке занятий могут и должны вести за собой остальных детей.

Опыт убеждает, что в режиме “зрительных горизонтов” целесообразно проводить и целый ряд других занятий, которые в соответствии с “Программой воспитания и обучения в детском саду” проводятся, как правило, в режиме ближнего зрения. Это обучение детей простейшим арифметическим действиям, художественное воспитание, сюжетно-ролевые игры, ознакомление с предметами ближайшего окружения, с природой и т.д. Для примера приведем принцип построения “экологической арифметики”. В различных участках потолка мы фиксируем картинки, на которых нарисованы различные фрукты (яблоки, апельсины и др.). Либо к различным участкам потолка подвешивается различное количество “бумажных” фруктов. Например, в 1-ом участке – одно яблоко, во 2-ом – два, в 3-ем – три и т.д. Рядом с ними фиксируются соответствующие цифры. Воспитатель просит найти детей, где одно яблоко, а затем – где два. Затем просит их сложить и найти, где три яблока и т.д. Что здесь самое главное? То, что в ответ на каждый вопрос дети совершают буквально десятки поисковых движений глазами, головой, туловищем. Т.е. срабатывает принцип: обучаясь, развиваемся и наоборот. И опять здесь важна не столько законченная методика, сколько изложенные выше опорные принципы конструирования учебно-познавательного процесса. Эти принципы должны множиться на искусство, творчество и изобретательность каждого воспитателя (педагога), без которых вообще нельзя работать с детьми.

Эффективность методики обучения грамоте в режиме “зрительных горизонтов” проверена на 5 экспериментальных группах (из детских комбинатов Красноярского края). Контролем явились аналогичные по возрастно-половому составу группы дошкольников, проходивших подготовительный курс по общепринятой программе.

Установлено, что обучение детей чтению в режиме “зрительных горизонтов” способствует формированию энергетически наиболее экономного восприятия (опознавание слова по отдельным опорным элементам). Это обстоятельство в сочетании с индуцирующим влияниям зрительного сосредоточения вдаль способствовало системному, гармоничному развитию не только функций зрительного анализа, но и устойчивого целостного представления. Например, если у детей контрольных групп параллельно росту уровня грамотности возрастает удельный вес пониженного зрения (главным образом за счет миопизации глаз), то в экспериментальной с ростом уровня грамотности выявлялась устойчивая тенденция к повышению резервов зрения. Более того, спустя 3 года после такого обучения школьники при стандартной зрительной нагрузке (вычеркивание колец Ландольта из корректурных таблиц) склонялись над столом на 4 – 5 см меньше по сравнению с учащимися из контрольного класса. Это отражает снижение уровня сенсорного, мышечного и психоэмоционального напряжения школьников в процессе учебно-познавательной деятельности. Все это повышало активность и работоспособность детей и, тем самым, снижало их утомляемость на уроках. Это, а также гармоничное формирование таких функций зрительного восприятия, как глубинное, стереоскопическое зрение способствует более гармоничному развитию высших сенсомоторных и психических функций.

Методы простейших зрительно-координаторных тренажей

Как отмечалось выше, “Программа воспитания и обучения в детском саду” предполагает проведение значительного числа занятий в режиме ближнего зрения (рисование, аппликации, конструирование и др.), что способствует поддержанию зрительной и общей утомленности детей. Установлено, что при нервно-психической утомленности в микродвижениях глаз начинают преобладать высокочастотные стохастические частоты (“дрожание” глаз). Это, в свою очередь, способствует понижению зрительно-координаторной функции. При этом одним из эффективных способов предупреждения отмеченных последствий утомления является периодическое выполнение таких упражнений, которые сопровождаются сочетанными движениями глазами и головой по четко запрограммированным фиксирующим траекториям. На основании этого и были разработаны следующие простейшие упражнения, которые дети выполняют в процессе напряженной зрительной деятельности.

а) Упражнения с сигнальными метками.

В различных участках комнаты, в пределах которой проходят занятия, на потолке фиксируются (либо подвешиваются) привлекающие внимание яркие зрительные сигнальные метки. Ими могут служить игрушки или красочные картинки. Располагать их рекомендуем в разноудаленных участках комнаты (например, в 4-х углах потолка).

Игрушки (картинки) целесообразно подбирать с таким расчетом, чтобы вместе они составили единый зрительно-игровой сюжет, например из известной сказки. Один раз в две недели сюжеты рекомендуем заменять на новые. С целью повышения эффективности упражнений по активизации чувства координации и равновесия их рекомендуем выполнять только в положении “стоя”. Воспитатель периодически дает соответствующие команды и под счет 1, 2, 3, 4 дети быстро поочередно фиксируют взгляд на указанных зрительных метках, сочетая при этом движения головой, глазами и туловищем. Продолжительность – 1,5 – 2 минуты.

б) Выполнение тренажей с помощью опорных зрительно-двигательных траекторий.

Для периодической активизации чувства общей, в т.ч. зрительной, координации можно использовать специально разработанную схему зрительно-двигательных траекторий (рис. 1 – не приводится). На ней с помощью стрелок указаны основные траектории, по которым должен двигаться взгляд в процессе выполнения физминуток: вверх-вниз, влево-вправо, по и против часовой стрелки, по “восьмерке”.

Схема траекторий рисуется на одной из боковых стен комнаты максимально возможных размеров. Если же потолок свободен от осветительной арматуры, то схему траекторий рекомендуем рисовать на потолке. Каждая траектория рисуется отдельным цветом. Это делает схему яркой, красочной и привлекающей внимание. Упражнения выполняются коллективно и только стоя. Для индивидуального пользования издан соответствующий плакат.

3.2. Повышение активности детей, в т.ч. общей и зрительно-ручной координации,

с помощью построения занятий в режиме динамической позы

Исследованиями, выполненными на базе отдела сенсорных систем института медицинских проблем Севера СО АМН СССР, установлено, что традиционная сидячая поза способствует понижению активности детей за счет угнетения тонуса симпатической нервной системы, а также механизмов центральной регуляции. В этих условиях понижается эффективность восприятия, мышления, а также зрительно-ручной координации, т.е. эффективность психического и моторного творчества. В этих условиях естественным было предложение д.м.н. Базарного В.Ф. проводить занятия в условиях вертикальной установки детей, т.е. в положении “стоя”. Однако анализ электрофизиологических и гемодинамических данных (В.А. Гуров) выявил, что продолжительность разового стояния примерно для половины детей не должна превышать в среднем 30 – 35 минут. Вот почему с целью повышения активности детей на уроках, а также эффективности обучения предложено проведение занятий в режиме периодической смены позы “сидя” на “стоя”, т.е. в режиме динамической позы.

Лабораторными исследованиями, а также многолетней апробацией на практике данного режима убедительно доказано, что факт “динамизации” позы оказал наиболее благоприятное влияние на поддержание активности детей на уроках по сравнению с однообразной позой независимо от того – это положение “стоя” или “сидя”. Представим некоторые варианты практического использования методики динамических поз в учебном процессе.

1 вариант. Педагог планирует построение урока с таким расчетом, чтобы дети несколько раз за урок организованно поднимались. Кратность подъемов и продолжительность однократного пребывания в положении “стоя” безусловно зависит от характера урока. Практический опыт показал, что детей без ущерба для учебного процесса можно переводить в положение “стоя” до трех раз (при продолжительности каждого стояния от 3 до 5 – 7 минут). Однако, как уже отмечалось выше, главным здесь оказалось не столько продолжительность пребывания в положении “стоя”, сколько сам факт смены (динамизации) позы. Наиболее удобным оказалось вставать тогда, когда ученики слушают объяснение педагога или ответы товарищей.

Идеальным вариантом для практического осуществления занятий в режиме динамических поз является разработка специальной мебели. Заметим, что такая парта еще в начале 30-х годов была разработана на базе института медицинских проблем Севера СО АМН СССР и предложена бывшему руководству Министерства просвещения СССР. Однако замена существующей мебели (столов) на принципиально новую в масштабах страны требует и времени, и значительных материальных затрат. Решение же проблем здоровья школьников не терпит никаких отлагательств. В связи с этим было предложено простое техническое решение, позволяющее сохранить не только существующие столы и внедрить методику динамической позы, но и возвратиться к наиболее оптимальной для зрительного восприятия наклонной рабочей поверхности, а также решить, наконец, такую важную для здоровья детей проблему, как соответствие школьной мебели росту учащихся. Все это достигалось благодаря разработке настольных конторок с меняющейся высотой рабочей поверхности, устанавливаемых на школьный стол стандартного размера. Размеры конторки соответствуют половине ширины стола. Это позволяет устанавливать ее на стол с той целью, чтобы один из учеников в процессе урока работал за конторкой стоя, а второй – сидел за свободной половиной стола. При этом дети по команде учителя меняются местами через каждые 15 – 20 минут.

Техническое решение конторки предполагает регулирование ее высоты с помощью выдвижных стоек (ножек) строго в соответствии с ростом школьника. Она определяется следующим образом. В положении “стоя” необходимо измерить расстояние от предплечий прижатых к груди и согнутых в локтях рук до поверхности стола. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки. Безусловно, необходимо, чтобы за одним столом занимались школьники одинакового роста. Лабораторными исследованиями установлено, что оптимальным наклоном рабочей поверхности конторок является 16 – 18°. В детских садах на занятиях по конструированию, лепке и т.д. мы рекомендуем использовать аналогичные конторки, но с горизонтальной поверхностью. Для этой же цели можно изготовить простейшие настольные ящики-подставки. По мере роста детей их высоту можно легко увеличивать путем наращивания стоек с помощью деревянных брусков. В процессе работы за такими “столиками” дети произвольно по потребности сами меняют позу сидя-стоя. В процессе работы с детьми замечено, что для некоторых из них (особенно ослабленных) эффективным способом предупреждения их утомления является предоставление им возможности периодически по нескольку минут полежать. С этой целью мы рекомендуем на полу в пределах свободного участка учебной комнаты расстилать ковер достаточной величины. Воспитатель разрешает периодически полежать на нем тем детям, у которых в этом возникает потребность. Безусловно, в положении лежа мы рекомендуем лишь слушать, а не писать-читать. С медицинской течки зрения заслуживает внимания предложение Н.Н. Дубинина – стоять за конторками без обуви на специальных ковриках.

Методика динамической позы прошла 5-летнюю апробацию в школах Красноярска. При этом выявлена высокая ее эффективность в поддержании физической, умственной и психоэмоциональной активности детей на занятиях. Кроме того, такой режим повышал эффективность выполнения тонкокоординированных процессов. За счет этого среди учащихся существенно понизилась степень выраженности и частота распространения аномального динамического стереотипа – низко склоняться при чтении-письме. Все это способствовало тому, что школьники, занимающиеся в режиме динамической позы, имели более высокие показатели физического развития и здоровья. В частности, в экспериментальных классах к концу периода наблюдения у 20,8% детей имело место боковое искривление позвоночника, у 28,0% – асимметрия плеч. В то же время среди детей в контрольных классах эти показатели составили соответственно 34,0% и 47,8%. Частота миопизации глаз в экспериментальных классах отмечена в 25%, в контрольных – в 39,1%. При этом исходные данные физического развития у сравниваемых групп детей между собой не отличались. Установлено, что среди учащихся, занимавшихся в режиме динамической позы, фоновый уровень катехоламинов в лейкоцитах оказался в 2 раза выше (В.П. Кондратьева). Этим и можно объяснить тот факт, что число пропусков дней по болезни среди этих учащихся было за учебный год в два раза меньше. Среди таких детей на несколько порядков был выше и уровень функциональных возможностей вестибулярного аппарата. Кроме того у них наблюдался более равномерный прирост тела в длину в течение учебного года.

Все педагоги отмечают, что дети, занимавшиеся в режиме динамической позы, отличаются раскрепощенностью, свободой суждений. В процессе обдумывания ответа такие дети могут свободно передвигаться по классу, не нарушая сам процесс ведения урока. Они более спокойны, уверенны и уравновешенны.

Следовательно, использование вертикальной позы, а точнее динамической позы в учебном процессе повышает уровень физического и психического развития детей, их здоровья, а также является одним из условий для построения занятий в режиме диалога и раскрепощенного коллективного сотрудничества.

3.3. Импульсно-нажимное письмо перьевой ручкой -универсальный метод формирования тонких рабочих движений рук у детей и подростков

Проведенными исследованиями сотрудников отдела сенсорных систем установлено, что на процесс физического и функционального развития школьников принципиальное влияние оказывает степень напряженности организма в процессе учебно-познавательной деятельности при выполнении такого наиболее тонкого координаторного процесса, как письма. С этих позиций акт письма заслуживает особого медико-педагогического анализа в плане оптимизации технологии овладения его навыками, т.е. на этапе формирования зрительно-двигательного “письменного” стереотипа.

В имеющейся литературе нам не удалось найти исследований, касающихся оценки влияния на функциональное состояние детей как самого процесса овладения письменным навыком, так и дифференцированно – импульсно-нажимного письма, осуществляемого посредством перьевой ручки, и безотрывного, осуществляемого с помощью шариковой ручки. Известно же, что с 1968 года традиционное, веками совершенствовавшееся импульсно-нажимное перьевое письмо было заменено на безотрывное шариковой ручкой, предполагающей пролонгацию усилий, т.е. напряжений. Не случайно вскоре после введения новой системы письма в литературе появились сведения, указывающие на существенное ухудшение почерка учащихся. Эти данные должны были послужить весьма тревожным сигналом как для органов народного образования, так и здравоохранения, т.к. давно известно, что почерк – это не только эстетический аспект трудовой деятельности школьников (что само по себе немаловажно), но и отражение их психофизиологических особенностей развития.

В связи с этим мы провели исследования по сравнительной оценке влияния на функциональное состояние детей различных способов письма, осуществляемых с помощью перьевой и шариковой ручек. Эксперимент проводился на базе детского комбината г. Красноярска. Одна из подготовительных групп в течение учебного года обучалась письму при помощи перьевой ручки, вторая – шариковой. За основу были взяты стандартные прописи. Анализировались следующие показатели: состояние зрительно-ручной координации, уровень напряженности при письме, а также зрительные функции. Об уровне напряженности организма в процессе письма судили по показателю электрокожной проводимости и состоянию зрительной рабочей дистанции. Показатели снимались в процессе выполнения стандартной письменной пробы.

Анализ полученных данных позволил установить следующее. Как в начале, так и в конце учебного года во время письма перьевой ручкой наблюдалась устойчивая тенденция к постепенному увеличению зрительной рабочей дистанции, в то время как при письме шариковой ручкой, наоборот, – к ее сокращению. Понижение уровня напряженности организма в процессе письма перьевой ручкой подтверждается и состоянием электрокожной проводимости (ЭКП). Так, если у детей, писавших шариковой ручкой, падение ЭКП, свидетельствующее о нарастании утомления, составило 29 МкА, в то время как при письме перьевой – всего 8 МкА (Р < 0,05).

Большой практический интерес представляет тот факт, что в группе детей, обучавшихся письму посредством перьевых ручек, наблюдалось существенное улучшение зрительно-ручной координации по сравнению с контролем (на 20,0%, Р < 0,05).

Таким образом, процесс овладения навыками письма посредством перьевой ручки совершенствует состояние зрительно-ручной координации, а также способствует тем самым экономизации энергетических затрат в процессе письма, что является важным моментом в профилактике напряженности и утомления учащихся.

Это обстоятельство не могло положительно не сказаться на развитии различных функциональных систем организма. Так у детей, писавших пером, наблюдалась устойчивая тенденция к более полной реализации потенциальных возможностей зрения. Например, острота зрения за это время у них возросла до 1,3 у.е., в то время как у детей, писавших шариковой ручкой, – оставалась на исходном уровне – 1,0 – 1,1.

В процессе выполнения и анализа полученных результатов мы попросили ребенка, не владеющего техникой письма, провести связную штриховую линию. При этом обнаружили, что она представляет собой ряд чередующихся сильных и слабых нажимов. Этот факт указывает на то, что произвольное графическое движение формируется на базе эндогенного непроизвольного микродвигательного импульсного ритма. Письмо перьевой ручкой, включающее постоянное чередование усилий и расслаблений, как раз наиболее полно отвечает его природе, способствуя более эффективному формированию произвольных тонкокоординированных движений.

Не случайно на определенном этапе развития культуры письма народ использовал гусиное перо как инструмент, наиболее чувствительный к слабым волевым усилиям. Затем, попадая под влияние научно-технического прогресса, гусиное перо было заменено на металлическое, которое, однако, обладало еще достаточной чувствительностью к волевым усилиям. Дальнейшее техническое совершенствование пишущего инструмента продолжало вступать во все большее противоречие с природой человека. И, наконец, “венец” прогресса – шариковая ручка, требующая постоянного мышечного и психического усилия, т.е. напряжения. Не случайно при изучении вопросов нормирования продолжительности безотрывного письма с учетом механизма утомления школьников Н.П. Куинджи (1973) пришел к выводу, что “…длительность непрерывного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты, в середине – примерно 2 минуты и в конце урока – 1 минуту”. В реальной же жизни школьники, как известно, пишут часами.

Каков же выход из создавшейся ситуации? Ведь нереально сегодня ставить вопрос об отмене шариковой ручки так, как в свое время административным решением была отменена перьевая. А выход может быть следующим. Перьевую ручку мы начали широко использовать в детских комбинатах для овладения начальными навыками письма, т.е. на этапе формирования зрительно-ручного двигательного стереотипа. Установлено, что сформированный с помощью перьевой ручки импульсный характер графических движений является основой для всей графической деятельности школьников, в т.ч. при переходе их на письмо шариковой ручкой.

Ответственным моментом здесь является индивидуальный подход к оптимизации возраста, с которого наиболее целесообразно начать обучение детей письму. Мы считаем недопустимым для всех детей устанавливать какой-то один средний возраст. Одни дети свободно могут писать уже в 4,5 – 5 лет, другие в 6 лет, для третьих же этот процесс весьма затруднен и в 7 лет. В то же время мы глубоко убеждены, что к периоду поступления в школу большинство детей могут и должны свободно писать. Практика показала, что это в значительной степени зависит не только от детей, но и от воспитателя. В целом опыт показывает, что примерно одна треть, половина детей могут приступить к овладению техникой письма с 4 – 5 лет.

Особым моментом в процессе формирования графических навыков является выбор тех или иных прописей. К сожалению, как показали исследования отдела сенсорных систем, существующие прописи во многом находятся в антагонистических отношениях с эндогенной ритмикой функциональной системы глаз-рука. Более того, они не отвечают ни индивидуальным, ни этническим особенностям восприятия и развития детей. Подходы к конструированию индивидуальных прописей с учетом типа конституции ребенка, возраста и пола, а также этнических особенностей восприятия будут изложены нами в отдельной работе.

3.4. Методика сенсорных тренажей в режиме классного часа

Специально поставленным экспериментом установлено, что дополнительными факторами, способствующими утомлению детей на уроках, является серый книжный фон. Особым моментом, отягощающим функциональное состояние детей, является продолжительное удержание головы в обездвиженном состоянии. Установлено, что простым и эффективным методом, “снимающим” застойно-следовые реакции, исходящие из серого книжного фона, являются яркие цветные засветы, а утомляемость, исходящую от обездвиженности головы, – с помощью импульсных сочетанных движений глазами и головой. С целью достижения осуществления названных задач и была предложена методика вестибуло-аудиоофтальмотренажей, или сокращенно – методика сенсорных тренажей. Организующим началом методики является специально разработанная техническая система, с помощью которой навязываются разнообразные сенсорные стимулы, а также зрительно-двигательный тренаж.

Система предполагает монтаж в каждом классе 4-х сигнальных светильников: двух – в верхне-передних углах классной комнаты, двух – на потолке. Основным функциональным назначением таких светильников является создание эффекта “бегущего огонька”.

С целью активизации психоэмоциональной активности методике придан увлекательный зрительно-игровой характер за счет использования ярких просвечивающих цветных рисунков. С этой целью на плафоны закрытого типа (типа ПП-2, Шар-100) или на специально изготовленные экраны наносятся рисунки с таким расчетом, чтобы в пределах одного класса они составили единый зрительно-игровой сюжет, например “Пешеход и улица”, “Полет в космос”, “У озера”, “На рыбалке”. Малыши с удовольствием наблюдают сюжеты из различных сказок.

Методика осуществляется следующим образом. В середине каждого урока дежурный по школе включает пульт управления. В это время во всех классах школы зажигается одна из сигнальных лампочек. Учитель дает команду: “Все встали!”. Через 10 – 15 секунд гаснет первая и быстро зажигаются поочередно вторая, третья, четвертая лампочки и т.д. Педагог обращает внимание, чтобы дети внимательно следили за “бегущим огоньком”, а также сочетали движение глаз с движениями головы и туловища.

Направление “бегущего огонька” меняется автоматически (30 – по ходу движения часовой стрелки и 30 – против, 30 – по “восьмерке”). Скорость движения – в среднем 1 цикл за 1 – 1,5 секунды. Продолжительность упражнений – 1,5 минуты. Отключение – автоматическое.

Кабинетная система школьного обучения позволяет в течение учебного дня 5 – 6 раз менять зрительно-игровые сюжеты (при переходе из одного класса в другой). Это поддерживает интерес у детей к данным игровым упражнениям, который, как показала практика, постепенно переходит в привычку и внутреннюю потребность. Последняя модификация системы включает в себя и музыкальный ритм, который синтезирован с цветовым ритмом.

Эффективность выполнения автоматизированного зрительно-координаторного тренажа проверена 3-летним экспериментом в школах Красноярского края. При этом получены убедительные данные, указывающие, что периодическое “переключение” ближнего зрения на дальнее, внесение сенсорного разнообразия, а также придание голове и комплексу мышц, находящихся в процессе чтения и письма в статически напряженном состоянии, импульсно-двигательной активности способствует поддержанию необходимой зрительной рабочей дистанции, предупреждает психоэмоциональное и умственное утомление, за счет чего существенно понижает вероятность возникновения школьных форм патологии (близорукости, нарушения осанки).

Не менее важным в данной методике является то, что она способствует повышению эффективности зрительно-моторной реакции, что дает основание рекомендовать ее с целью повышения готовности молодежи к труду и обороне. Использование же рисунков из дорожно-транспортных сюжетов может оказаться эффективным средством для формирования быстрых реакций на меняющуюся обстановку на дороге и понизить тем самым детский уличный травматизм. Следовательно, комплекс положительных моментов разработанного сенсорного тренажа выводит его за медицинскую сферу интересов.

Опыт показал, что фактором, определяющим успех внедрения данной методики, является инициатива органов народного образования и особенно директора школы. Что же касается жизнеспособности тренажа, то у учащихся в процессе таких занятий постепенно формировалась внутренняя потребность к данной физкультпаузе. Например, нередко бывало, когда дежурный забывал включить систему, дети немедленно на это реагировали и требовали ее включения.

Что же касается педагогов, то на начальном этапе функционирования системы сенсорных тренажей часть из них испытывала некоторые затруднения при проведении уроков. Однако они также постепенно привыкали и учились планировать проведение урока с таким расчетом, чтобы в середине урока выполнить данный вид упражнений. Более того, многие педагоги начинали и сами выполнять эти тренажи, при этом многие из них констатировали снижение зрительной утомляемости и астенопических жалоб.

В настоящее время систему сенсорных тренажей последнего поколения наладил выпуск кооператив “Виктория”.

Заключение

Проведенные отделом клинико-физиологических особенностей развития сенсорных систем института медицинских проблем Севера СО АМН СССР исследования подтвердили положение, согласно которому на настоящем этапе развития школы в процессе учебы у детей формируется целый класс сугубо педагогических форм патологии. К ним относятся нарушения осанки, близорукость, дидактоневроз, сердечно-сосудистые, нервно-психические нарушения и другие.

Вскрыто, что основными истоками возникновения школьных форм патологии является то, что в процессе учебно-познавательной деятельности школьники находятся в состоянии специфического сенсорного, физического и психоэмоционального напряжения и, как следствие, – хронического утомления. Последнее связано со многими факторами и, в первую очередь, с тем, что в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения отсутствуют специальные программы направленного формирования зрительно-трудового потенциала, базирующегося прежде всего на таких физиологических параметрах, как автоматизм зрительно-информационного анализа и зрительно-ручной координации. В этих условиях у детей оказались напряженными процессы восприятия, мышления и действия. Особенно напряженными традиционные режимы обучения оказались среди детей, имеющих этнические особенности восприятия, в частности коренных народностей Севера, а также среди детей с патологией ЦНС и дефектами развития.

На основании проведенных исследований были разработаны здоровые развивающие принципы конструирования учебно-познавательной деятельности. Это специфические приемы овладения детьми в детских садах автоматизмом чтения и письма, проведение занятий в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”, в режиме динамических поз, использование в учебном процессе сенсорных тренажей и т.д. Отличительной особенностью разработанных подходов является то, что учебно-познавательный процесс сориентирован таким образом, что он сам по себе стал носить тренажерный, т.е. раскрепощающий и развивающий ту или иную сферу, в т.ч. и здоровье ребенка, характер.

Методы прошли широкую апробацию в Красноярском крае. Для их внедрения организуются социально-педагогические комплексы. Идет активная переподготовка педагогов и воспитателей. Например, на базе Красноярского института усовершенствования учителей (директор – Ю.Е. Васильев) подготовлено более 3000 педагогов и воспитателей.

О положительном опыте апробации разработанных подходов сообщают из Минска, Гродно, Фрунзе, Иваново и других регионов нашей страны. Основой для широкого внедрения данной системы органами народного образования могут быть Приказы по линии Минпроса и Минздрава СССР (N 871/117 от 1 июля 1985 г., N 1346 от 10 октября 1986 г.), а также включение в резолюцию Всесоюзного съезда учителей нашего предложения: “Детские сады, школы и учебные заведения несут вместе с семьей и органами здравоохранения ответственность за физическое воспитание и развитие здоровья подрастающего поколения”.

Органы же здравоохранения могут и должны стать активными проводниками развивающих здоровье принципов воспитания и обучения, а также помочь детским садам и школам наладить всеобщую диспансеризацию детского населения. Требуется активная поддержка ГУНО в плане организации централизованных изданий необходимых наглядных методических разработок, централизованного размещения заказов на разнообразные технические разработки и др. Безусловно, предложенные методы далеко не исчерпывают всех мероприятий медико-гигиенического и медико-педагогического плана, которые необходимо внедрять в школьную реформу. Здесь и совершенствование организационных форм вовлечения детей в физическую культуру и производственный труд, принципиальное улучшение качества учебников, наглядных пособий, новые пространственно-архитектурные решения учебных комнат и т.д. Качественного улучшения требуют решения цветовых и световых колоритов среды обитания детей. Неотложного решения требуют вопросы сбалансированного питания учащихся и состояния экологической среды и т.д. Освещение всех этих чрезвычайно важных проблем не входило в задачу настоящей разработки. Ясно одно, что сегодня состояние здоровья воспитанников детских дошкольных учреждений и школ должно стать одним из главных критериев оценки эффективности их деятельности. Такая постановка требует реальной и глубокой интеграции межведомственных интересов народного образования и здравоохранения. Предложенные Методические рекомендации – первая в отечественной и зарубежной практике попытка такой интеграции, основанная на синтезе теории развития здоровья и обучения.

Развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности (методика динамической позы, проведение занятий в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”, экологический “Букварь”, методика коллективных и индивидуальных сенсорных тренажей) предложены докт. мед. наук В.Ф. Базарным (авторское свидетельство на изобретение N 921561 от 21.12.81; удостоверение на рацпредложение N 3 от 20.04.78, N 1 от 29.12.79).

Методическое пособие по технологиям Базарного

Перечень запатентованных технологий

Перечень направлений запатентованных технологий лаборатории доктора В.Ф.Базарного

1. Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития ребёнка на ранних этапах детства

1. Приёмы и технические устройства раннего формирования родоразрешающего ритма у беременных.
2. Приёмы и технические средства, повышающие эффективность адаптации новорождённого к гравитации Земли.
3. Адекватная генетической природе сенсорных ритмов среда обитания младенца.
4. Приёмы и технические устройства раскрепощения и развития нейродинамических функций головного мозга младенца.
5. Технологии глубинного запечатления ритма, мелодии и гармонии.
6. Техническое устройство и приёмы раннего формирования образного тактильно-мышечного чувства.
7. Технологии раннего формирования синтетического телесно-моторного, в т.ч. зрительно-ручного чувства.

2. Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития детей в дошкольном возрасте

1. Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования мужественно-волевых качеств у мальчиков.
2. Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования женственных качеств у девочек.
3. Технологии и технические устройства формирования телесно-детородной конституции у девочек.
4. Технологии раннего глубинного формирования установок чувств (души) на добро, нравственность, справедливость и силу духа.
5. Технологии формирования дистантной жестово-образной семантики.
6. Пололичностно ориентированное функционально-развивающее обустройство пространства вокруг детского сада и начальной школы.

3. Группа технологий для организации процесса обучения на основе законов свобод и раскрепощения природы ребёнка

1. Методика и технические устройства оценки уровня школьной зрелости.
2. Сообразная сенсорным ритмам учебно-познавательная Среда.
3. Приёмы и технические средства раннего овладения чтением-письмом-рисованием в режиме сохранения и развития чувства перспективы.
4. Технические устройства предупреждения психомоторного закрепощения и утомления учащихся в процессе чтения-письма.
5. Графические прописи, сообразные природе эндогенных ритмов ребёнка. Методика проектирования индивидуальных прописей.
6. Набор мебели, обеспечивающей выполнение зрительно-умственных работ в режиме телесной вертикали и телесно-моторной свободы (64 типа).
7. Набор широкоформатных экологических панно для обучения детей в режиме сюжетно-образного моделирования.
8. Наборы технических средств для обучения детей в режиме телесно-поисковой активности в свободном пространстве.
9. Конструкция и приёмы обучения детей быстрому и осмысленному счёту.
10. Сенсорная матрица для раннего формирования у детей чувства метризации и исчисления пространства.
11. Настольные и напольные сенсорные конструкции для овладения детьми образно-математическим мышлением.
12. Комбинированный учебный класс для проведения совместных учебных и физкультурно-оздоровительных занятий детей.
13. Технические устройства коррекции возникших в процессе учёбы отклонений в развитии зрения, а также нарушений осанки и сколиозов.
14. Техническая система раннего развития вестибуло-координаторно-мышечного чувства с целью повышения потенциала профессиональной ориентации детей и подростков.
15. Открытая дидактическая площадка.

Как работать за конторкой

Для чего нужна конторка?

Веками известна фундаментальная роль осанки (телесная вертикаль: прямохождение и прямостояние) в формировании здорового человека, особенно ребенка. Но, к сожалению, мы игнорируем законы психобиологического развития нашего организма.

Все сетуют на малоподвижный образ жизни современного человека. Но этот «образ жизни» сами и создаем. Так, например, ребенок по своей природе весь в движении. Сидеть для него противоестественно. Еще с древних времен люди знали, что движение — это жизнь. А как организовано рабочее место у большинства современных людей и у всех детей? Только в положении сидя за столом. И так из года в год… всю жизнь. Нет выбора! Вот и болезни копятся и нас одолевают.

Между тем, практически во всех серьезных исследованиях, посвященных анализу причин возникновения болезней цивилизации (зрения, сердца, психики, опорно-двигательной и иммунной систем, урологических заболеваний у мужчин, в т.ч. все растущей и молодеющей импотенции, и гинекологических заболеваний у женщин, в т.ч. связанных с родоразрешением, и т.д.), фактор сидения отнесен к базовым факторам риска в возникновении самой тяжелой соматической патологии в XX столетии.

Вот почему как первое средство профилактики и оздоровления мы рекомендуем укоренение в детстве телесной вертикали, т.е. формирования привычного и устойчивого телесно-вертикального моторно-активного динамического стереотипа (проще говоря — привычки) с раннего детства за счет использования в учебном процессе специальной мебели — конторок.

Эффективность введения в учебный процесс режима динамических поз (чередование положений стоя-сидя-лежа) с использованием конторок в учебном процессе в 80-е годы ХХ столетия были изучены по поручению Минздрава РФ Горьковским НИИ педиатрии и Ивановским НИИ охраны материнства и детства. Полученные положительные заключения от этих авторитетных центров, а так же от НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, Военно-медицинской академии им. С.М. Кирова послужили основанием для издания Минздравом РФ в 1989 году методических указаний, рекомендующих внедрение режима динамических поз (с использованием конторок) во все детские сады и школы страны “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах”.

Повторно санитарно-гигиеническая экспертиза была выполнена в 2000-2001 году авторитетным коллективом ученых из НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков научного Центра здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, НИИ детского ортопедического института им. Г.И. Турнера. Итогом данной работы явилась выдача департаментом государственного санитарно-эпидемиологического надзора Минздрава России гигиенического заключения №77.99.95.3.Т .000674.07.01, разрешающего использовать данную технологию.

Наш опыт убеждает: в сотни раз легче предупредить согбенность и нарушения осанки, за которой кроется патология позвоночника и внутренних органов, чем все попытки потом вылечить хотя бы один недуг. Вот почему идеальным вариантом для внедрения режима динамических поз в образовательные учреждения является воспитание детей в режиме телесной вертикали в семье и в детских дошкольных учреждениях с раннего детства!

Именно так мы и рекомендуем поступать. К сожалению, часто дети в школу приходят уже «засиженные», т.е. телесно «расслабленные», неактивные, с пониженными координаторными способностями тела. Такие дети требуют значительного времени для укоренения сообразного его природе прямостояния и прямохождения. Поэтому нами предложена методика постепенной перестройки «засиженного» динамического стереотипа (привычки), постепенного вхождения ребенка в привычную удобную и потребную для него телесную вертикаль, как доминантную позу в организации учебного процесса (смена привычки). Для этого, как показала практика, нередко требуется значительный период времени (иногда весь учебный год).

Учитывая, что разные школы имеют различные материальные возможности, нами разработаны как простейшие модели конторок, которые ставятся на имеющиеся столы, так и оригинальная современная модель, заменяющая собой школьные столы.

 

Подборка рабочей высоты конторки

Отправным уровнем высоты верхнего края конторки является точка у края грудины в районе «солнечного сплетения» (рис. 1). Повторяем, этот уровень является исходным, ориентировочным, по которому в последующем может проводиться дальнейшая корректировка и «подгонка» уже рабочей высоты конторки. О чем идет речь? Если при исходной высоте конторки ребенок во время письма продолжает склоняться, то вся поверхность конторки постепенно поднимается до тех пор, пока ребенок не примет строго вертикальную стойку. При укоренении телесной вертикали уровень конторки можно постепенно опустить до своего первичного исходного уровня.

Рис.1

Общие рекомендации

Главное внимание родителей и учителей должно быть направлено на то, чтобы не дать оформиться у ребенка устойчивого «засиженного» динамического стереотипа (привычки), т.е. той «усидчивости», которая так приятна и учителям, и родителям, и которой многие годы они добиваются, не подозревая о печальных последствиях. Конструкция конторки предполагает читать-рисовать-писать на наклонной поверхности столешницы и заниматься другим рукотворчеством (лепка, конструирование) — на горизонтальной.

 

Еще раз напоминаем, что с того момента как детские сады были превращены в чисто образовательные (а не воспитательно-развивающие) учреждения, в которых занятия стали проходить на стульчиках, в школу стали идти, как правило, уже «засиженные» дети, т.е. дети с угасшей телесной стойкой, в том числе с нарушенными координаторными способностями тела, а так же с нарушенной осанкой. В этих условиях приходится в течение примерно одного года буквально «реанимировать» некогда такого подвижного («живого») ребенка. Безусловно, одной конторки для такой «реанимации» здесь мало. В этих условиях мы настоятельно рекомендуем расширить подвижные физкультурно-оздоровительные игры детей на открытом пространстве, развивающие телесную координацию (игра в лапту, футбол, лыжи, коньки, волейбол, плавание и т.д.). Особое внимание следует уделять занятием, развивающим глазомер и моторику кистей (работа по дереву и конструирование — для мальчиков, вышивание — для девочек и т.д.).

Перед внедрением режима динамических поз рекомендуем ребенка показать ортопеду, а если такового нет — педиатру. Речь идет об обязательном замере (в метрических исчислениях) состояния стопы, позвоночника (желательно функциональное состояние других органов). Наличие у детей плоскостопия не является противопоказанием для занятий в режиме динамических поз. Просто такие дети должны чаще менять позы стоя-сидя-лежа, а так же дополнительно выполнять специальные лечебно-коррекционные упражнения для стопы.

При этом самым важным здесь является воспитать у ребенка способность слышать потребности своего тела. Он и только он должен и может решать сам, сколько минут ему следует постоять за конторкой, а сколько посидеть за столом. Задача родителя и учителя — изначально предоставить ребенку свободу такого выбора. Это принципиально! При этом главным моментом в режиме «динамических поз» является сам факт периодических смен поз! И чем чаще на этапе адаптации к данному режиму ребенок меняет позы — тем полезнее. Как показывает практика, потребность стоять за конторкой нарастает у ребенка постепенно и уже через год быть на ножках становится для него потребной доминирующей позой. С этого времени подавляющее большинство детей просто отказываются от стульчиков.
Практика показала, что на начальных этапах адаптации детей к динамическим позам наиболее оптимальным режимом оказался тот, при котором дети меняют позы «стояния за конторкой — сидения за партой» через каждые 15 минут. В процессе такой адаптации продолжительность разового стояния за конторкой не должна превышать 25 минут.

У некоторых людей (и даже медиков) возникает естественный вопрос: а не разовьется ли при этом у детей плоскостопие? Нет, ведь приобретенное плоскостопие — это итог систематического сидения и, как следствие, расслабление динамических свойств связочного аппарата стопы. Представьте: в течение учебного года сидеть с поджатыми ножками. За это время связочный аппарат придет в состояние «расслабления». В этих условиях достаточно дать на него значительные нагрузки (прыжки, бег, длительная ходьба), как стопа может уплоститься. Укорененная же с раннего детства телесная стойка — это формирование прочности связочного аппарата стопы. Кроме того, человек имеет такую конструкцию стопы, при которой систематическое давление на пяточную кость способствует принятию обращенной кверху дугообразной («рессорной») формы стопы. Обращаем особое внимание (а ортопеды это хорошо знают): правильно оформленная с раннего детства стопа — это не только эффективное развитие и функционирование внутренних органов, но и оптимальное развитие, особенно у девочек, костей таза, играющих сверхважную роль в родоразрешении.

При работе за конторкой нужно обратить особое внимание на соблюдение следующих общегигиенических и эргономических требований:

1. Высота конторки должна быть подогнана безукоризненно в соответствии с ростом ребенка.
2. Специально выполненными исследованиями установлено, что оптимальным углом наклона столешницы (рабочей поверхности) является 15-17°.
3. Гигиенически оптимальным следует считать, если обувь снята и ребенок находится в носочках из естественной ткани (идеальный вариант — босиком).
4. Под ноги рекомендуется поместить массажный коврик из естественных тканей (соломы, хлопка, шерсти и т.п.) с пришитыми в несколько рядов пуговицами или сплетенный из деревянных шариков («бусинок»). Стояние на резиновых ковриках, линолеуме недопустимо!
5. При работе в режиме «динамических поз» ребенок может на 3-5 минут прилечь на ковер! Это очень эффективный прием, восстанавливающий его активность. При этом писать и рисовать лежа недопустимо!

Режим динамических поз полезен и при занятиях за компьютером (хотя это уже другая методика).
При пользовании настольной ростомерной конторкой необходимо помнить, что она всегда ставится на противоположную от окна половину стола. В этом случае стоящий за конторкой не заслоняет свет рядом сидящему за столом. При этом на стол мы настоятельно рекомендуем ставить наклонную поверхность в виде клина с углом наклона 15-17° (рис.2).

Рис. 2. Наклонная столешница в виде клина

И еще важно помнить, что глаз объединяет пространство Вселенной с сознанием человека. Наше зрение обладает совершенной сигнально-отражательной способностью «воспринимать» характеристики пространства, с помощью которых происходит формирование психических функций человека. Кроме того, через глаз идет «настройка» организма на экологическую среду.

В ходе эволюции зрительная система формировалась как система, работающая в основном в режиме дальнего зрения, позволявшего воспринимать как можно более полную картину окружающего мира. Неслучайно, у человека, глядящего на раскинувшееся вокруг раздолье, «душа радуется». Так происходит «сонастройка» всех биоритмов на оптимальный для организма режим.

И еще. Наш глаз — это сканер. Все образы, которые он «снимает», должны находится в движении. Обездвиженный образ глаз не воспринимает. Или воспринимает в режиме… отторжения. Через семь секунд, если перед глазом находится неподвижный объект, начинается отторжение этого образа.
При продолжающемся изо дня в день, из года в год использовании преимущественно ближнего зрения (а так работают наши дети, да и мы сами) наблюдается отмирание клеток отростков нейроэпителия коры головного мозга, настроенных на восприятие пространства.

Вот почему ребенку необходим режим дальнего зрения, его зрительные горизонты должны быть раздвинуты как можно шире. Лучше всего для этого подходят естественные природные ландшафты. Ну, а дома, в помещении, в детском саду, школе нужно обязательно освободить окна от штор, занавесок, тюля, капрона и прочего, что мешает глазу ребенка, да и взрослого, работать в наилучшем режиме дальнего зрения (шторы должны окаймлять окно, а не занавешивать его). Пусть в наших «коробках»-жилищах дети будут иметь хотя бы небольшую возможность для удовлетворения своих потребностей в зрительных горизонтах!

 

Особенности работы за конторкой дома

Нужно стремиться, чтобы в процессе выполнения домашних заданий лицо школьника было обращено к окну. Периодические непроизвольные взгляды в пространство крайне важны и полезны не только для глаз, но и для работы мозга. Конторка устанавливается рядом со столом, за которым обычно школьник выполняет домашние задания.

Методические особенности адаптации детей к режиму динамических поз в условиях школы
При адаптации и в последующем при работе за конторкой всегда за основу берется не надуманная и заранее формализированная схема смен поз, а индивидуальный подход к формированию режимы смен стоя-сидя (лежа) у каждого ребенка. К сожалению, с учетом размеров существующих классов, а также наполненности их учащимися реализовать такой подход в полной мере чаще не удается. В этом случае мы рекомендуем следующие этапы адаптации.

Тот ряд столов, который отстоит дальше от окна, убирается из класса. Вместо них становится ряд конторок с меняющейся высотой рабочей поверхности. Первый же ряд столов остается для занятий в режиме сидя. Периодически по команде учителя (примерно через каждые 10-15 минут, т.е. дважды-трижды за урок) те дети, которые работали стоя, садятся за столы, а те, кто работал сидя — становятся за конторки.

Тем детям, у которых появилась потребность в более продолжительном пребывании на ножках, мы рекомендуем уже постоянную рабочую конторку, сбоку от которой находится стульчик. Школьник сам по своему самочувствию периодически приседает на стульчик и слушает учителя. Когда два школьника занимаются за одной конторкой, они должны быть примерно одного роста (разница в высоте не более 1 см). Безусловно, здесь возникает масса еще и других вопросов. Их мы решаем на специальных семинарах, которые проводим для родителей, педагогов и школьных медиков.

Несколько требований:

1. Столы (конторки) расставляются таким образом, чтобы вокруг каждого из них было хоть какое-то свободное пространство для постоянного удовлетворения естественной потребности ребенка в движении. Эта зона для организации малых форм непроизвольной двигательной активности.
2. Расстановка столов (конторок) меняется не реже 1 раза в месяц (см. ниже).
3. Помните, даже если весь класс предпочитает заниматься в режиме телесной вертикали (за конторками), рекомендуется в классной комнате иметь хотя бы один свободный стол, за который ребенок мог бы в любой момент присесть.

 

Режим меняющихся рабочих мест учащихся

Проведенный анализ эмоционального самочувствия детей убедил, что существующая практика размещения рабочих мест учащихся по строго фиксированным рядам оказался наименее благоприятным. Более эффективным оказался тот режим, при котором расстановка столов (конторок) меняется 1-2 раза в месяц. Мы предлагаем следующие варианты расстановки рабочих столов (конторок, – рис. 3). Безусловно, определенные ограничения могут накладывать размеры классной комнаты и число учащихся.

 

Рис. 3а. Традиционное размещение учебной мебели в классе

Рис. 3б. Радиально-лучевая компоновка учебной мебели

Рис. 3в. Размещение учебной мебели в условиях проведения занятий
в режиме коллективного сотворчества

Опыт показал, что дети (да и взрослые тоже) с восторгом работают за конторкой. При этом не только укрепляется весь опорно-двигательный аппарат, нет искривления позвоночника и болей в спине, но повышаются психическая устойчивость, внимание, творческие способности и иммунитет, исчезает утомляемость. Дети растут равномерно в течение всего года, а не только в период летних каникул. А главное улучшается умственная деятельность детей. Они растут стойкими, способными преодолевать жизненные испытания. И я уверен, такие люди выстоят. А это, согласитесь, немаловажно.

Перьевое письмо

1968 год – особый этап в реформировании отечественной школы. С этого года по инициативе Министерства образования из школьной практики было ликвидировано веками совершенствовавшееся традиционное каллиграфическое письмо, основанное на ритме пластических усилий и расслаблений. На смену ему пришло “упрощенное” – безнажимное и безотрывное. Пройдут многие десятилетия и даже столетия, но этот год войдет в историю эпохи отечественного просвещения как новый этап дальнейшего наступления технической революции в лице главного носителя ее “технических ценностей” — школы — на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, а следовательно народа в целом.

И самым “удивительным” здесь оказалось то, что такие широкомасштабные реорганизации фундамента учебно-познавательных технологий, как правило, происходили без сколь-либо серьезных медико-гигиенических и психофизиологических исследований. Не случайно, что сразу же многие учителя обратили внимание на резкое ухудшение почерка детей. “Не секрет, что с введением новой системы письма почерк учащихся, по мнению многих учителей, в целом не только не улучшился а, напротив, ухудшился”, — писал один из соавторов безотрывных прописей, разработанных под такой “плод” технической модернизации как шариковую ручку А. Ф. Шанько(1982).

Уже тогда бы начать бить тревогу, т. к. известно, что качество почерка отражает глубинные стереотипы психомоторной конституции. Тем более, что многие учителя вскоре почувствовали, что с изменением почерка и дети пошли уже не те. Это, как правило, стали дети с возросшей невнимательностью, утомляемостью, неуравновешенностью, неустойчивостью психики, агрессией и т. д.
Возникшие со стороны школы скоростные технико-информационные установки, в т. ч. по технике письма, с одной стороны, а также специфика пишущего инструмента — шариковой ручки, — с другой, продолжали усугублять ситуацию и с почерком и со здоровьем детей. Вскоре этот факт был зафиксирован в официальном документе Министерства образования – методическом письме № 23-М от 19 января 1983 года (авторы Л. А. Горбушина и А. Н. Матвеева).

“Наблюдения показывают, что значительная часть учителей на уроках русского языка не уделяет должного внимания формированию каллиграфического навыка. Слабо отрабатывается графическая форма букв, рациональные способы соединения, наклон. Сведены до минимума специальные упражнения, направленные на обучение детей связному, ритмичному, ускоренному письму, столь необходимые в начальной школе. В тетрадях учащихся крайне редко даются образцы букв, не всегда исправляются на полях неверные начертания их, не прописываются на полях правильные способы соединений букв в словах. Младшие школьники видят образцы письма только в период обучения грамоте в прописи. Иногда время, отводимое программой на проведение систематических упражнений по чистописанию, поглощает работа по грамматике и орфографии.

В письме первоклассников наблюдаются такие стойкие ошибки, как изменение начертаний некоторых элементов в буквах, вставка лишних, пропуск или замена их, что ведет к искажению формы буквы и самого слова. У учащихся II и III классов существенным недостатком письма является несоблюдение правильного наклона, отсутствие параллельности штрихов, неодинаковая высота букв, неправильная расстановка слов на строке, несоразмерность отдельных букв в слове”.
Однако далее пассивного созерцания Министерство образования не пошло. Инерция по разрушению почерка и психомоторных стереотипов неумолимо набирала свои обороты.

В общем многие практики-педагоги почувствовали: новая система письма в целом негативно сказалась на учебно-познавательных способностях детей. Многие даже пытались возвращать прежнюю систему каллиграфического письма, осуществляемого на базе перьевой ручки. Однако требования новых школьных программ с их технико-скоростными установками (типа техника письма, техника чтения, скоропись), нормативная программная регламентация все и вся по четвертям исключали любую возможность возврата к прежнему моторно-пластическому, импульсно-нажимному письму, требующему особых усилии и продолжительных упражнений.
Так информационно-технический процесс информационно-техничеекой школы в очередной раз одержал победу, как будет показано ниже, над природосообразной пластической испульс-но-ритмической основой, подведенной под биологическую, физиологическую и психическую конституцию ребенка. И единственным оправданием исполнителей злой воли остается старый российский подход: шариковая ручка уже внедрена цивилизованным Западом, следовательно, так следует делать и нам.

То, что процесс письма сам по себе может выступать фактором, приводящим не только к утомлению, но и нарушениям в телесной конституции (осанке), отмечали А. А. Холина с соавторами, Н. В. Головинская (цит. по Н. Н. Куинджи, 1973).
Обстоятельное исследование влияния письма на утомление учащихся начальных классов было выполнено институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР (Н. Н. Куинджи, 1973). Причем автор в работе использовала довольно широкий методический арсенал (анализ биоэлектрической активности различных групп мышц, сердечно-сосудистой системы, качество произвольного усилия и др.). Это обстоятельство делает эту работу авторитетной, а ее выводы – аргументированными.

Необходимо заметить, что в данном исследовании обследовались не неподготовленные к школе дети, а учащиеся начальных классов, имеющие уже продолжительный “письменный” опыт и у которых уже сформирован определенный уровень графического автоматизма.
Несмотря на это, в процессе выполнения письменного задания у подавляющего большинства учащихся довольно быстро возникали и нарастали признаки утомления, выразившиеся в десинхронизации вегетативных и моторных функций, увеличении тремора и понижении выносливости.

Важным моментом, на который следует обратить особое внимание, является то, что в процессе письма наиболее чувствительными к утомлению оказались не самые нежные и гибкие мышцы пальцев, а самые мощные – “силовые” – мышечные системы нашего туловища и прежде всего трапецевидные мышцы спины и косые мышцы живота.
Уже на основании этих данных можно сделать дополнительные выводы к тем, которые сделаны автором. Во-первых, что в таком тонко-координаторном процессе как акт письма принимает участие вся телесная мышечно-моторная система. Во-вторых, что они почему-то пребывают в особом напряженно-тоническом состоянии.
В целом, автор приходит к однозначному выводу: акт письма* представляет собой “…один из вредных для здоровья младших школьников факторов внешней среды…”.

Исходя из полученных данных, Н. Н. Куинджи считает, что “…длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты: в середине — 2 минуты и в конце урока – около 1 минуты”. Но ведь все знают, что все эти рекомендации остаются не более как благими пожеланиями, т. к. в организации школьной жизни давно первичной ценностью выступают не сами дети, в т. ч. их самочувствие, а школьные программы, непонятно во имя чего и на какой научной основе составленные. Следовательно, эти программы построены на заведомой здоровье-деструктивной основе?!
К сожалению, в этом весьма интересном исследовании автор ведет речь о письме вообще и наклонном — в частности. При этом, она не выделила главного: что это письмо безотрывное, безнажимное, а точнее письмо, которое предполагает постоянное усилие (напряжение), обусловленное спецификой шариковой ручки.

Проведенный анализ убеждает в главном: внедрение в образ жизни детей безотрывного письма шариковой ручкой осуществлено без серьезных медико-физиологических необходимых исследований по анализу его последствий на здоровье детей. И как отдаленный намек на удивительную беспечность взрослых по отношению к своим детям, читаем в интеркурьерах следующее “диво”: “Врачи из Гонконга рекомендуют для профилактики стресса заниматься каллиграфией. Пока человек выводит иероглифы, он полностью успокаивается, а частота пульса заметно снижается” (Советская Россия, № 9899).

И так во многом. Вначале в целях технической выгоды что-то устранили из образа школьной жизни детей, а затем, спустя многие годы, врачи рекомендуют это “что-то”, но уже в качестве лечебно-оздоровительной дозы. И только мудрость мудрых как всегда оказывается выше свалившейся во второй половине XX столетия на головы несчастных детей подобной инновационно-педагогической “эпидемии”. Стоит зайти в рабочий кабинет одного из крупных писателей современности — Эрве Базену, как мы увидим на рабочем столе главные инструменты его творчества: старинную чернильницу и гусиное перо. И здоровье здесь сохраняется и “скоропись”. В частности, его гусиному перу принадлежит более 20 романов. И таких примеров можно привести множество.
Шариковой же ручкой пока столько и такого качества, похоже, никому написать не удалось (не считая “скорописной” беллетристики наших политиков).

Режим динамических поз

Принципиальным и несколько неожиданным для нас оказался выраженно положительный иммунологический эффект режима моторной свободы и динамических поз. Дело в том, что в иммунологии сложилось представление, согласно которому формирование того либо иного уровня иммунологической защиты организма обусловлено прежде всего жёсткой генетической предопределённостью. При этом степень и глубина иммунной специфичности напрямую связана с генетически сформировавшимся характером реагирования на конкретный возбудитель. К сожалению, даже в указанных фундаментальных работах по иммунологии не затрагивается роль моторной активности тела (генетической экспрессии) в поддержании того либо иного уровня его иммунной защиты.

Речь идёт о том, что при эффективности генетической иммунной реактивности, при достаточности поступления в организм энергопластического материала и даже благоприятного исходного уровня здоровья организм может оказаться в ситуации хронического энергетического истощения, которое резко меняет всю стратегию иммунной защиты. Именно такая ситуация как раз и описана нами у школьников. В частности, оказалось, что в настоящее время до 90-95% детей поступают в школу в условиях выраженной незрелости произвольно-координаторной и психомоторной сфер. Данная ситуация привела к тому, что выполнение тонкокоординированных процессов (письма, рисования, чтения) дети стали осуществлять ценой чрезмерной мобилизации мышечных систем тела, придания им состояния разлитой по телу генерализованной судорожно-закрепощающей напряжённости (стресса – по Г.Селье), и, как следствие, – истощение нервно-психической энергии и утомляемость детей.

И, наоборот, режим динамических поз, активизируя межсистемную координацию, чувство локализации в пространстве, способствовал повышению эффективности произвольно-моторной деятельности детей и снижению за счёт этого напряжённости, в т.ч. нервно-психической утомляемости учащихся. В свою очередь это отразилось как на иммунологической характеристике крови, так и на заболеваемости детей. В частности, с помощью люминесцентно-гистохимического метода установлено: если дети находились в режиме динамических поз, то в лейкоцитах концентрация катехоламинов была существенно выше по сравнению с сидячими детьми. Это привело к тому, что в тех классах, в которых дети пребывали в режиме динамических поз, пропуск по заболеваниям был в два-три раза ниже по сравнению с детьми этой же школы, занимающимися в традиционном режиме.

МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ АДАПТАЦИИ ДЕТЕЙ К РЕЖИМУ ДИНАМИЧЕСКИХ ПОЗ В УСЛОВИЯХ ШКОЛЫ

При адаптации и в последующем при работе за конторкой всегда за основу берется не надуманная и заранее формализированная схема смен поз, а индивидуальный подход к формированию режимы смен стоя-сидя (лежа) у каждого ребенка. К сожалению, с учетом размеров существующих классов, а также наполненности их учащимися реализовать такой подход в полной мере чаще не удается. В этом случае мы рекомендуем следующие этапы адаптации. 

Тот ряд столов, который отстоит дальше от окна, убирается из класса. Вместо них становится ряд конторок с меняющейся высотой рабочей поверхности. Первый же ряд столов остается для занятий в режиме сидя. Периодически по команде учителя (примерно через каждые 10-15 минут, т.е. дважды-трижды за урок) те дети, которые работали стоя, садятся за столы, а те, кто работал сидя — становятся за конторки. 

Тем детям, у которых появилась потребность в более продолжительном пребывании на ножках, мы рекомендуем уже постоянную рабочую конторку, сбоку от которой находится стульчик. Школьник сам по своему самочувствию периодически приседает на стульчик и слушает учителя. Когда два школьника занимаются за одной конторкой, они должны быть примерно одного роста (разница в высоте не более 1 см). 

Безусловно, здесь возникает масса еще и других вопросов. Их мы решаем на специальных семинарах, которые проводим для родителей, педагогов и школьных медиков.

Несколько требований:

1. Столы (конторки) расставляются таким образом, чтобы вокруг каждого из них было хоть какое-то свободное пространство для постоянного удовлетворения естественной потребности ребенка в движении. Эта зона для организации малых форм непроизвольной двигательной активности.

2. Расстановка столов (конторок) меняется не реже 1 раза в месяц (см. ниже).

3. Помните, даже если весь класс предпочитает заниматься в режиме телесной вертикали (за конторками), рекомендуется в классной комнате иметь хотя бы один свободный стол, за который ребенок мог бы в любой момент присесть.

Режим меняющихся рабочих мест учащихся

Проведенный анализ эмоционального самочувствия детей убедил, что существующая практика размещения рабочих мест учащихся по строго фиксированным рядам оказался наименее благоприятным. Более эффективным оказался тот режим, при котором расстановка столов (конторок) меняется 1-2 раза в месяц. Мы предлагаем следующие варианты расстановки рабочих столов (конторок, – рис. 3). Безусловно, определенные ограничения могут накладывать размеры классной комнаты и число учащихся.

Опыт показал, что дети с восторгом работают за конторкой. При этом не только укрепляется весь опорно-двигательный аппарат, нет искривления позвоночника и болей в спине, но повышаются психическая устойчивость, внимание, творческие способности и иммунитет, исчезает утомляемость. Дети растут равномерно в течение всего года, а не только в период летних каникул. А главное улучшается умственная деятельность детей. Они растут стойкими, способными преодолевать жизненные испытания.

Раздельно-параллельное обучение девочек и мальчиков

О каком «общечеловеческом» прогрессе может идти речь, если из – за игнорирования воспитания мужественных, способных брать на себя ответственность за семью, род, народ юношей, а так же из – за игнорирования воспитания девочек по женскому типу – будущих любящих матерей деградирует и распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воссоздается сам человек, его нравственная и духовная сущность – семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано всего несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз? (А. Г. Гончаров, 2004).

О каком прогрессе идет речь, если сегодня в таких цивилизованных странах как ФРГ, Австрия, Швейцария распадается более 13 браков, а в Швеции и Дании – 45%. А вот в США (цитадели «общечеловеков») распад браков достиг сегодня уже 70% (?!).

Распад же семьи – это неумолимое падение духовно – нравственного потенциала новых поколений народа.

 Скачать статью «Женская педагогика» Размер: 6 Мб

В частности, по данным профессора В. Лунева с 1960 по 1990 годы рост преступности составил:

• в ФРГ – в 3 раза;
• во Франции – в 5 раз;
• в Англии – в 6 раз;
• в Швеции – в 7 раз;
• в США – в 7 раз.

«Идет деградация детей» – во всеуслышание в течение почти 2-х десятков лет взывает к обществу и власти авторитетный педиатр России, директор Научного центра здоровья детей РАМН академик А. А. Баранов.

«Человечество потихоньку кончается» – ставит диагноз всему происходящему с людьми наш современник, авторитетный мыслитель

академик И. Бестужев-Лада. И если все это и есть «общечеловеческий» «прогресс» цивилизации, то каким же должен быть её регресс, деградация и закат?!

Ясно, что такие тектонические процессы массового перерождения людей на этапах детства могут состояться, если мы глубоко нарушили законы «агрокультуры» в воссоздании и очеловечивании мальчиков и девочек. И это не простое логическое умозаключение.

Еще в 80 – 90-е годы мы проанализировали более 3000 рисунков детей и подростков и пришли к глубокому убеждению: уже изначально чувственная, эмоционально-волевая (душевная) и духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у нормально развивающихся мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе отваги, доблести, силы, мужества. Вот почему высшими символами таких мальчиков является щит и меч. Щит и меч – это мифологические символы подвига и силы духа в борьбе со злом, защитника, чести и достоинства и, в конечном счёте, символы, ведущие к преодолению страха и формирования подлинного мужского характера, способного брать на себя ответственность за семью, род, народ.

Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы и всё то, что касается украшения и жизни этой «персоны».

И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены исторически оформившимися на генетическом уровне чувственными и эмоциональными доминантами, формирующими долгосрочную память и соответствующие поведенческие алгоритмы жизни. Предопределены всей стратегией выживания вида на протяжении человеческой истории. И только генетическая память чувств мотивирует мальчиков играть на основе своих символов, играть в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии и высвобождая исторически оформившуюся чувственно – генетическую экспрессию. У мальчиков игры – это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости.

Принципиальным же в этой борьбе является то, что лидерство мальчиков никогда в истории не оформлялось в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда оформлялось, во-первых, только между мальчиками; во – вторых, в стремлении к победе над своими первичными страхами; в – третьих, по отношению к внешним вызовам и непредвиденным обстоятельствам и, наконец, во имя привлечения к себе внимания девочек. И только в преодолении себя, в преодолении своего внутреннего закрепощающего и парализующего волю страха всегда происходило очеловечивание мальчиков, юношей. Очеловечивание в воле, характере, мужестве.

Ниже представим эмоционально (а отсюда гормонально – генетически) значимые образы-символы (архетипы), которые ещё в 80-е годы ХХ столетия были присущи преимущественно мальчикам и преимущественно девочкам.

Для мальчиков в рисунках и снах самыми притягательными эмоционально значимыми оказались следующие образы-символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, космос, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т.д.
• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.
• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.
• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.
• Символы борьбы со злом: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.
• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

Для девочек во снах и в рисунках самыми притягательными эмоционально значимыми оказались следующие символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.
• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.
• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.
• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.
• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.
• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т.д.

Но больше всего меня поразило то, что эти символы не менялись в тысячелетиях. Не менялись до принудительного введения «общечеловеками» смешанного по календарному возрасту («бесполого») образования мальчиков и девочек. Образования, при котором мальчики по своей зрелости в воле тела и силе духа оказались под девочками. В частности, известный специалист в области мифологии А. Г. Петискус (18) приводит следующий пример. Отца Ахилла Пелея и мать Фетиду оракулы предупредили о том, что их сын может либо наслаждаться жизнью в женском комфорте и безвестности, либо прославиться в опасных для жизни подвигах – испытаниях. Мать по понятному материнскому чувству спрятала сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Но греческие герои решили перетянуть Ахилла на свою сторону. И эту трудную задачу своеобразно решил Одиссей. Однажды, переодевшись в торговца, он прибыл в дом царя Ликомеда и выставил напоказ дочерям царя яркие женские украшения – безделушки. Царские дочери с присущей женской природе страстью набросились на украшения. Один только Ахилл, одетый в женское платье, оказался равнодушным к этим украшениям и скучал, стоя в стороне. Тогда Одиссей достал военное убранство. И при виде сияющих лат, шлемов, мечей, тем более, услышав призывные звуки военного горна, лицо и глаза Ахилла преобразились и засияли в воле и мужестве. После чего он схватил оружие и примкнул к героям в поиске подвигов и славы.

Вот она глубинная сущность и вечное предназначение настоящего мужчины. Нам, во многом воспитанным по женским «лекалам» и по женскому разумению трудно понять то, что на данной духовной силе держится история народов и даже цивилизации, держится мужское очеловечивание и духовное возвышение. Держится то, что дороже жизни и за что народы уже пролили реки и моря крови – духовная свобода жизни.

Этот вывод проникновенно описал известный теолог, автор серьёзных культурологических исследований Д. В. Щедровиций (22). Ниже приведём один из фрагментов его уникального труда.

«Что ещё символизирует история израильтян в Египте? Несомненно нашу духовную жизнь. Дух человеческий оказывается не только в плену у плоти, но и в порабощении у злых, бесовских, демонических сил, которые его беспощадно порабощают и заставляют на себя работать…

Такой человек знает лишь путь «от стойла до пойла» и обратно: ему всё время некогда, ему нужно «работать, работать, работать». Это или буквальный труд, сулящий материальное обогащение, или же беспрестанная злая «работа» мысли, порабощённой низшим началом. А потом, когда видит злой дух, что не в силах окончательно истребить силу духа человеческого, он повелевает всякое мужественное желание, рождающееся в человеке, истреблять. Он старается убить «всякого младенца мужского пола», т. е. всякий сильный, волевой, мужественный порыв, который в последствии смог бы избавить человека от духовного порабощения. «Младенцев женского рода» злое начало оставляет в живых, поскольку они олицетворяют эмоциональную сферу человека, над которой зло получает полную власть, «предав смерти» разум и волю – «младенцев мужского пола» В результате весь внутренний строй такого человека близится к полной погибели».

Приведенный фрагмент указывает на исторический код порабощения народов на уровне современной «адамоевовской» цивилизации».

И только с этих позиций и можно, наконец, вникнуть во имя какой цели на определённом историческом этапе мальчиков и девочек из трудовых семей (исключая элиту) стали смешивать в общие классы. И не просто смешивать, а смешивать по календарному возрасту, зная, что мальчики в этих условиях примерно на 2 года отстают в истинном генетическом возрасте и духовной зрелости. И впервые такое смешение было осуществлено при колонизации северной Америки. И, что удивительно, спустя несколько лет после введения такой педагогической «инновации» американские педагоги забили тревогу по поводу того, что у мальчиков почему то стал формироваться сугубо женский характер и женские привычки. Однако «общечеловеки» из племени «книжников, фарисеев» умело заглушили голоса немногих учителей, почувствовавших историческую опасность такого «образования». Остальные же постепенно стали вписываться в «новую» культуру по законам женской адаптации.

Данный эксперимент, направленный на «истребление силы духа человеческого» (мужского – прим. В.Б.) в 1918 году был перенесен в Россию. Как и в Америке у нас в конце 20-х – начале 30-х годов было замечено, что мальчики стали развиваться жёноподобными. И это при том, что в те годы ещё имело место семейное воспитание, что в те годы страна жила трудовым подвигом, жила под девизом «выше, дальше, быстрее».

Особенно трагедия массовой «женоподобности» юношей ярко проявилась в связи с началом Великой Отечественной войны. В связи с этим в 1943 году по инициативе политического руководства страны вновь было возвращено раздельное обучение, а по сути, сообразное природе мальчиков и девочек воспитание. Но сразу же после ухода из жизни главы государства И. В.Сталина по инициативе тайных сил мальчиков и девочек вновь смешали в общие классы. Смешали без какого либо научного обоснования. Но, главное, смешали по календарному возрасту. Смешали при том, что мальчики по половой «Х» хромосоме – уже наполовину девочки, что означает их генетическую готовность в женской среде развиваться по сугубо женскому типу. А если учесть, что девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту, и, что самое главное, по школьной зрелости. Это дало девочкам возможность ещё на этапах детства – этапах выработки устойчивых психогенетических стереотипов устойчиво занять нишу лидерства. В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости от более старших девочек, что спровоцировало процессы формирования их «по образу и подобию» девочек. И произошло это на самых ранних стадиях, когда у них должны прививаться и укореняться сугубо мужские качества.

Выполненные под нашим руководством исследования подтверждают: физиологические, психологические и социально – ролевые типы мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, эмоционально – смысловом, духовно – волевом и социальном плане разные жизнеутверждающие стратегии. И с учетом высших предназначений мальчиков и девочек народы всегда оформляли дифференцированные по отношению к полу народно – воспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков волевое мужское, отцовское начало, а у девочек – нежное, женское, материнское. И так было исторически всегда. И никто и никогда не смел в угоду мифического «общечеловеческого» «равенства», «прогресса» и «общечеловеческой социологии», в угоду мифическим инновациям и реформам лукавых игнорировать воссоздание и, тем самым, поддержание на этапах детства мужскую природу.

Кроме этого в этом возрасте более младшенькие мальчики своим ролевым экспериментированием еще активно ищут одобряемые взрослыми модели своего поведения. А вот здесь-то при смешанном (с более старшенькими девочками) обучении для них как раз и уготовлена очень умными в своих глазах взрослыми эволюционно – значимая ловушка. Учителя, в основном, женщины, девочки – намного более зрелые. При этом, ни те, ни другие не несут в себе крайне необходимых для мальчиков мужских моделей поведения. Более того, те и другие прочно занимают «верховую» «ролевую» позицию и навязывают мальчикам свое сугубо женское эмоциональное воззрение на мир смыслов и ценностей жизни.

В этих условиях для того, чтобы получить одобрение на собственное выражение в сугубо женской школьной среде мальчикам приходится мучительно ломать дух мужского воображения, ломать мужские стереотипы и выстраивать женские. А ведь во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т.ч. сугубо мужских черт характера должно сопровождаться живым мужским примером, примером запечатления сугубо мужского образа поведения. Но все это оказалось глубоко нейтрализованным женской физиологией, женской психологией, женской педагогикой. Вот почему становление психологического и эмоционально-волевого пола, присущего мальчикам, стало идти в направлении чуждой мужской природе женской адаптивности. И это закономерно.

Дело в том, что исследованиями в области квантовой генетики (8, 6) окончательно доказана фундаментальная роль комплекса факторов внешней среды в работе генофонда. Так преобразующая «по образу и подобию» своего чувствования и разумения активная женская среда стала все больше и больше реактивировать у мальчиков женскую «Х» хромосому на фоне приглушения активности сугубо мужской «Y» хромосомы. В итоге (а это мы выявили при специальных исследованиях) мальчики стали развиваться в направлении андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств, на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства в воле и духе девочек, то и оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство оказалось для них развитием по мужскому типу. А это сопровождается гормонально – эндокринными перестройками и, как следствие, инфомационно – генетическим хаосом на фоне появления новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний.

Ясно, что в этих условиях слом укоренившейся в генофонде чувственно-подсознательной природы мужчины и женщины обернется не чем иным, как деградацией тех и других. В частности, мы с научным инструментарием проанализировали, а как, собственно говоря, мальчики себя чувствуют в сугубо женской среде. Вскрыто, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своих сугубо мужских символов. Отныне их дух рыцарского воображения под тяжестью «неподъемного» чуждого их чувственной природе груза. Например, перед школой рисунки мальчиков в 74% соответствовали мужским символам, а у девочек – в 97% – женским. К 5-му классу более менее выраженная половая дифференциация в рисунках имела место лишь у 25% детей (2, 3, 4).

На подсознательном уровне – это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Данное состояние мы назвали гендерной вялотекущей шизофренией.

Отныне развитие мальчиков по мужскому типу, развитие в воле тела и в силе духа навсегда уходит из их жизни. Отныне их жизнь под прессом незаслуженных потерь, страданий и глубоко затаенных обид. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного и мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь – это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за пережитые некогда унижения и оскорбления мужского «Я».

Выйдя замуж за такого горе – рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущего детей. Отсюда неумолимо нарастает эпидемия распада семей и беспризорных детей. И далеко не случайно то, что именно женщины все чаще становятся инициаторами поразившей нас эпидемии разводов.

В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации «задушенного» в детстве, глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, из-за которых и состоялась эта ущербность и кто намного слабее. За теми, на фоне которых можно, наконец, реализовать уже извращённое воображение в силе и мужестве и затаённые глубинные боль и обиду детства. Так начинается охота серийных маньяков и педофилов за детьми и беззащитными одинокими женщинами. Вот во что обращается экспериментирование социальных «игроков» над психогенетикой пола.

А ведь человека отличает от животных рукотворно воссоздаваемое на этапах детства особое мироощущение разграничения личности мужской – личности женской, нравственности – безнравственности, добра – зла, возвышенного – низменного. И это связано с двуликой человеческой природой – с двумя центрами противоположно направленных сил. С одной стороны, это сила врождённых инстинктов, с другой, – сила над инстинктивного духа, который прививается и укореняется средствами воспитания и культуры. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует в виде чувства совести.

История доказывает: в мире, где верх берет и правит «бал» сила инстинкта без возвышенного в силе духа переживания, все начинается и заканчивается низшей природой. Вот почему привитие мальчикам и девочкам присущей их природе нравственных чувств и духа всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами и, особенно, тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа ещё не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи соблазнов и «райских наслаждений». И особенно это крайне важно в пубертатном периоде – периоде гормонального «цунами».

Смешанное бесполое обучение (воспитание) – это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства над инстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение низших потребностей и страстей. И мы видим как при смешанном («равноправном») обучении мальчики и девочки «равноправно» курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще и чаще добровольно «равноправно» из нее уходят. Уходят из-за потери чувственной духовной доминанты своего высшего предназначения.

Установлено, что при смешанном обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной в 1979 году качественно новой моделью обучения – параллельно – раздельной

(1-4, 10, 14, 17). Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно – раздельное обучение является механизмом реализации базовой доктрины отечественной системы образования – личностно – ориентированного подхода в обучении. А личность, как известно, бывает либо мужская, либо женская. Бесполой же личности нет. А если есть, то это уже патология самоощущения и самосознания. Оказалось: только при параллельно – раздельном обучении учитель в процессе общения (обучения) с детьми может учитывать и опираться уже на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, с параллельно – раздельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по критерию истинной школьной зрелости! В-третьих, при параллельно-раздельной модели обучения исключаются нежелательные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Многие обыватели только и твердят: при параллельной модели обучения нарушается общение между полами. Я задаю им вопрос: скажите, пожалуйста, вы мальчиков и девочек усаживаете вместе на урок для любовных общений, или для учебы?! А вот во внеурочное время – пусть дети общаются. И общаются с теми, кого они сами себе выберут, а не с теми, кого мы высокомерно смешиваем как колоду карт по случайному признаку.

Кроме того, при смешанном обучении оказались размытыми идеал, модель, образ, которому мальчики должны следовать, формируя у себя шкалу сугубо мужских чувственных доминант, сугубо мужских высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «расчеловеченным» по характеристикам мужской личности. В этих условиях смешанное обучение – это внешний вызов не только мечтам, интересам, духу воображения, но и внутренней генетической природе развивающихся мальчиков. В конечном счете, это скрытая дискриминация развития мальчиков по мужскому плану.

Такая дискриминация – есть не что иное, грубое нарушение федерального закона «Об основных гарантиях прав детей в РФ». Это искусственное противоестественное введение присущего только мальчикам и только девочкам духа воображения в состояние вечного состязания и конкуренции между собой, чего никогда не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т. ч. между полами) на подсознательном уровне – это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит! Вот они истоки неумолимо нарастающей межполовой войны и распада семей.

Установлено: неоформленная полнота гендерной личности – это всегда чувственно-подсознательный хаос в самоощущении, самоопределении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны – это не только жалкое слабоволие и слабодушие, но и даже слабоумие. Вот почему далеко не случайно, что педагогически запущенными, как правило, оказываются именно мальчики. И это видят все. Кто может сказать: почему на этот счёт молчит отечественной психологии? И нужна ли нам такая психология вообще?

Маскулинные же женщины – это далеко не только слепое подражание мужскому лидерству. Это особая печать извращённости сообразной своей половой природе души и духа. На образно символическом языке – это вхождение в особое демоническое состояние духа, низвергающего краеугольный камень жизнеустройства людей от Сотворения – «Во имя Отца, Сына и Святого Духа». В своём же послании к Римлянам (15:13) святой апостол Павел уточняет, что скрывается за понятием «Святого духа» – «дабы вы, силою святого Духа, обогатились». Но это – уже другой уровень освещения той трагедии, которая падёт на головы современной «жёноцентрической» цивилизации. Что же касается доминирования современных мужчин у власти, то это, к сожалению, чаще обусловлено психокомплексами по настоящему не омужествлённых на этапах детства мальчиков – юношей.

А пока воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия как раз и спровоцировало глубоко деформированные принципы взаимоотношений между полами, спровоцировало «пять минут на любовь» и войну – на всю оставшуюся жизнь. В итоге взаимная война между «современными» женоподобными мужчинами и «мужчинистыми» женщинами неумолимо нарастает.

Заметим, социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на маскулинных женщин отрицательно реагируют оставшиеся нормальные женщины и мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс маскулинизации женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, материнство, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. Следовательно, неумолимо наступающая на нас эпидемия перерождения и демонизации личности пола носит уже необратимый гормонально – генетический (апокалиптический) характер.

Выполненными под нашим руководством работами вскрыто чрезвычайно опасное явление: маскулинизация духа воображения у девочек сопровождается угасанием и деградацией не только женственности, но и чувства материнства. Только один пример из сочинения «мужественной» девочки из 8-го класса одной из школ Сергиев Посада. Детям предлагалось продолжить сочинение сюжета брошенного в лесу младенца. Вот один из фрагментов сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные». Хотим мы того нет, но наших глазах разворачивается эпидемия этой самой «ненависти» маскулинных женщин не только к чужим, но и к своим детям. Не компетентное же общество только и охает над очередным убийством матери своего же ребёнка.

И вместо решения данной самоликвидационной эволюционно значимой трагедии на уровне раннего детства и школы западная психология, а вслед за ней и отечественная стали заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы маскулинных женщин, современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к одному: как «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж. А чего стоит зарождение и укоренение так называемого «третьего» пола? На Западе сексуальное «меньшинство» уже становится большинством.

Сегодня на уровне ориентированной на Запад бесполой культуры, бесполой системы образования острейшим образом стоит и другая социальная проблема: как «вылечить» мужчину от женских стереотипов. В конечном счете, вопрос стоит как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве извращенную природу мужчин и женщин, а по сути как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию, за права которой так рьяно борются многие бесполые представители новейшей популяции искусственно выведенных людей. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное – как этого можно и нужно было не допустить!

Наш многолетний опыт по внедрению в школы параллельно – раздельной модели обучения вскрыл поразительные факты. В частности, при параллельно–раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3.7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А.П. Маресьева г. Москвы (дир. к.м.н. В. Ю. Гармаш, завуч Т. И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных классах мальчики в 3 – 4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают уже сотни школ России.

Вот оно реальное доказательство, что слово у людей стало Творцом.

В этом плане особенно показателен 22-х летний опыт лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту. И только 46-52% юношей признаны годными к службе в армии. А вот в классах параллельно – раздельного обучения стало 25-35% медалистов. Годность же к воинской службе у юношей из таких классов – 96-100%. И это в пределах одной школы!

По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаем, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит женщина с великим материнским сердцем и гражданским чувством заслуженный учитель РФ, к.п.н. Е.Н. Дубровская станет базовой при переходе отечественной системы образования на реальную комплектацию классов по критерию школьной зрелости, а так же личностно – ориентированное обучение и воспитание новых поколений России.

Чем можно объяснить такие результаты? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении они систематически пребывают в угнетённом воображении и, как следствие, угнетенных эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже… самоотречением. А ведь та, либо иная эмоция сопровождается определенным гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной и эмоционально – волевой среде, это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ, в т.ч. гендерных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим эволюционно значимого перерождения пола. И это подтверждено нашими исследованиями. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (1-4) установила: у 90-95% юношей-выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнухоидный тип конституции).

И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно – значимое перерождение, а по сути, вырождение мужчин (!?) Так, облегчая себе жизнь, мы, того не ведая, изменили высшему плану Творения, изменили заданному в поколениях генетическому алгоритму воссоздания и поддержания видовой истории некогда духовно – разумных мужественных людей, в т. ч. подлинных героев – мужей Отечества. К счастью, такие герои как Сергей Солнечников, Алексей Павленко у нас были, есть и будут. Будут не благодаря существующей политики воспитания и образования, а вопреки ей.

Следствием же закрепощения присущей полу активности генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверх уязвимости к внешним факторам физической и микробно – вирусной среды. Это вхождение в режим сверх смертности и сверх заболеваемости и, особенно, лиц мужского пола. Что мы и наблюдаем в России. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их чувственно – генетической природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось так же не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологии, на фоне нарастания врожденных аномалий развития и патологии у будущих младенцев. Прежде всего «сбоем» стратегий развития по мужскому плану мальчиков и женскому – девочек мы и объясняем трагический факт, озвученный еще в 1997 году авторитетным специалистом в области детства – директором Научного центра здоровья детей РАМН академиком А.А. Барановым (5) из каждой 1000 младенцев, родившихся в крупных индустриальных городах России, у 700 – 900 выявляются врожденные аномалии и патологии (!) И эта трагедия уже нарастает год от года! Имеющему элементарное воображение нетрудно догадаться – все это уже зримые симптомы заката (если не переломим эту ситуацию) истории некогда одного из здоровых и мужественных народов планеты.

И только так я понял, почему Спаситель называл нас «агнецами» (т.е. баранами – на бытовом общедоступном языке). И, похоже, нет ничего более проклятого на этом свете, чем эта самая «агнецовость». А кому еще не ясно то, что вместо воспитания мальчиков во имя преодоления в себе женских начал (по «Х» хромосоме), вместо реактивации, взращивания и укоренения у них сугубо мужских качеств (по «У» хромосоме), мы на весь период взросления помещаем их в женскую чувственно-эмоциональную среду, в которой доминируют чуждые их природе игры, эмоции, устремления, мечты, фантазии, смыслы и сверх цели. Это среда более зрелых по генетическому возрасту и школьной зрелости девочек, а поэтому более сильных и более умных. Девочек, у которых изначально в норме доминирует потребность не в лидерстве, а в надежной опоре, и которые уже с детства мечтают о встрече с рыцарем – защитником от окружающих тревог и опасностей жизни. Девочек, которых учителя – женщины, ставят в пример мальчикам, как идеал и образ для подражания, тем самым, подавляя и извращая стратегию развития мальчиков по мужскому типу.

В последние годы под нашим руководством психологом Н. В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно – раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Ниже приведем некоторые итоги полученных данных. Детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение: «Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом, завернутый в одеяло лежал и плакал младенец…» (тест Базарного)

Речь идет о том, что мальчик, либо девочка, развивая сюжет, могут действовать стереотипным сообразным природе пола способом. Тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующих разные уровни духовной, в т.ч. и гендерной зрелости: от пассивно – инфантильной беззащитности, страхов, безучастности до активно – инициативной позиции на фоне ответственности за ситуацию, настроя на борьбу со злом и успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели возраст: 12-14 лет (возраст активного формирования идентичности) и 12-16 лет (возраст завершения идентичности).

Итак, первая группа – мальчики 12-16 лет воспитывалась по традиционной смешанной модели обучения (г. Сергиев Посад). Другая группа мальчиков аналогичного возраста воспитывалась в условиях параллельно – раздельного обучения с использованием гендерно – ориентированного подхода (школа № 760, г. Москва). Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит его у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в свою семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Удивительно, но у таких детей не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить родители. Демонстрацией маскулинного поведения здесь могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных испытаний: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, в котором раздается плач. Лесник понял, что происходит, он ловко стрелял и, нацелившись, убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной гендерной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренного воображения в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты – следствие глубокой инфантильности, страха, плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности. Они порождают в воображении ребёнка негативное содержание, типа несчастной судьбы, трагической смерти и т.д.

Не сформированная гендерная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы из-за отсутствия необходимого воображения. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «…Какое несчастье, что бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу…».

А следующий пример говорит о том, что идентификация воображения произошла с виртуально-неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось».

Иллюстрация пассивного созерцания и невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности и косности духа, страха за свою жизнь, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между теми виртуальными знаниями, которые даёт школа и способностью реально действовать в жизненных ситуациях.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам гендерной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.

Приведём краткие выводы выполненного исследования:

• У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно – раздельной модели – в 8%.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в такой устремлённой в будущее время перспективе, что за это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.

• У группы мальчиков, обучающихся в условиях гендерно ориентированной педагогики, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, по сравнению с другой группой мальчиков. Это указывает на то, что в условиях параллельно – раздельного обучения кредит доверия детей к родителям, кредит доверия к людям, вообще, намного выше.

• Особо следует подчеркнуть то, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно – раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность ощущения и переживания пола для детей при различных моделях образования.

Полученные данные указывают, что параллельно – раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей силы духа, а так же ориентированного на добро и устремлённого в будущее краеугольного камня духовной сущности людей – воображения.

В отдельном исследовании мы показали, что это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативно-депрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей. Кроме этого мальчиков, занимающихся в параллельно – раздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т.ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, страха, агрессии, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, страха, агрессии, низкие показатели социальной инициативы, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную гендерную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств – агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т.д. Вот она извращённая гендерная основа для асоциального поведения целых поколений народа! А разве не эти качества нам демонстрируют «современные» мужчины и особенно те, кто у чиновничьей власти.

Выполненные исследования позволили сформировать следующий психогенетический закон развития мальчиков по мужскому плану, а девочек – по женскому (20). Формирование мальчиков по мужскому плану, а девочек по женскому реализуется через актуализацию вначале в играх, а затем и в реальной жизни присущего только мальчикам и только девочкам генетического духа воображения. Особая роль в «актуализации» духа воображения принадлежит механизму запечатления (импритингу) мальчиками мужских моделей поведения, а девочками – женских.

В целом, приведенный выше анализ позволяет сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном (по календарному возрасту!) обучении мальчиков и девочек при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномной разбалансировкой энергоинформационных процессов развития биологического и психологического пола. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола гендерным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Факт же взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной гармонично развитой личности. Такие последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных традициях. Рано, или поздно, но такая диффузия обернется семейным, социальным, экономическим и политическим кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, идеалов, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Изучение древних духовных учений, передающих нам истины на универсальном образно – символическом языке, указывают, что прошлые «доадамоевовские» цивилизации погибали именно от перерождения пола. Но это – предмет отдельного сообщения.

Вышеприведенные данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда то административно без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т.ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования – личностно – ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, в т. ч. опыт сотен школ России наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно – раздельной модели образования. Безусловно, такой подход является лишь первой ступенью к реализации долгосрочной стратегии пололичностного образования и воспитания мальчиков и девочек. Несомненно, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу в Вооруженных Силах, в ВУЗы педагогического профиля. Нужна политика привлечения настоящих (а не жёноподобных) мужчин в образовательные учреждения. Нужна такая политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин, какая практикуется, например, в Японии (примерно по 50% тех и других). К сожалению такой политики в нашей стране нет!

В конечном счете, успех решит ясный и четкий социальный заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т.ч. образовательных учреждений является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образования вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, гендерную и физическую зрелость».

Все дело за политической волей Президента, Государственной Думы. Всё дело за волей национально-ориентированных политических партий, за волей миллионов рядовых учителей и родителей.

Известно: мракобесие и сектанство от светского общежития отличаются научно обоснованными критериями в организации жизни. И не парадокс ли, ряд уважаемых академиков из РАО в течение многих лет ведут явную и скрытую борьбу против личностно – ориентированного подхода в строительстве отечественной системы образования, реализуемого с помощью предложенной нами параллельно – раздельной модели обучения и воспитания мальчиков и девочек. При этом в контраргументах оппоненты ни разу не представили ни один проверенный научный факт. Тем самым вместо утверждения научности в поиске истин РАО навязывает нам либо тайный умысел, либо субъективную авторитарность, а по сути тот же уличный плюрализм мнений. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не лукавых рассуждений вокруг абстрактных гендерных проблем, которые навязывают нам ни за что не отвечающие чиновники из министерства образования и науки РФ и академики из РАО, а решительных спасительных действий по реализации личностно – ориентированной здоровье развивающей педагогики.

Здесь сразу же хотелось бы отмежеваться от попыток разделения мальчиков и девочек по критерию поиска различий в структуре и деятельности мозга, тем более по критерию психики и интеллекта, которые выдвигают на передний план некоторые известные учёные. Такие критерии не только ложные, но и опасные. Мы согласны с утверждениями оппонентов о наличии здесь «стойких мифов о психологических и интеллектуальных различиях мальчиков и девочек». Согласны и в том, что для разделения мальчиков и девочек не может быть взят критерий «левополушарности» – «правополушарности», так как оба полушария мозга нераздельны и работают в особом синхронно сопряжённом ритме.

Всё дело в том, что попытки классифицировать людей по особенностям строения мозга и интеллекту уже предпринимались не раз. И нам хорошо известно к чему приводили такие попытки. Тем более, что фундаментальная наука уже давно отвергла связь психический функций с работой мозга. Речь идёт о том, что на протяжении ХХ столетия крупные мыслители – естествоиспытатели посвящали жизнь изучению связи работы мозга с психикой (сознанием) человека (И.П.Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А.Р.Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам и другие). И так к каким же выводам пришли мировые лидеры в области изучения мозга? Оказалось, что разум и психика людей никак не выводятся из структур и функциональной деятельности нейронов коры головного мозга. В частности, американский ученый Карл Лешли (здесь и далее цит. по 9) посвятивший З0 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, высмеял свою глупость.

К аналогичному выводу пришёл и лауреат Нобелевской премии Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения». А выдающийся австралийский физиолог Джон Экклз, в конце концов, пришел к восхищению «великим неизвестным» и «смыслом творения» психического на фоне великой «немощи науки» в данном вопросе. «Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга» – делает неумолимый вывод из столетних поисков психических процессов в мозгу Уайлдер Пенфилд.

Известно, что главным видовым качеством людей, возвысившим нас над остальным миром жизни, является не та сумма информации, которую школа принудительно «закачивает» в головы несчастных детей на протяжении всего периода их взросления, а долго и упорно оформляемый в детстве творческий потенциал. А теперь, дорогой читатель, попытайся отыскать в базовом учебном плане по каким критериям школа оформляет у детей и оценивает не сумму знаний, а именно творческий потенциал. Всё – всё заменено на механически усвояемые информационные стандарты (знания – на педагогическом жаргоне). И только на вершине своей деятельности выдающийся отечественный специалист в области мозга академик Н.Бехтерева воскликнула: «Мы были удивлены насколько чувство влияет на творческий процесс». И вся наша трагедия в том, что «информационно центрическая», бесполая так называемая вербальная школа как раз и отвергла чувственную основу в воссоздании творческого потенциала у новых поколений народа.

Итог наших 33 летних исследований в области возрастной психофизиологии чувств (1-4) убедил нас в том, что комплекс характеристик воли тела и силы духа, на основе которых оформляются настоящие мужчины, сообразен высшему плану Творца «Во имя, Отца, Сына и …Силы Святого Духа».

В заключении ещё раз напомним, что при разработке параллельно – раздельной модели обучения и воспитания мальчиков и девочек (впервые успешно реализованной в России лицеем №103 под руководством Е. Н. Дубровской, а так же детским садом «Росинка» – зав. А.А.Иванова, методист Е. М. Ременюк, г. Стрижевой), которую, несмотря на ожесточённое сопротивление не адекватно сформированных по полу чиновников от системы образования, взяли на «вооружение» более 700 образовательных учреждений России (7, 10, 15, 16) При этом мы исходили из следующих ориентированных на реальную жизнь критериев:

• отличающейся структурой духа воображения и снов у мальчиков и девочек;

• различием эмоциональных отношений к явлениям и сценариям жизни, а от сюда, иной структурой впечатлений и, как следствие, запоминания одного и того же учебного материала;

• различными интересами, играми, генетической потребностью в движениях, действиях, поступках;

• отсутствием научных подходов смешения мальчиков и девочек, в т.ч. посадки их за одну парту по критерию психологической совместимости;

• требованиями реализации базовой доктрины отечественной системы образования – личностной ориентации учебного процесса (по критериям школьной зрелости, интересов, мотивов, особенностей в воображении и т. д.);

• присутствием у мальчиков женского полового генофонда и, как следствие, генетической готовностью их развития по женскому типу в среде более старшеньких девочек;

• меньшей школьной зрелостью мальчиков по сравнению с девочками.

В настоящее время большую организационную работу по широкому внедрению в России здоровьеразвивающих, в т ч. пололичностно ориентированных подходов образования и воспитания детей оказывает Российский Союз за здоровое развитиё детей, а так же группа Pactum и Центр Распространения и Внедрения Здоровьесберегающих технологий (А. А. Коробейников, В. В. Берчун, Е. Н. Дубровская, Г. В. и И. Л Кравченко, В. Ю. Гармаш, В. П. Черников и други).

Обозначив все отмеченное выше, нас часто спрашивают: тогда во имя каких целей принудительно в 1918 и в 1954 годах было навязано России смешанное обучения мальчиков и девочек? Заметим, что было навязано теми «общечеловеками», кто был устремлен к мировой революции и за счет неё – к мировому господству.

Корень всей этой проблемы именно в следующем: а могут ли женоподобные юноши храбро и мужественно защищать семью, род, народ, отстаивать честь, достоинство?

Могут ли женоподобные юноши (мужчины) принимать ответственные самостоятельные решения?

Могут ли такие женоподобные юноши (мужчины) проявлять уравновешенность, спокойствие, стойкость духа при испытаниях в экстремальных ситуациях?

При этом на наших глазах мы видим, как мир уже неумолимо идет к хаосу, идёт к великим историческим потрясениям и испытаниям? Может ли в этих условиях выжить и выйти победителем народ с женоподобными юношами (мужчинами)? Ответ ясен.

Вот почему раздельное обучение предназначено для воспитания мировых элит, а смешанное – для всех остальных (самоуверенных и очень умных в своих глазах рабов). Вот почему нет ничего более проклятого для народа, чем рабство духа женоподобных юношей – мужчин, которых стали взращивать лукавые «на конвейере» государственной системы так называемого образования. Системы, которая уже давно стала «конвейером», производящим эксперименты над нашими детьми, и, в конечном счёте, над народом.

Недавно переведенная на русский язык книга замечательного и талантливого американского учителя Джон Тэйлор Гато «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя» (М. «Генезис». 2006) указывает, что поднятая нами проблема носит всемирный характер.

В условиях неумолимо нарастающего взаимного духовного отчуждения и противостояния полов, распада семей, психического хаоса спасение нашего народа – в неотложном воспитании, в т. ч. через систему образования мужественных сильных телом и духом мальчиков. Всё дело за политической волей первых лиц нашего государства. Дело за волей осознавших свою миссию сотен тысяч учителей. Дело за социальным заказом от миллионов родителей. Заказом на сообразное природе мальчиков и девочек воспитание и обучение. И, как убеждает жизнь, некоторые учителя и родители оказались в этом спасительном деле на высоте. От имени будущих поколений, возрожденных в мужественности мужчин и в женственности девушек – женщин, низкий поклон вам, дорогие учителя – практики, несущие часто вопреки власти высокие гражданские задачи возрождения здорового, нравственного, трудолюбивого, детородного народа.

Зрительно-вестибулярные тренажёры Базарного

НАЗНАЧЕНИЕ

Для профилактики и снятия зрительного и психогенного утомления, а так же стрессов у школьников, офисных работников, лиц, занятых напряжённым зрительным трудом в режиме ближнего зрения (сборка микросхем, продолжительная работа с компьютерами, студенты ВУЗов в период экзаменационных сессий и другие).

О том, что при таких видах деятельности в эпицентре проблем самочувствия и здоровья оказалась зрительно-вестибулярная система указывает следующее наблюдения И. Краузе – Либшера из Центра профессиональной гигиены Германии (1976):

«Жалобы не ограничиваются только глазами, но включают та ухудшение общего самочувствия или расстройства других органов и систем. Однако вначале пациенты, как правило, жалуются на нарушение зрения, например на «появление тумана перед глазами», на «мерцание» и другие зрительные расстройства при работе на близком расстоянии. К этому добавляются жалобы на понижение работоспособности, невозможность концентрировать внимание. Затем присоединяются боли во лбу или затылке, иногда колотье ил ночные боли в области сердца, состояние страха, забывчиво бессонница, обмороки, тошнота, пугливость, боязливость. В некоторых случаях у таких пациентов отмечается специфическое стереотипное положение головы – поза, характерная для выполнения тонких операций и контроля з работой мелких механизмов. При однократном обследовани обычно не удается установить органических поражений. Осмотр пациента терапевтом нередко выявляет функциональные нарушения, например колебания артериального давления с наклонностью к коллапсу».

Вся трагедия наших детей, заключается в том, что ещё в 70-е годы ХХ столетия на Западе появились работы, указывающие, что труд школьника сравнялся с трудом взрослых, занятых на участках наряжённого зрительного профиля. В этих условиях встаёт естественный вопрос: если взрослые с их физической и психической зрелостью при зрительно-напряжённых работах испытывают «боли в области сердца…бессонницу» и падают в «обмороки», то что же тогда говорить о школьниках с их физической и психической незрелостью?

Ясно, что всё отмеченное выше нельзя исправить без радикального изменения эргономики самого учебного процесса.

Для этой цели под руководством проф. В.Ф.Базарного ещё в 70-80-е годы ХХ столетия были оптимизированы эргономические режимы организации и проведения учебного процесса.

В 1989 году программа была утверждена министерством здравоохранения РСФСР и вошла в правительственные постановления под названием «Массовая первичная профилактика школьных форм патологии или развивающие здоровье принципы организации учебно – познавательной деятельности в детских садах и школах».

На &#