Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Учитель-логопед, реализуя диагностический аспект  своей работы, зачастую оказывается первым специалистом, анализирующим особенности тех компонентов детской психики, которые до логопедического обследования не диагностировались. Соответственно, полнота диагностической картины и возможность полноценной коррекции определяются степенью компетентности учителя-логопеда в вопросах, смежных с логопедической наукой и практикой: психологии, психике, нейропсихологии, во всех областях дефектологии.

Проблемы развития речи детей на современных этапах являются достаточно обсуждаемыми в среде родителей и педагогов. Речь, как наиболее тонкая составляющая психики, нарушается у ребёнка часто. Родители, реализующие гипонозологический подход в воспитании, обращаются к специалисту достаточно поздно, когда речевая патология приобрела черты весьма запущенной. Но и своевременное обращение к логопеду не всегда позволяет полностью устранить речевую патологию. Как правило, логопед ассоциируется у широкого круга родителей с «постановщиком звуков». Практика показывает, что зачастую родителей и педагогов беспокоят недостатки  звуковой (произносительной) стороны речи ребёнка. Если звуки поставлены, ребёнок говорит чисто, большинство педагогов и родителей убеждены в отсутствии у ребёнка речевых проблем. А если будущий первоклассник ещё и читает «по слогам» (часто непродуктивным скандированным чтением), считается, что он вполне готов к школьному обучению. В кабинет школьного логопеда приходят семилетние дети из вполне благополучных семей, интересующихся развитием ребёнка. Родители, имеющие достаточный образовательный уровень, не обращают внимания на то, что их  дети не владеют словарным запасом в объёме, достаточном для формирования полноценного навыка орфографически грамотного письма: не знают названий многих предметов, не дифференцируют синонимичные глагольные приставки (ушел – вышел, досыпал-подсыпал и т.д.). Словарный запас зачастую неструктурирован, отмечается изрядный словообразовательный дефицит. Подобная языковая недостаточность не даёт возможности формирования необходимого уровня языковых обобщений, на которые опирается любая орфографическая работа.

При отсутствии информационного дефицита в современных условиях, когда информация подается детям в наиболее простой, наглядной форме (телевидение, компьютерные игры) к началу обучения чтению и письму многие дети не умеют воспринимать в полном объёме речевую информацию – не слушают чтение, аудиозаписи детских книг, что не способствует переходу к словесно-логическому мышлению. К сожалению, проблема спонтанно не устраняется и на дальнейших этапах развития ребёнка. Словесно – логическая информация, не подкреплённая визуальной наглядностью ряду детей практически недосягаема. А ведь не получится всё обучение сделать наглядным: словесные методы по-прежнему актуальны в дидактике.

Речевое нарушение не существует изолированно. Большая часть речевых патологий сочетается с теми или иными особенностями психологического развития ребёнка, либо обусловлено ими. У многих детей-логопатов при тщательном обследовании выявляются отклонения в созревании, либо недостаточность процессов внимания, памяти, мышления. Соответственно, комплекс проблем психологического развития препятствует становлению речевой функции, тормозя её развитие.

Количество детей дошкольного возраста с речевыми нарушениями год от года нарастает.  Аналогичная ситуация и с детьми, имеющими особенности протекания когнитивных процессов. В то же время, речевые трудности наиболее заметны окружающим, не владеющим специальными знаниями (родителям, педиатрам и др.). А нарушения внимания, мыслительных операций  для неспециалистов неочевидны. Над устранением речевых патологий у дошкольников работает большое количество логопедов. В данном аспекте, речь служит своеобразным «маркером» наличия у ребёнка и других проблем в развитии. Известно, что даже незначительное снижение физического слуха, особенно в сензитивные периоды развития ребёнка отрицательно сказывается на формировании его речи. Именно логопедическое обследование зачастую помогает выявлять минимальные нарушения слуха у детей, которые до этого оставались незамеченными родителями.

В связи со ставшей насущной необходимостью в последние годы ранней диагностикой предрасположенности к дислексиям, логопеды стали интересоваться и сформированностью сукцессивных процессов у детей. Многие из обследованных детей затрудняются в повторении ритмов, как воспринятых на слух, так и заданных другими способами; испытывают трудности в воспроизведении упорядоченных словесных и зрительных рядов. Значительное количество обследованных детей с речевыми нарушениями, как старшего дошкольного возраста, так и младших школьников, испытывают в той или иной степени трудности зрительно-пространственной и двигательно-пространственной ориентировки. Вероятно, в какой-то мере увеличение количества детей с трудностями пространственной ориентировки объясняется недостаточной двигательной активностью, имеющей место в современном семейном и организованном воспитании, направленности на  пассивно – созерцательный характер организации детского досуга.

Стандартное логопедическое обследование дошкольника с речевой патологией (будь то дизартрия, алалия или другая нозологическая форма) на сегодняшний день должно включать и изучение зрительно-пространственных, зрительно-моторных компонентов, особенности его латерального профиля и индивидуальных психофизиологических возможностей (в частности, стратегии восприятия материала, ведущих модальностей при обучении). Выявление таких особенностей развития и своевременная коррекция способствовали бы предупреждению как нарушений письма и чтения, так и других и других трудностей в обучении.

Уже на начальных этапах логопедической работы можно выделить детей, которые с трудом удерживают инструкцию, нарушают последовательность выполнения действий, отличаются отсутствием самоконтроля в деятельности. У таких детей с большой долей вероятности можно прогнозировать проявление как учебных трудностей, вообще, так и нарушений в формировании письма, в частности. Такие дети испытывают затруднения уже на первых этапах школьного обучения: инструкция, данная всему классу, ими не воспринимается даже при неоднократном повторении, не служит сигналом к выполнению задания. Низкая устойчивость к помехам во время работы приводит к тому, что большая часть материала урока этими детьми не усваивается. В дальнейшем, при формировании письма и чтения, эти дети, даже при относительно неплохо сформированных процессах фонематического и слогового анализа, допускают большое количество ошибок, имеющих регуляторную природу. Они пропускают буквы и элементы букв, слоги, не выделяют границ предложения, «не помнят» про необходимость написания имён собственных с прописной буквы. Достаточно длительно не формируется идеомоторный навык: длительно формируются буквенные кинемы, не запоминаются написания, относящиеся к традиционным (ча-ща, чу-щу, жи-ши и т.д.) Трудности концентрации, распределения, переключения внимания не позволяют этим детям с достаточной скоростью и необходимым качеством одновременно трансформировать услышанное слово, предложение в запись, организуя её в соответствии с языковыми и метаязыковыми правилами. У части первоклассников эти проблемы преодолеваются самостоятельно при необходимом уровне развития интеллекта. Как правило, это дети с достаточно высокой учебной мотивацией, ориентированные на достижение успеха. Однако у достаточно большого  числа обучающихся трудности закрепляются, становятся дополнительным основанием развития тревожности.

Именно учитель-логопед, в полной мере владеющий диагностическим аппаратом, в те периоды, когда детская психика ещё очень пластична, до появления нарушений в формировании письма в виде дисграфических ошибок может предупредить возникновение трудностей, обусловленных не только речевыми патологиями, но и недостаточной сформированностью зрительно – пространственных механизмов, особенностей внимания, либо значительно сгладить их симптоматику, а значит, сохранить психическое здоровье ребёнка.

 

Литература:

1. Методы обследования речи детей / Под ред. Г.В. Чиркиной. – М, 2003.
2. Образование, коррекция нарушений развития и социальная адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья. Нейропсихологические основы компенсаторно-развивающих занятий в специальном (коррекционном) классе VII вида. Ярославль: Ремдер, 2008.
3. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учётом психофизиологии: практическое руководство для учителей и родителей, М.: ТЦ Сфера, 2001.

 

Отрошко Г.В., ГОУ ЯО ИРО, г. Ярославль.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Коррекционная педагогика

Методическая копилка