В суете последних десятилетий в условиях бесконечных инноваций, реформирования и модернизации российского образования, связанных с изменением содержания, с созданием новых программ и учебников, с внедрением новейших технологий, тихо на второй план уходит от обсуждения вопрос о том, КТО должен сегодня стоять у штурвала корабля под названием ОУ (Образовательное учреждение) и прокладывать маршруты в бурном океане школьной жизни.

Из нашего поля зрения как-то само собой начинает исчезать смысл самого понятия «школьная жизнь» или «жизнь ребёнка в школе». На вопрос, что делает ребёнок в школе, многие из нас, не задумываясь, ответят — учится, забывая при этом, что учиться, хоть и главная забота школьника, но не единственная. Современный ребёнок в стенах школы проводит большую часть своей жизни, поэтому правильнее на этот вопрос было бы ответить так: в школе ребёнок живёт и учится. Но насколько приемлемы школьные условия для жизни ребёнка?

«… ПеДагоги Далеко еще не отстали от своей привычки гнать учеников, как почтовых лошадей.

НаблюДения Гильома наД учениками College municipal Дали ему следующие цифры.

Всех учеников — 731

Искривление позвоночного столба — 218 (29,2%)

Школьных зобов — 414 (56,63%)

Хронические головные боли — 296 (40,49%)

Периодические кровотечения — 155 (21,20%)

Итог болезненных случаев — 1083

Если бы разделить эти болезни поровну между всеми учениками College municipal, то на каждого пришлось бы почти полторы болезни. Результат недурен, особенно если принять в соображение, что все эти болезни привиты детям именно господствующей педагогической системой, и заметьте, не злоупотреблениями, не нарушениями принципа, не небрежностью воспитателей, а именно безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью. Как вы думаете, что сказал бы древний грек, если бы вы привели его в этот великолепный рассаДник слепых, хромых, калек…?»

Страшно подумать, но этот вопрос Д. И. Писарев в статье «Школа и жизнь» задал ещё в 1865 году! Но вопрос так и остаётся открытым до сих пор! Уже тогда, более 145 лет назад, видный публицист предостерегал общество о том, что школьная система жизнеустройства создаёт условия для взращивания немощи в детях, противоречит основам бытия ребёнка.

Но может быть, положение со здоровьем учеников в связи с новыми школьными веяниями улучшилось?

Посмотрим, что приводит бесстрастная статистика. В итоговом документе – письме Министерства общего и профессионального образования РФ от 22. 02. 99 №220/11-12 говорится: «Специалисты считают, что от 20% до 40% негативных влияний, ухудшающих здоровье детей, связаны со школой.

По данным Института возрастной физиологии РАО, в школу приходит около 20% детей, имеющих нарушения психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60-70%. Сильное влияние в этом случае оказывает школа, т. к. в школе ребёнок проводит 70% времени бодрствования в течение многих лет обучения.

По данным этого же института, за период обучения в школе у детей в 5 раз возрастает частота нарушений зрения и осанки, в 4 раза — психоневрологических отклонений, в 3 раза — патология органов пищеварения. Причём, отмечается высокая зависимость роста отклонений в состоянии здоровья от объёма и интенсивности учебной нагрузки. Это доказывает, что ухудшение здоровья школьников в значительной мере связано с интенсификацией учебного процесса, перегрузками и переутомлением».

По данным В. Р. Кучмы, директора НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, только 1,6% обследованных учеников начальной школы в 2005-07 гг. принадлежат к первой группе

здоровья. 98,4% детей имеют по одному, а то и сразу по несколько заболеваний!

Как говорится, «без комментариев». Школьный корабль прочно «сел на мель». Не бурлит за его бортом непосредственно искрящаяся детская радость от познания неизведанных тайн мироздания. Скучным и утомительным стало для большинства детей пребывание на нём. А часто и – опасным, потому что условия школьной жизни самым пагубным образом влияют на их здоровье. Оно угасает катастрофическими темпами.

Идут годы, текут столетия, меняются правительства, дважды уже, со времени постановки школьной проблемы Д. И. Писаревым, поменялся общественный строй России, неоднократно проводились школьные реформы, но наша школа по-прежнему остаётся «проблемной». В том смысле, что, несмотря ни на что — ни на какие перемены в обществе, ни на какие реформы, проблема утраты здоровья детей в школе продолжает сохраняться. По этой причине из поколения в поколение, незаметно для общества, нарастает процесс угасания здоровья нации: новое поколение производит на свет ёще более ослабленных детей, которые, в свою очередь, закончив «проблемную» школу, рожают ещё более больных. Так постепенно, незаметно для общественного взора нарастает процесс угасания здоровья всей нации. В середине ХХ века этот процесс принял уже форму демографического кризиса. У детей стали появляться хронические признаки массовых болезней, которые министр здравоохранения академик Е. И. Чазов назвал чиновничьими, бюрократическими, т. е. теми, которые появляются у взрослых людей, проводящих долгое время в сидячем положении за письменными столами.

Но школьные работники с «безукоризненным усердием, примерной добросовестностью и неусыпной бдительностью» на протяжении всей школьной жизни ребёнка, теперь уже одиннадцатилетней, продолжают сохранять в образовательных учреждениях условия для взращивания «слепых», «горбатых» и душевнобольных.

Великое множество проведенных за последние полтораста лет образовательных реформ: в царское время, советское, а теперь и российское — объединяет одна схожая установка:

– родителей, учителей, сотрудников и руководящих работников средних и высших учебных заведений, научных институтов, чиновников — всех, как теперь говорят, субъектов образовательного процесса, долгое время приучали к мысли, что главная цель любого образовательного учреждения — дать знания, умения, навыки (ЗУН), воспитать идеальные качества будущего гражданина страны – высоко и всесторонне развитой личности (в зависимости от времени идеал личности, духовные ценности, конечно, менялись). С введением Новых образовательных стандартов Второго поколения появилось новое требование

— развить у каждого ребёнка способности к универсальным учебным действиям (УУД).

И только одна, казалось бы, несущественная деталь, каждый раз при проведении реформ «ускользала» из виду. А это, по существу, и есть самая главная ЦЕННОСТЬ ДЕТСТВА — ДУШЕВНАЯ (психическая) ЖИЗНЬ САМОГО РЕБЁНКА. Переживания, мысли, чувства, желания, ощущения, образы ребёнка — весь этот бесценный дар души

– всё это всегда, кроме коротких потёмкинских лет руководства школьным образованием страны, оставалось за порогом школы.

КТО в современной школе возьмёт на себя обязанность и ответственность за заботу о детской душе, неопытной, беззащитной и так легко ранимой, которая остро переживает каждый момент своего бытия? Кто о ней позаботится, если рядом нет родителей? КТО научит ребёнка переживать и сострадать? Научит Жизни, умению удивляться её величию и гармонии? КОМУ в силу своих функциональных обязанностей вменяется нести столь ответственное и нелёгкое бремя? Школьному психологу? Классному руководителю? Учителю? Социальному работнику? Им бы успеть выполнить те обязанности, за которые с них спросят, за которые им отчитываться перед администрацией. А за состояние души ребёнка никто в школе ни с кого не спрашивает. И нет никаких сил у замученных инновациями и сверхмерной нагрузкой педагогов, а порою и нет у них желания заниматься душевными проблемами детей. Зачем делать лишнюю работу, за которую к тому же и не платят? Вот и получается, «у семи нянек — дитя без глазу»; по морю- океану жизни современный ребёнок часто пущен взрослыми тётями и дядями плавать в гордом одиночестве. И куда его бедного занесёт — интересно лишь отдельно взятым родителям в отдельно взятой семье. Да ещё (если ребёнку повезёт!) отдельно взятым учителям в отдельно взятой школе. По этой причине, психологи знают, многие современные дети страдают от психических расстройств, связанных с «психологическим» одиночеством, когда людей вокруг много, а поговорить не с кем. Не с кем поделиться своими душевными сомнениями, исканиями, переживаниями. Детские души переполнены тревогой, страхами и ужасами, которые школьники очень часто не в состоянии выразить словами, а выражают отрицательными образами в своих детских рисунках и в ужасающе хаотичном почерке.

Некому несчастному ребёнку объяснить, что в мир он приходит не ради того, что бы всю жизнь учиться, получать непрерывное образование, постоянно ориентироваться в бурном потоке нарастающей информации, красиво и умно говорить, иметь собственные суждения, много зарабатывать и сытно есть. Некому объяснить «бедному дитяти», что в жизнь он приходит ради самой жизни, ради её продолжения и улучшения. В каком учебнике или учебно- методическом пособии об этом прочтёт ребёнок? Учение — не цель, а только лишь средство жизни. Школа, оторванная от жизни, давно позабыла эту простую истину. «Школа» и «Жизнь» давным-давно стали двумя разными самостоятельными, независимыми друг от друга половинами некогда единого процесса под названием «Детство».

Многие специалисты сегодня, разрабатывая образовательные программы, учебники и технологии, дают правильные и разносторонние ответы — чему, как и зачем учить современных школьников. И очень мало современных исследований посвящено вопросам: «А что же остаётся в душе и голове ребёнка после огромного количества педагогического и психологического воздействия на него школы, семьи и различных СМИ? Какие образы он запечатлевает, какие установки усваивает, что сохраняется в опыте его души? К чему стремится современный ребёнок? Что он возьмёт с собой во взрослую жизнь, а от чего откажется, как бы мы ему не навязывали необходимый, с точки зрения разработчиков программ, набор знаний? Чьё влияние на ребёнка сильнее: семьи, школы, СМИ или улицы?»

Возможно, введение Новых образовательных стандартов Второго поколения позволит нам ответить на все эти вопросы в пользу ребёнка.

А пока только отдельный педагогический опыт некоторых школ и талантливых учителей, как маяки освещают путь думающим и переживающим за будущее России учителям в бушующем океане современных образовательных инноваций, и помогают научным исследованиям определять верные пути развития школы, подтверждать или опровергать истинность научных концепций построения современной модели школы.

***

23 года тому назад начала свою деятельность на поприще директора МОУ Гимназия № 18 Люберецкого района Любовь Петровна Островская. Романтик в душе, а по характеру настойчивая и упорная, с сильно развитым волевым началом, она поставила цель: построить

ШКОЛУ для ребёнка. В молодые годы, будучи учителем начальных классов, а затем, преподавая в старших классах русский язык и литературу,

, Любовь Петровна мечтала о создании ШКОЛЫ, в которой каждый ребёнок не только получал бы знания, но и день за днём проживал бы счастливо свои школьные годы, чувствовал бы себя уютно и комфортно в создаваемых для него в школе условиях.

Вдумчиво, кропотливо, год за годом, самоотверженно Любовь Петровна строила свою школу. Отбирая лучшее, что предлагали научные разработки практикам, интуитивно чувствуя природу ребёнка и остро переживая детскую боль, она пришла к идее адаптивной школы. В начале 90-х годов Любовь Петровна познакомилась с педагогическими взглядами построения адаптивной школы директора одной из московских школ Е. А. Ямбурга. Но авторский проект Ямбурга не нашёл своего воплощения в стенах Томилинской гимназии, уж слишком он был дорогостоящим — осуществить его возможно было лишь благодаря спонсорским вложениям. Идея Ямбурга – максимально адаптировать условия школьной жизни к ребёнку, годилась лишь для частных, а не муниципальных школ. Как добиться сохранения здоровья и благополучного состояния школьника малыми средствами в стенах обычной школы для детей из семей, чей доход невелик, а государственного финансирования еле-еле хватает на зарплату учителей и текущий ремонт – задача для современного директора не из простых!

Но Любовь Петровна с честью с нею справилась! В тяжелейшие годы кризиса, когда на развитие, ремонт и оборудование школы средства не поступали, с помощью инициативных родителей и учителей, своих единомышленников, при школе был организован Местный общественный фонд поддержки образования «Наше будущее». На счёт фонда сразу же начинают поступать пожертвования от родителей, которые душой и сердцем переживают за будущее своих детей.

В это время, постоянно изучая новые достижения в области здо- ровьесбережения школьников, Любовь Петровна знакомится с новыми здоровьеразвивающими технологиями В. Ф. Базарного. Она сразу проникает в глубину и суть этих технологий, осознаёт их значение для укрепления, сохранения и развития здоровья детей. И, не откладывая в долгий ящик, начинает вводить весь комплекс здоровьеразвивающих технологий у себя в гимназии.

Их суть заключается в следующем: весь урок дети занимаются в режиме смены динамических поз «сидя-стоя» за ростомерными партами и конторками. На уроке используются всевозможные тренажёры для развития «дальнего зрения», урок в классе строится на основе ак- 132

тивизации сенсомоторной системы ребёнка в зависимости от его пололичностной принадлежности, в школе вводится одновременно и пара- лелльно-раздельное, и смешанное обучение детей в начальных классах.

Сам Владимир Филиппович по инициативе директора берёт шефство над гимназией. При поддержке МОФПО «Наше будущее» закупается необходимое оборудование, и, начиная с 2005 года, вся начальная школа активно переходит на здоровьесберегающие технологии обучения.

Результаты не замедлили сказаться. Уже к концу первого класса дети, обучающиеся по новым технологиям, стали опережать своих сверстников по антропометрическим показателям: они опережали в росте, у них было меньше случаев нарушений зрения, осанки, меньше пропусков школы из-за болезней.

Исследования, проведённые в это время (2005-06 уч. г.) в гимназии, показали улучшение гармоничности развития (пропорциональности росто-весовых показателей) в 3,25 раза у первоклассников за первый год обучения. Показатели состояния гибкости (свободы) тела улучшились на 19,7% по сравнению с их сверстниками, обучающимися в традиционных условиях. Показатели соблюдения школьниками ЗДР (зрительно-рабочей дистанции) в 2,5 раза выше, чем у их сверстников, обучающихся в традиционных условиях.

Но оказалось не всё так безоблачно, как хотелось бы разработчикам новых программ и технологий: диагностика состояния здоровья детей по методике доктора В. Ф. Базарного (грудо-лопаточный тест) уже на первом году внедрения новой системы обнажила серьёзную проблему.

Так, анализ полученных результатов показал, что в конце учебного года у первоклассников гимназии в условиях активной сенсорноразвивающей среды произошло улучшение осанки на 14,5%. Но в то же время у некоторой части учеников, обучающихся в том же режиме, наблюдалось ухудшение осанки на 8,4% по сравнению с учениками, обучающимися в традиционных условиях. В ходе проверки было выявлено, что показатели нарушения осанки у учащихся, которые обучаются по технологиям В. Ф. Базарного, были связаны с нарушениями использования этих технологий учителями данных классов. А именно: не всем детям правильно подобрали рабочую высоту конторки. Многим из них край конторки приходился намного ниже края грудины, что не позволяло школьникам принять строго вертикальную стойку. Этот вывод предупреждает всех, кто начинает работать с детьми в новых условиях по новым технологиям, внимательно разобраться в них, вникнуть в смысл предлагаемого разработчиками, иначе результаты от внедрения нового могут оказаться прямо противоположными, и нанесут детям не пользу, а вред.

Данные по зрению показали, что в классах, обучающихся в условиях постоянной тренировки «дальнего зрения», наметилась тенденция к улучшению остроты зрения на 8,64%. В классах же, в которых учитель проводил эту работу бессистемно и нерегулярно, наоборот, появились признаки ухудшения остроты зрения на 4,4%. И опять стало очевидным — какую огромную роль в организации правильных условий школьной жизни ребёнка играет учитель! К сожалению, не все инструкции к технологическим приспособлениям строго соблюдались педагогами, поэтому и положительные результаты не пришли. Данное положение касается не только технологий, о которых здесь идёт речь, но и обо всех условиях школьной жизни, организуемых учителем: санитарно-гигиенических, дидактических, психологических.

Можно создавать какие угодно блестящие программы, учебники, выпускать самую удобную мебель, оснащать учебный процесс передовыми технологиями, но до тех пор, пока сам УЧИТЕЛЬ не научится грамотно применять новое в своей практике, он будет выступать главным фактором, похищающим здоровье детей.

В доказательство сказанному приведём пример из педагогической практики гимназии по созданию благоприятной для жизнетворчества детей образовательной среды. «Среда» в общем понимании представляется как окружение. Образовательная среда школы, по мнению современных специалистов, выступает как «система влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении» (В. А. Ясвин).

Всё лучшее, что изобретено в наше время по здоровьесбереже- нию, все лучшие идеи по организации здоровьеразвивающей среды, Любовь Петровна, благодаря своей настойчивости и упорству, пытается воплотить в своей гимназии на практике.

Начнём с описания пространственно-предметного окружения. Здание школы окружает берёзовая роща, посаженная и выращенная учениками школы, поэтому сегодня территория, которую занимает школа, составляет 3 га. На территории гимназии размещена современная детская игровая площадка, спортивная площадка, достаточно места для прогулок детей во второй половине дня. Надо отметить, что гуляют дети в гимназии больше, чем ученики других школ, так как в расписание занятий введён «динамический» час. После третьего урока вся начальная школа выходит на прогулку, а затем продолжает учёбу в классах.

А сколько нервов и трудов стоило директору, чтобы добиться строительства новых помещений для школы! Теперь в гимназии одновременно в первую смену обучаются сразу около 1000 учеников. Причём, начальное звено школы, по замыслу директора, во время реконструкции здания было отделено от среднего. В школе два спортивных зала со всем необходимым для занятий оборудованием. Есть в школе и тренажёрное оборудование, и даже своя сауна, душ! С 2008 года начал работать единственный в Москве и Московской области Музей Истории педагогической славы, прославляющий профессию учителя, педагога. Как гостеприимная и радушная хозяйка, Любовь Петровна организовала школьное пространство так, что всякий входящий в школу, чувствует себя тепло и уютно: много цветов, зелени, в вестибюле центрального корпуса аквариум. В корпусе начальной школы, в коридоре много плюшевых, больших и маленьких игрушек, с которыми малышам во время перемены можно поиграть и даже побегать с ними. А какие запахи разносятся по школе! Домашний аромат, забытый многими детьми, свежеиспечённых пирожков. В просторной, красивой столовой детей, сотрудников и гостей гимназии всегда вкусно и сытно накормят.

Но, к сожалению, с каждым годом приходит в школу всё больше и больше ослабленных детей. Всем сердцем переживая за них, Любовь Петровна организует классы коррекции и компенсирующего обучения. Она направляет педагогов школы обучаться работе с ослабленными детьми на курсы повышения квалификации к ведущему специалисту в этой области, родоначальнику нового направления в науке, доктору педагогических наук, профессору Г. Ф. Кумариной.

Сама жизнь волею судьбы, благодаря творческим поискам директора гимназии Островской Любови Петровны, поставила интересный эксперимент: в одной школе почти в одно время сосредоточились две мощные силы двух современных ведущих научных направлений в области здоровьесбережения школьников: педагогической — в лице доктора пед. наук Кумариной Г. Ф. и медицинской (санитарногигиенической) в лице доктора мед. наук Базарного В. Ф.

Сравним результаты детей четырёх классов набора 2005 года, начавших обучаться в разных условиях образовательной среды: организованной на принципах сенсомоторной свободы (автор-разработчик В. Ф. Базарный) и традиционной. К первой системе принадлежали два гендерных класса, организованных по принципу поло-личностной принадлежности — класс мальчиков (1 «В») и класс девочек (1 «А»). Два других, обучавшихся в традиционной образовательной среде, были поделены на основании показателей психофизиологической зрелости (готовности) к обучению в школе. По всем показателям детей четвёртой группы можно было отнести к детям группы риска (1 «Г»), которым необходима была помощь опытного и квалифицированного педагога, прошедшего специальную подготовку. Таким учителем в данной параллели оказалась Галина Викторовна Калмыкова (стаж работы 15 лет), которая в 2005 году прошла курс повышения своего педагогического мастерства у Галины Фёдоровны Кумариной. В классе девочек (1 «А») работала Галина Викторовна Кондрашина, опытный педагог, имеющий за плечами 20 лет педагогического стажа. Она долго входила в новую систему «свободного сенсомоторного развития» В. Ф. Базарного, много работала над собой, преодолевала сложившиеся за долгие годы работы в школе стереотипы, а когда осознала принципы новой системы, то искренне удивлялась, как могла раньше работать по- другому. Класс мальчиков (1 «В») взяла молодой учитель – Татьяна Ивановна Фрейдина, по семейным обстоятельствам покинувшая своих питомцев в конце третьего класса. И второй смешанный класс (1 «Б») обучала в условиях традиционной образовательной среды Наталья Евгеньевна Белова, профессионал своего дела, учитель высшей квалификации.

Самым существенным показателем на сегодняшний день, по которому можно объективно сравнивать и оценивать эффективность условий образовательной среды в части её дидактического и психологического воздействия на школьников, с нами согласятся специалисты, является измерение ВНИМАНИЯ школьников (устойчивость, концентрация, продуктивность). Инструментарий (корректурная проба) для проведения обследования школьников достаточно хорошо разработан, – и, при соблюдении процедуры обследования, надёжен и не требует больших материальных затрат. Врачи и педагоги знают, что первые признаки в отклонении психического неблагополучия с детьми проявляются именно в нарушениях внимания.

Естественно, что самые низкие показатели по всем этим трём параметрам измерения ВНИМАНИЯ на первом году обучения были в 1 классе «Г» (учитель Калмыкова Г. В.). Перемены в лучшую сторону в этом классе стали наблюдаться уже на втором году обучения детей. И к концу третьего класса, несмотря на разницу в показателях первого класса (на начало школьного старта), ученики 3 «Г» догнали и перегнали по этому показателю детей из других классов! Так, по показателям устойчивости внимания высокой и средней степени 3 «Г» (40%) почти сравнялся с классом 3 «Б» (44%) (учитель Белова Н. Е.). По показателям концентрации внимания высокой и средней степени 3 «Г» обогнал 3 «Б» (67, 7 % против 56,2 %), а по показателям продуктивности внимания 3 «Г» обогнал сразу 2 класса 3 «Б» и 3 «В» (62 %,47 %,52%).

И результаты эти были достигнуты благодаря овладению учителем, – Калмыковой Г. В., – системой педагогических условий, дидактических и психологических приёмов и методов воздействия на психику детей, разработанных Г. Ф. Кумариной и сотрудниками её кафедры. Учитель сумела грамотно и с успехом применить в своей практике знания, полученные на курсах повышения квалификации в Педагогической академии последипломного образования Московской области. Этот опыт убеждает, что наиглавнейшими перед всеми остальными условиями являются педагогические условия организации образовательной здоровьеразвивающей среды. А это — знания и мастерство УЧИТЕЛЯ, его любовь к детям.

Класс девочек, обучавшихся в условиях сенсомоторного раскрепощения по технологиям доктора В. Ф. Базарного, на протяжении четырёх лет вела Галина Викторовна Кондрашина. К концу обучения начальной школы результаты показали эффективность использования новых условий организации образовательной среды. Ни одна девочка не потеряла зрение, не испортила осанку. Все они не только на «хорошо» и «отлично» закончили начальную школу, но и увеличили свой творческий потенциал: все девочки класса любят сочинять стихи, сказки, рассказы, любят петь, рисовать, участвовать в спектаклях, танцевать.

Опыт организации школьной жизни в условиях новой образовательной среды адаптивной школы убедительно доказал, что самым главным и самым важным условием гармоничного устройства этой среды, на всех её уровнях — санитарно-гигиеническом, дидактическом, психологическом и социальном, является – ПЕДАГОГ, УЧИТЕЛЬ, – его добрая воля, его искреннее стремление сохранять и развивать в процессе обучения и воспитания здоровье своих учеников; его способность и умение не только детей адаптировать к школьным условиям, но и самому адаптироваться к детям, понимание, что не дети рождаются для школы, а школа строится и создаётся для детей. Благодаря усилиям директора гимназии Любови Петровны Островской, которая сумела приблизить свою мечту к реальности, сотни учеников, закончив школу, вспоминают о ней с благодарностью: ведь в школе они провели самые счастливые детские годы.

И разрабатываемые сегодня учёными и специалистами передовые образовательные, здоровьесберегающие и здоровьеразвивающие технологии, программы и учебники не достигнут целей, если учитель не способен будет грамотно всё это применить в своей практике. Возможно, с введением Новых образовательных стандартов положение в школьном образовании изменится, и школа, наконец-то, повернётся лицом к ребёнку.

Наталья Геннадьевна Горячева, методист кафедры адаптивного образования, старший преподаватель

МОУ Гимназия №18 Люберецкого района Московской области

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ