Настоящая статья первоначально была подготовлена к конференции при мэрии на тему «Гендерные аспекты начального образования» (2007). В статье поставлена задача: на основе гендерных исследований доказать необходимость коррекции подходов к обучению и воспитанию детей. Наиболее пристального внимания заслуживает начальная ступень обучения в школе. Именно в этот период закладывается фундамент как личности, так и здоровья ребенка. Целесообразность раздельного обучения связана с данными психофизиологов о различии мальчиков и девочек. Различия обнаруживаются уже на уровне межполушарных взаимодействий головного мозга. Раздельное обучение вполне оправдано именно в период начальной школы, когда ведущей деятельностью, согласно возрастным законам развития, является учение. При этом очень важно, чтобы каждый ребенок имел собственную стратегию обучения. По окончании данного возрастного этапа добиться такой стратегической самостоятельности уже не удастся никогда, так как значение учения в глазах ребенка в дальнейшем неуклонно снижается.

В отечественной психологии и педагогике прежде в течение длительного периода упускался из виду один из важных аспектов социализации индивида — гендерный. Такая ситуация возникла как следствие прогрессивного шага в развитии общественно-политической жизни советского периода, заключающегося в признании политического и социального равенства полов. Однако вследствие чрезмерной идеологизации науки это привело к отрицанию не только своеобразия развития полов, но и каких бы то ни было существенных социально-психологических различий между мужчинами и женщинами вообще. На долгое время в нашей стране воцарилась психология и педагогика, которые справедливо назывались «бесполыми».

В настоящее время эта ошибочная тенденция преодолевается. Уже можно говорить о том, что происходит формирование сообщества гендерных исследований, активно использующих ресурсы западных научных разработок в русле развития данной проблематики. Исследования подтверждают, что именно пол во многом определяет сознание человека, образ его жизни, поведение, интересы, профессиональный выбор. Зарубежные исследования сегодня у нас используются как основа для выявления отечественной специфики половых различий, а также для изучения тех аспектов гендерной психологии, которым западные коллеги не уделили достаточного внимания. Ряд ученых (В. Базарный, Т. Бендас, В. Еремеева, Т. Хризман, И. Клецина и др.) считает, что гендерный анализ поможет кардинальным образом изменить подходы в обучении и воспитании детей.

Но пока что гендерные аспекты в педагогике зачастую воспринимаются как научная экзотика. Для понимания процесса гендерной социализации детей педагогам необходим не только соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о проблеме, но и знание реальных феноменов формирования психологии полов. Только тогда можно ставить вопрос о педагогических аспектах воспитания и образования именно как гендерных технологиях. Необходимы психологические исследования факторов, условий и критериев гендерной социализации школьников. Рассмотрим аргументы в пользу нового подхода.

По мнению сторонников идеи раздельного обучения, проблемы, порождающиеся совместным обучением, достаточно серьезны. Прежде всего, это тенденция к нивелировке полов. Девочки все сильнее вытесняют мальчиков из академической сферы, а последние все чаще остаются на второй год или переходят на индивидуальное обучение с диагнозами «неспособность концентрации внимания» или «сверхвозбудимость». Медики считают, что так выглядит результат подавления и нейтрализации мужских задатков на генетическом уровне (В. Базарный). Причем эти тенденции отмечаются сегодня во всех странах, когда-то вставших на путь «бесполого» обучения детей. Ученые бьют тревогу по поводу инициируемой подобной системой воспитания гормональной перестройки в детском организме. У мальчиков, юношей, мужчин на протяжении всего периода такого воспитания отмечается постепенное разрыхление мужской Y-хромосомы и перерождение ее в женскую X-хромосому. У мужчин каждого последующего поколения отмечается понижение эффективности детородности. Во внешности, поведении и организации жизни представителей сильного пола все реже и реже проявляется стремление быть сильными и смелыми, рисковать, «бороться и искать, найти и не сдаваться». И все заметнее тенденция быть прилежным, старательным, усидчивым. В результате постоянного дисциплинирования мальчикам навязываются вышеназванные женские ценности. В этом мы видим отражение деструктивных противоречий современной школы, учебного процесса. Они выражаются в явно технократическом, естественнонаучном, т. е., по сути, «мужском» характере содержания образования в средней школе с одновременным в доминированием «женских» форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости. Обнаруживается парадоксальный факт: почти все учебники написаны мужчинами, но преподаватели в большинстве своем — женщины.

Женская конституция при «бесполом» воспитании оказалась тоже деформированной: все мы знаем современную шокирующую статистику агрессивного поведения молодых девушек, девочек, которая достаточно обширно освещена за последние годы в литературе.

Главный аргумент сторонников совместного обучения заключается в том, что оно является тренингом взаимодействия людей обоего пола, якобы полезным для дальнейшей жизни во всех сферах деятельности, включая создание семьи. Но, если обратиться к современной статистике семейных разводов, то без труда можно поставить под сомнение этот тезис. Число разводов за десятилетия совместного обучения стремительно увеличивалось и продолжает увеличиваться. А ведь семья — основа общества, залог его будущего развития. И если сегодня учреждениям образования приходится брать на себя многие, не свойственные ему ранее функции, чтобы скорректировать различные негативные тенденции в обществе, то, на наш взгляд, гендерный подход к образованию — это также одна из возможностей, которая существенно способствует сохранению нашего социума.

Необходимо учесть, что проходящий во всем мире процесс акселерации дал еще один эффект, который необходимо принять во внимание в современной педагогике: увеличилась неравномерность в физическом и психическом развитии детей. Девочки, развиваясь быстрее мальчиков, обгоняют последних на 1,5-2 года. Таким образом, учитель, по существу, имеет дело с разновозрастным коллективом учащихся.

Начинаясь в младших классах, этот процесс имеет продолжение в старших, где за партой сидят зрелые девушки, которые пытаются осмыслить мир по-взрослому; и угловатые, беззаботные юноши. Так

формируются неадекватные установки на сверстников. Эти стереотипы личности мужчин зачастую потом переносятся и на дальнейшую социальную жизнь.

Итак, учитывая перечисленные моменты, мы более склонны к утверждению о негативном влиянии совместного обучения. Нами предполагается, что раздельное обучение целесообразно именно в начальной школе, когда ведущей деятельностью, согласно возрастным законам развития, является учеба. Важно, чтобы каждый ребенок имел собственную стратегию обучения.

Вывод о целесообразности раздельного обучения в первую очередь основывается на анализе результатов длительного наблюдения изменений видов деятельности мальчиков и девочек в разные возрастные периоды дошкольного детства, включая ясельный возраст, и начальной школы (9 — 10 лет). Исследование произведено нами на базе МОУ Начальная школа — детский сад № 108 г. Улан-Удэ в период с 2000 по 2005 учебные годы, количество испытуемых — 170 человек, из них 89 девочек и 81 мальчик.

Анализ параметров двигательной активности показал устойчивую тенденцию к постепенному снижению от 100% у обеих групп детей в ясельном возрасте до 60% к первым классам.

Рис. 1. Параметры двигательной активности

Причем, согласно полученным данным, характер двигательной активности мальчиков напрямую связан с воздействием обучения: чем труднее дается материал, тем более подвижны мальчики.

Подвижность девочек отражает их более развитую способность к волевой задержке двигательной активности: обучение практически никак не влияет на этот процесс. Двигательная активность девочек, 303

начиная с подготовительной группы, остается адекватной учебной ситуации.

Таким образом, основываясь на анализе параметров двигательной активности, можно утверждать, что мальчики более чувствительны к характеру педагогических воздействий (стиль педагога), уровню сложности программ и другим факторам. Если традиционная программа требует меньше времени на подготовку уроков и усилий в учебной ситуации, то у мальчиков в этом классе подвижность на 19% ниже, чем в развивающем классе. Высокая подвижность мальчиков в классах развивающего обучения соответственно требует больше времени на их дисциплинирование, что является отвлекающим фактором для девочек. В качестве выхода можно рекомендовать введение более частых физкультминуток для мальчиков, которые позволили бы сбалансировать уровень напряжения, но в классах совместного обучения эту рекомендацию сложно применить.

Проанализировав показатель «лидерство/подчинение», мы получили наибольшие различия между девочками и мальчиками.

Рис. 2. Лидерство/подчинение

Если в ясельной группе детского сада 100% лидеров — мальчики, а девочки более осторожны, осмотрительны (для 79% девочек не характерна лидерская деятельность!), то затем, по мере социализации, растут показатели лидерства у девочек и снижаются у мальчиков: в подготовительной группе девочек-лидеров уже 40 %, а мальчиков — 33%.

В 1 классе (при обучении по традиционной программе) к концу первой четверти параметры мальчиков по данному показателю вновь несколько повышаются — 50% лидеров. А в классе развивающего обучения повторяется ситуация подготовительной группы, когда мальчики были менее успешны, чем девочки в силу объективных причин: неготовность к обучению (возрастные особенности параметров произвольности мальчиков). В классе развивающего обучения продолжают расти показатели лидерства девочек.

К выпускным классам у девочек, обучающихся по традиционной программе 28% лидеров, по развивающей программе — 56%. Т. е. в условиях развивающего обучения девочки раскрепощаются, приобретают высокую самооценку, раскрываются. Мальчики же в этих классах берут на себя роль лидера только в 54,1%, что на 10% меньше, чем их сверстники, обучающиеся по традиционной программе (64%).

В классах с занятиями по развивающей программе 46 % мальчиков склонны к подчинению (традиционная программа — 32%). Девочки в классах с традиционной программой обучения в 100% случаях умеют подчиняться, а в классах развивающего обучения это характерно только для 42%.

Таким образом, ситуация при обучении по развивающим программам складывается в пользу девочек.

Анализ параметра «выдвижение новых идей» почти во всех исследуемых возрастных периодах (кроме ясельного возраста) более выражен у девочек. В условиях детского сада более инициативны 80% девочек (мальчики 30 — 33%).

Рис. 3. Выдвижение новых идей

В начальный период обучения в первом классе (традиционная программа) выдвигают идеи 100% девочек и 63% мальчиков, в развивающем классе — 72 % девочек и 33% мальчиков. Высокие результаты в учебной деятельности можно объяснить всплеском интереса к новой ситуации. К концу обучения в классе с обучением по традиционной программе инициативные девочки составляют 28%, мальчики — 32%. В развивающем девочки — 56%, мальчики — 46%. Эти данные подтверждают выводы о том, что, с одной стороны, развивающие программы действительно имеют эффект личностного развития, а с другой, показывают, что в условиях совместного обучения в большей мере раскрывается инициативность девочек.

Анализ результатов учебной деятельности свидетельствует о том, что, несмотря на приблизительно равные интеллектуальные параметры (полученные в ходе индивидуального психологического тестирования) — внимание, память, мышление — в реальной учебной ситуации всегда лидируют девочки. Так, разница успешности в учебной деятельности в условиях детского сада составляет примерно 10% в пользу девочек (50% — девочки, 40% — мальчики), активность на занятиях выше тоже у девочек — с разницей в 20% (кроме ясельного возраста, где активнее мальчики). Старательность тоже более присуща девочкам, превышая на 20-25% старательность мальчиков (вновь исключая ясли, где мальчики более старательны — 67% мальчиков против 56% девочек). Мешают другим детям тоже преимущественно мальчики. Девочки в этой группе мешающих во всех возрастных периодах составляют не более 25%, мальчиков же здесь до 60%.

В школе ситуация иная: в развивающем классе к началу обучения внимательны 77% мальчиков (девочки — 100%), но при этом активны в работе лишь 11% мальчиков (63% девочек). Старательны 55% мальчиков и 100% девочек. Эти данные свидетельствуют о том, что мальчикам еще интересно. Однако невысокие параметры активности при столь высоком внимании и старательности указывают на то, что у них несколько хуже идет понимание материала.

В классе, работающем по программе традиционного обучения, все параметры обучения мальчиков выше, чем в классе, работающем по развивающей программе, так как программа усваивается ими более успешно. При внимании 73%, что меньше, чем в «развивающем классе», и старательности 50% активность мальчиков намного превышает активность сверстников, обучающихся по развивающим программам — 73%. Девочки (80%) в этом классе внимательны, старательны и активны (60%). В характеристиках их деятельности нет особых отличий от сверстниц из класса развивающего обучения.

К концу учебы в классе с развивающими программами показатели внимания несколько ниже, чем в классе с традиционными программами: внимательными остаются 70% девочек (класс с программой традиционного обучения — 84%) и 40% мальчиков (класс с программой традиционного обучения — 48%). Показатели же активности в условиях развивающей программы, напротив, растут. Если сравнить между собой эти данные, то мы увидим, что разница в активности девочек двух классов очень значительна (по традиционной программе проявляют активность 42% девочек против 84% по развивающей). У мальчиков же разница несущественна (32% по традиционной программе против 36% по развивающей).

Таким образом, подводя общие итоги исследования, можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе девочки обогнали своих сверстников, став более успешными, активными. Причем, в классах, обучающихся по развивающим программам, девочки намного обогнали не только мальчиков, но и сверстниц из параллельного класса.

В результате школьной неуспешности и вероятностного формирования комплекса неполноценности, мальчики в классах развивающего обучения нарушают дисциплину на уроках в несколько раз чаще, чем обычно для них характерно: в классе развивающего обучения «недисциплинированны» 82% мальчиков против 32% в классе традиционного обучения.

Таким образом, суммируя наблюдаемые изменения характеристик видов деятельности мальчиков и девочек по возрастам и учитывая параметры педагогических воздействий, можно утверждать, что в классах традиционного обучения мальчикам удается сохранить позитивную Я-концепцию, но все же интерес к учебе у них постепенно падает. Удается сохранить интерес к учебе мальчикам в классах, где идет работа по развивающим программам, но, так как девочки более успешны, мы фактически форсируем темпы развития мальчиков. И хотя их результаты лучше, чем у сверстников, обучающихся по традиционным программам, но цена этого улучшения — сдача исконно мужских позиций, переход к женскому типу поведения (отказ от борьбы за лидерство, склонность к подчинению) или асоциальные формы деятельности на уроке («мешают»).

Исходя из полученных данных, мы считаем более благоприятным для обучения мальчиков высокий уровень трудности. Однако при этом следует придерживаться принципа постепенности, учитывая недостаточную готовность мальчиков к новому виду деятельности.

Личностные и поведенческие характеристики девочек, в свою очередь, по нашим наблюдениям, мало зависят от особенностей преподавания. При этом обучение по развивающим программам, действительно, позволяет им в полной мере раскрыть свои способности.

Таким образом, в условиях совместного обучения мальчики поставлены в заранее проигрышную позицию. Согласно полученным данным, хотя в первых классах по развивающим программам мальчики старательны и внимательны, но не проявляют активности. В то время как в классах традиционного обучения личностные характеристики мальчиков достаточно благополучны в силу меньшей сложности программы, но отмечается постепенный спад интереса к учебе к концу обучения в начальной школе. Следовательно, при обучении мальчиков необходимо внесение корректив, как в традиционную, так и в развивающую программы. Отказ от учета подобных факторов в школьной практике приводит к возникновению дидактогении, которая имеет тенденцию перерастать в школьный невроз, в 90% случаев возникающий у мальчиков. Здесь, конечно, немаловажную роль имеет уже отмеченная нами выше феминизация институтов образования. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган, исследуя лингвистические особенности терминологии женщин-учителей относительно взаимодействия их с учениками разных полов, выявили явно выраженное предпочтение девочек, как более «удобных», мальчики же «неудобны» — они чаще нарушают дисциплину, торопливы, неаккуратны. В характеристике учителями- женщинами хорошего ученика явно не признается такая черта, как маскулинность мальчика. Но и феминная девочка также имеет низкий статус в глазах женщины-педагога. При этом характерно неприятие детей по эгоцентрическому критерию «относится ко мне». Возникновение подобного критерия связано с гендерными особенностями женщин-учителей, ориентированных в процессе коммуникации, как правило, на этические критерии, что зачастую приводит к возникновению пристрастной позиции. В связи с этим нам видится необходимость и обязательность обучения педагогов основам гендерной психологии и педагогики.

Процесс обучения и воспитания, построенный с учетом половых различий детей, позволит учащимся более успешно развиваться в школьной системе взаимоотношений, что, в свою очередь, будет способствовать сохранению и укреплению здоровья. Главным преимуществом раздельного образования мы считаем отсутствие социального давления, при котором у мальчиков есть возможность подрасти, не форсируя темпов своего развития. В обычной школе, среди девочек с их опережающим развитием, это невозможно.

Думается, что необходимо вспомнить о том, что раздельное обучение и воспитание существовало с давних пор, став совместным только после революции 1917 г. С 1943 года оно было опять введено, просуществовав до 1954 года. С начала 90-х годов вновь появляется первое поколение педагогов, ориентирующихся на гендерную тематику. Ситуацию с постоянным возвращением к раздельному обучению можно интерпретировать как неисчерпанность данного ресурса повышения эффективности образования. Сегодня мы наблюдаем всплеск интереса к данной теме исследователей-преподавателей. Опыт работы с учетом гендерных особенностей в России показывает, что успешность обучения в классах раздельного обучения гораздо выше, чем в смешанных. В таких параллелях всегда по 15 — 17 медалистов, большинство из которых юноши. Показатели здоровья детей из этих классов тоже гораздо выше среднероссийских (за последние десять лет доля здоровых выпускников у нас уменьшилась с 30% до 5 — 7%).

Так как базой всего обучения является начальная школа, то, на наш взгляд, именно начальной ступени образования необходимо уделить в настоящее время пристальное внимание. Вероятно, здесь более целесообразно введение модели параллельно-раздельного обучения. Т. е. в целях создания благоприятной развивающей среды необходимо наряду с введением раздельных основных уроков, организовать деятельность совместных кружков.

С 2006 года на базе сада-школы №108 г. Улан-Удэ будет осуществляться подобная модель организации учебно-воспитательного процесса. Ею предусмотрено формирование классных коллективов по признаку пола. Кроме того, совместная деятельность детей будет осуществляться на занятиях спортивного и художественно-эстетического циклов (художественная гимнастика, хореография, театр, шахматы, кулинария, плавание, дзюдо, верховая езда). Выход на проведение эксперимента потребовал пересмотра учебного плана, программ, подбора учебно-наглядного оборудования, переоснащения учебных помещений с учетом пола детей и, конечно, теоретической подготовки педагогических кадров для работы с девочками и мальчиками. Формирование мужского и женского сознания требует особых подходов. Человек не может развиваться и овладевать знаниями вне чувственной сферы. Бездумно соединяя несоединимое, воспитывая некое существо среднего пола, мы нарушаем основные законы физиологии и психологии.

Следовательно, гендерный подход в образовании, без сомнения, можно рассматривать как один из методов повышения эффективности здоровьеформирующих условий учебной и досуговой деятельности детей. Интерес к гендерной педагогике и психологии свидетельствует о том, что формируется поколение специалистов и, возможно, создается традиция проектирования образовательных систем.

Литература:

1. Бендас Т. В. Гендерная психология. — СПб, Питер, 2006.

2. Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. — Оренбург, 2000.

3. Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: Сб. материалов международной летней школы. Иваново. 2002.

4. Клецина И. С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии // Вопросы психологии. 2003. С. 61-78.

Светлана Петровна Козырева, кандидат культурологии,

МАОУ прогимназия № 108; Я 670031, г. Улан-Удэ