Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

Психическое здоровье — понятие, не имеющее однозначного определения — является не только медицинской и общебиологической проблемой, но и в большей степени — социальной. Этот факт объясняется двойственной сущностью человека — биологической и духовной.

С биологической позиции человек — это живой организм с комплексом инстинктов, неуправляемых сомато-вегетативных и унитарных поведенческих актов, направленных на поддержание общей жизнедеятельности, передающихся по наследству в виде генетических программ, часто строго структурированных. В жизнеобеспечение организма входит и множество рефлексов — или ответных поведенческих и организменных комплексов, выработанных средой в процессе жизни индивидуума и необходимых для более дифференцированного приспособления к окружающему бытию.

Так живет разнообразный животный мир, у большого числа разнообразных представителей которого можно наблюдать аналоги психики в виде набора генетических и условно-рефлекторных модулей, делающих их поведение очень сложным и производящим впечатление “разумного”. Нас восхищает хитрое и ловкое поведение хищника во время охоты, защита и воспитание потомства, ухаживание за особью другого пола и т п. Однако это всего лишь повторение одних и тех же дифференцированных и мудрых форм, выработанных в процессе эволюции для сохранения вида животного.

Вторая сторона сущности человека — его психическая функциональность, которая резко отличается от унитарной психики животного и позволяет человеку не только активно адаптироваться к окружающей среде, но и управлять ею, создавать новую, более качественную среду, определяет его творческое начало.

Таким образом, психика человека включает в себя как набор биологических актов инстинктивной и рефлекторной природы, так и симбиоз разума, логики и чувств, данный ему для приспособления к среде и для приспособления среды к себе. Этот феномен — психика человека — отделяет его от остального биологического мира и делает “царем природы”. Только человеку возможно изменить и преобразить окружающий мир, но при условии, что его психика здорова.

С точки зрения психиатрии психическое здоровье — это оптимальное, гармоничное комфортное самочувствие. Психически здоровый человек спокоен, доброжелателен, у него устойчивое, ровное, в должной степени адекватное оптимистичное настроение. Такой человек готов к активной деятельности для себя и для других, он чувствует себя удобно в окружающем мире. Он не мешает себе и другим. Он контролирует ситуацию, управляет ею, нивелирует стрессы или исправляет неблагоприятные факторы, ищет компромиссы и берет на себя ответственность. Психическое здоровье необходимо человеку для творческого преобразования окружающей действительности, самоусовершенствования и, в конце концов, для осознания и ощущения себя счастливым.

При нарушении психического здоровья человек становится в определенной степени беспомощным перед жизненными проблемами, он “раб обстоятельств”. Чувствуя себя неполноценным, слабым, виноватым, он наживает стрессовые комплексы и не может самостоятельно изжить их или, напротив, необоснованно переоценивая себя, ощущает себя обиженным окружающими, затаивает мстительные планы, создает вокруг себя конфликтную ситуацию. И те и другие переживания, внедряясь в личностную структуру человека на уровне подсознания, неуправляемо вмешиваются в его повседневные ответные реакции, делая их несвободными и дисгармоничным, и определяют его поведение.

Человеческая психика — это продукт многомиллионной эволюции, у нее огромный опыт прежних успехов, неудач и оптимальных способов их преодоления. Человек достаточно устойчив и к ударам судьбы и к внешней, особенно психологической, агрессии. Однако этот механизм (психика), будучи эволюционно молодым, оказывается и очень хрупким. Его легко сломать или исказить, внести, что называется, “вирус в психический компьютер человека” и этот совершенный инструмент отказывается человеку служить, дает сбой, выдает нелепые результаты, что и наблюдается при психической патологии.

Психику человека делает относительно устойчивой к средовой стрессовой активности период гармоничного и здорового детства, которое определяется по биологическим признакам от 0 до 14 лет. Это особенно трудный и счастливый период, за который человек должен сложиться как личность. Медленно, и в то же время стремительно ребенок вбирает в себя весь предыдущий опыт человечества. У высокоорганизованных животных этот этап в ряде случаев длится до 4—5 лет, в тесной связи с условно-рефлекторной психикой животного. Чем она больше по объему и сложнее, тем дольше период ее созревания до состояния взрослой особи животного. У человека этот период — детство — самый длинный — 14 лет, а по современным данным (в разных странах) до 21 года (данные ВОЗ последних лет).

Весь этот трудный путь, от младенчества до зрелости, ребенок, формируясь как личность, должен учиться, накапливать, анализировать и реализовывать получаемые знания. Условно-рефлекторная часть психики человека в этот период ее становления играет меньшую роль по сравнению с конкретным опытом, который и делает человека индивидуальностью. Большая ответственность в этом процессе лежит на нас — взрослых.

Запустим ли мы в действие приданный человеку совершенный механизм — здоровую психику, гарантирующую гармоничную личность, а стало быть, и счастливого человека. Или поломаем ее, нарушим и получим в результате трудного ребенка — непослушного или вялого, асоциального или жертву этой асоциальности, равнодушного к бедам других и к своим, не признающего авторитета взрослых, что и лежит в основе проблемы отцов и детей.

Психическое здоровье детей является актуальной и очень тревожной социальной проблемой. По данным эпидемиологического скрининга (ВОЗ 90-х гг.) отмечен рост психической заболеваемости в детском населении многих стран — от 9—10% в 1985 году до 17—18% к 2000 году. К настоящему времени этот тот факт констатирован и в РФ и многих развитых странах — США, Англии и др. Кроме того, было выявлено и особое состояние психического здоровья — состояния риска или предболезни, занимающего промежуточное место между нормой и патологией. Оно составляет почти 40% в структуре здоровья и примерно одинаково в разных странах. Эти состояния представляют собой плацдарм как для повышенного риска возникновения психической патологии, так и для приложения оздоровительных мероприятий — профилактики и психогигиены в рамках охраны психического здоровья.

Серьезность вышеизложенных фактов требует общественного осознания проблемы и стремления искать пути предотвращения нарастания психической болезненности с позиций нравственного долга человека перед подрастающими поколениями.

Факторы риска нарушений психического здоровья в детском возрасте относятся к традиционным — это генетические, церебрально-органические, а также пол, возраст и соматическое здоровье ребенка. Однако на первый план выходят психосоциальные факторы, которые составляют 92% в общих причинах возникновения психической патологии.

Психосоциальные факторы состоят из микросоциальных — семья, и макросоциальных — общество и биосфера, или среда обитания, в структуру которых входят как непреложная часть этнические или этно-культурные, национальные традиции. В зависимости от возраста ребенка в его жизни главную роль играют то те, то другие факторы. В то же время оба эти направления факторов (микро и макро, в т.ч. этнические ) играют общую формирующую роль личности человека и его здоровья.

Истоки любых болезней, в том числе и психических, лежат в раннем детстве. Именно здесь ведущее место занимают микросоциальные факторы, или системы — мать-дитя, отец-дитя и их взаимодействие в триаде (отец-мать-ребенок) в семье. Но сюда же активно вмешивается и внешний социум с представлениями о формах раннего взаимодействия с ребенком, как со стороны педагогики, так и медицины. И как нигде, вопросы деонтологии или этического долга взрослого перед будущим гражданином и человеком встают как важная здоровьесберегающая, социальная задача.

Известно, что по Международной декларации по правам ребенка, принятой в 1959 году и Международной конвенции о правах ребенка 1989, подписанной и нашей страной, ребенок с первого дня жизни — это уже человек в периоде формирования, а стало быть, он — ребенок — имеет права на определенную неприкосновенность личности и здоровья и право на получение достойного и полноценного воспитания в условиях доброжелательности и сочувствия, а также право на достойную (материально обеспеченную) жизнь, образование и развитие, которые ему обязано предоставить общество и семья, как и деонтологический (этический, нравственный) подход к его нуждам. Однако и на сегодняшний день указанная проблема далека от решения.

Из трудов отечественных и зарубежных основоположников педагогики как науки, богословов, психологов, нейрофизиологов, педиатров и психиатров известно, что воспитание и психическое развитие ребенка — это глубоко индивидуальный, многогранный, малоизвестный, таинственный, божественный процесс, обращенный в будущее и требующий от взрослого большой осторожности, терпения, умения и любви. Основной заповедью в этом процессе как в медицине, так и в педагогике в целом, по мнению отечественных основоположников педагогики как науки (школы Запорожца и Сухомлинского), является принцип “не вреди” и в то же время “не мешай” проявляться и развиваться индивидуальной и неповторимой личности ребенка. Не случайно практически во всех известных религиях мира, народных традициях и фольклоре, декларируются однотипные приемы обращения с детьми. В раннем возрасте это близость к матери, нежность, мягкость, заботливость, радостное соучастие с жизнью малыша, доброжелательность и интимность во всех взаимодействиях с ребенком. Даже материнский костюм предусматривают мягкость, нежность, осторожность, отсутствие агрессивности, шума, резкости. В более старшем возрасте становится значительнее роль семьи в целом, особенно отца, в виде требовательности к деятельности ребенка, воспитания самостоятельности и одновременной ответственности, чувства долга и уважения к себе и своей семье, особенно у мальчиков. Подобные правила выработаны в течение многовековой практики с целью сохранения подрастающего поколения здоровым и социальной ориентированным. Тем более эти принципы важны при современном катастрофическом положении с демографией в нашей стране.

Таким образом, из вышесказанного следует, что педагогический процесс требует компетентности, профессионализма и традиционности (в том числе учета этнокультурных особенностей) со стороны всех участников этого действа — родителей, воспитателей и медицинских работников. Введение же любого нового приема в педагогическую практику требует научного осмысления их последствий и убедительной обоснованности их безопасности для ребенка как в настоящем, так и будущем.

Социально значимым видится проблема и право на педагогический эксперимент.

Вопрос о роли и праве на эксперимент в педагогике актуален, особенно в настоящее время, когда общество переживает очередной этап революционных преобразований в виде разрушения прежних, апробированных в течение многих лет, результатов и многочисленных новых инициатив во всех областях жизни — экономических, социальном устройстве общества, в интимных взаимоотношениях полов, в новом содержании и значении известных понятий.

Естественно, что указанные процессы разрушения и скоропостижное внедрение нового, взамен дискредитируемого, не могли не затронуть и педагогических аспектов развития и воспитания ребенка. Следует отметить, что т.н. новое нередко представляет собой простое отрицание прежних, проверенных опытом установок и предложение других, неизвестных по возможным результатам.

Отрицание традиционных знаний в педагогике (и в медицине, к сожалению, также) представляется чем-то особенно позитивным, новым. При этом прежнее объявляется заведомо устаревшим, неверным. В то же время в педагогической науке существует, введенный школой Запорожца так называемый “этический кодекс”, аналогичный таковому в медицине (Клятва Гиппократа), который предусматривает неприкосновенность традиций классической педагогики и недопустимость использования в эксперименте и в повседневной работе любых устрашающих, психически и физически истощающих, или причиняющих ребенку страдание действий, даже незначительных.

Известно, что нарушения воспитания вызывают деформацию личности вплоть до патологии характера или психопатии. В американской педагогической практике имеется большой, но отрицательный опыт внедрения разнообразных новшеств в педагогический процесс. Это очевидно в статистике психического здоровья детей США, которое на настоящий момент представлено в виде 15% выраженных форм и до 60% пограничных психических расстройств в детском населении этой страны. Кроме того, широкое распространение получили гротескная феминизации мужчин и эмансипация женщин, сексуальное образование с дошкольного возраста, детский так называемый “безопасный секс” и, как следствие этого гомосексуализм, однополые браки, педофилия и т п. Угрожающий размах приняло физическое насилие в семье, особенно в отношении детей и др. Деформация психики постигла население США не только в виде перечисленных грубых форм, но и в более тонких проявлениях. Это формирование индивидуализма и закрытости общества в целом, одиночество, нарциссизм (по данным культуролога Хофстеда). Не случайно в США в последнее время приобретает все более широкий размах кампания за целомудрие, единобрачие, ограничение случайных половых связей, особенно в детском возрасте. Ограничение прослеживается и в раннем сексуальном образовании и даже начинают появляться школы с однополым составом учеников — только для девочек или только для мальчиков.

В нашей стране, культуре которой свойственен коллективизм, открытость и самопожертвование, особенно противопоказаны перечисленные западнические рецепты.

В этом аспекте социально значимым представляется развиваемое в последнее время в нашей стране направление раздельного по полу (гендерного) обучения детей, особенно в младшем школьном возрасте. По сути, это “хорошо забытое старое” или опыт традиционного воспитания, обучения и образования детей, история которого насчитывает тысячелетия.

Гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, электрофизиологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведения. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии мозга базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных до рождения ребенка.

По данным нейрофизиологов и нейропсихологов мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов и способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формирования положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.

Известно, что на ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. При этом в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. И в том и другом случае на первое место выдвигается творческий поиск нового.

У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления, при левополушарном — вербализация явлений, а при выборе решения использование шаблонных, консервативных стереотипов, педантизм.

Поведение родителей и другого (этнического) окружения ребенка, закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека, особенно в рамках культурных традиций. В работах по гендерной педагогике отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом. В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребенка.

На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в основе социополовую ориентацию, в т.ч. личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Вопреки бытующему представлению о гендерном воспитании и образовании, которое якобы может ущемить правовые основы равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола оно, напротив, направлено на формирование противоположного мнения о личностной свободе в рамках общечеловеческих ценностей.

Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений и одновременное целесообразное сохранение позитивных этнокультурных начал развития потенциала личности в зависимости от пола, с одной стороны, и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков, с другой, что требует не только изменения, но и разработки новых способов научения ребенка, учебных процессов, отличных по качеству и темпу от предыдущего опыта по совместному обучению.

Смешанное образование в системе педагогики развитых стран имеет полувековую историю. Зародившись в западных учебных заведениях, оно было внедрено и в нашей стране. Развитие этого направления привело в созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней и активной математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и образования детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части их них.

Во первых, большинство программ совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. По существу, пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры, вся же остальная жизнь протекает в бесполом режиме, ни одна сфера жизнедеятельности: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строится с учетом пола. Обучение мальчиков и девочек одного возраста в одном классе накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения. Например, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт, в школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения (феминизированного, излишне послушного, робкого ребенка или, напротив, активно протестующего “хулигана”), что выражается и в взаимодействиях с девочками и в повседневной жизни. Организованная женщинами-учительницами жизнедеятельность мальчиков в школе, резко ограничивает их двигательную активность. Кроме того, в современной системе образования преобладает установка удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В.Ф. Базарного, в десятки раз превышает физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обуславливает состояние перманентного стресса, а затем и дисстресса, обусловленного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологической двигательной депривации. Данное патогенное явление сопровождается в ряде случаев вытеснением этого перенапряжения на психосоматический или психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.

В то же время, особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знания, их вербализация и одновременное стремление к их применению в жизни, по существу не учитываются в обучении.

До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически и нередко и в умственной работоспособности. В повседневной школьной жизни они более успешны, покладисты и исполнительны, что позволяет им занимать ведущие социальные роли, а мальчики в большинстве с первых классов отстают от девочек и в учебе и дисциплине, а к 5—6 классу многие из них превращаются в хронических нарушителей школьных правил и малоуспешных учеников, образно называемых “головной болью” школы.

Период оформления половозрастной идентичности (совпадающий с периодом средней школы — 5—8 класс) характеризуется изменением в первую очередь межличностных отношений. У девочек, в связи с опережающим физическим развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными, контактами. При этом обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер. Но в то же время девочки активно стремятся к общению с мальчиками по типу авторитарного взаимодействия.

К 9—10 классам (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, с тенденцией к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают углубленно и основательно учиться, либо бросают образовательное учреждение.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанные предпочтения либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются и в повседневном общении с учащимися и, в первую очередь, в импровизированных педагогических действиях и приемах. Учителя в процессах обучения, особенно, в средней школе и подростковом возрасте детей, интуитивно обращаются с девочками не так, как с мальчиками. Например, в младших классах мальчики нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку, стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Практически весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован, как в образцах поведения (естественное для ребенка подражание в поведении учителю — учительнице-женщине), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, что характерно для женского типа усвоения нового. В связи с этим мальчики невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречат их нейрофизиолоческой природе.

С началом предметных занятий — физикой, природоведением, химией, математикой — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, с ними вступают в некий учебный диалог. Как показали психологические исследования, мальчики мыслят и принимают решение быстрее, им надоедает слушать иногда повторное объяснение учебного материала, требуемое для усвоения новой информации для девочек. Поэтому девочки тех же средних и старших классов оказываются в ситуации некоторой депревированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждениях результатов т.е. в вербальной форме совместной работы, которая им особенно необходима для успешной учебы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом на включение подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знания выстроены таким образом, что являются по своим психофизиологическим параметрам преимущественно женскими, особенно в начальной школе. В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают быть “примерными” учениками. В средней и старшей школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.

По данным проводимых экспериментов по гендерному подходу в обучении детей в начальных классах отмечается ряд положительных тенденций в познавательном и личностном развитии мальчиков и девочек экспериментальных раздельных классов. Проведенная работа доказала приоритетность данной новой формы воспитания и обучения в психопрофилактических мероприятиях на уровне первичной психопрофилактики и в проблеме охраны психического здоровья.

Подводя итог высказанному, следует отметить, что опыт прежних поколений (это касается, в первую очередь, вопросов воспитания и образования детей во всех возрастах), включающий бережное отношение к детству, охрану экологии детства или разумную психологическую гигиену детско-родительских и детско-социальных отношений — залог охраны психического здоровья подрастающего поколения и благополучия страны в целом.

Козловская Г.В., Айгумова З.И., Чубарова С.А.

 

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Материалы по раздельному обучению

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

Методическая копилка