Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Что бы понять механизм развития учебного стресс синдрома напомню несколько открытий, сделанных во второй половине ХХ столетия.  Речь идёт об открытии биогенетического закона в области  развития нейронных структур  мозга, сделанное О. В. Богдановым в 1963 году на базе Научно-исследовательского института  экспериментальной медицины АМН СССР (Ленинград). В частности, было вскрыто, что без притока двигательных импульсов в структуры мозга, во-первых, угасает его электрическая активность, во-вторых, останавливается структурное формирование нервной клетки на стадии диффузной распылённости (нисслевского вещества), в-третьих, наступают дегенеративные изменения в нейронах головного мозга.

И только с позиций данного открытия можно объяснить тот факт, что в связи с начавшейся эпохой всеобуча, опирающего на «педагогическую усидчивость»,  патологоанатомы при несчастных случаях стали находить у школьников дегенеративные изменения  в   нейронных структурах мозга.

Следующее  открытие. В уникальном труде А. А. Хачатуряна (1988) автор обобщает мировые исследовании в области изучения коры головного мозга человека и высших обезьян. При этом качественных различий в анатомических структурах не выявлено. В то же время вскрыто принципиальное функциональное отличие.  Речь идёт о функциональном объединении сенсорной и моторной зон в единую сенсомоторную область. Автор особо подчёркивает: «Объединение двух резко функционально различных центральных областей в единый функциональный аппарат – сенсомоторную область коры – осуществляется на высших стадиях эволюции».

Выполненными исследованиями установлено, что такое объединение сенсорной и моторной зон каждый раз воссоздается заново у каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. И воссоздается оно  при следующих условиях:

• становлении и укоренении вертикального тела;
• целенаправленном формировании произвольной телесной координации;
• целенаправленном формировании интегрированного зрительно-ручного чувства, позволяющего осуществлять сенсорный (зрительный) контроль за произвольно-волевыми движениями  (действиями)  рук;
• целенаправленном формировании свободы (автоматизма) так называемых психомоторных способностей (речь, письмо, счёт и др.).

Выявлено: при традиционной «мозгоцентрической», книжно-«седалищной», «безрукой» методике построения  учебно-познавательного процесса  происходит нарастающая в поколениях необратимая  дезинтеграция взаимной  координации (собранности, «соборности») тела, а так же дезорганизация сенсорного и моторного синтеза, а в итоге дезорганизация сенсорного контроля за действиями рук. В этих условиях дети вынуждены обращаться к древним примитивным программам построения произвольных усилий (действий) и, особенно, письма по закону «всё, либо ничего». В свою очередь это сопровождается  нарастающими в поколениях чрезмерными мышечными статическими напряжениями. При этом пролонгированные во времени статические мышечные напряжения ещё  в 30-е годы ХХ столетия Ганс Селье отнёс к таким же по деструктивным последствиям стрессам, как и острое отравление ядом. Это обусловлено тем, что при статических мышечных напряжениях блокируется гемодинамика и тканевый обмен.

Установлено: внешним выражением внутреннего стресс-напряжения школьника является группирование органов и частей тела, системное напряжение («окаменение») мышечных систем, а так же недопустимо низкое склонение его над книгой-тетрадью. О нарастающей в поколениях «расчленёнке» эволюционно значимого синтеза между сенсорной и моторной зонами головного мозга в условиях «седалищного» образования (а по сути воспитания) новых поколений указывают следующие данные.  Если в 70-е годы ХХ столетия в условиях стандартной зрительной нагрузки  средняя зрительно – рабочая дистанция  у школьников начальных классов (склонение над столом) составила  20-22 см, в 80-е  – 14-16 см, а в 90-е  – 8 – 10см.!

Удивительное явление произошло именно в конце ХХ – начале ХХI столетия. В эти годы у некоторых детей зрительно рабочая дистанция «вдруг» стала увеличиваться на фоне появления и нарастания у детей так называемого синдрома дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ). Учитывая, что в движениях детей стала нарастать не просто «гиперактивность», как нормальное явление для здоровых детей, а судорожно-моторная хаотичность, данный синдром мы назвали синдромом судорожности движений (СУД) и угасания осознанного зрения.

Установлено: поддержание в учебном процессе пролонгированных статических мышечных напряжений – это:

• «короткое  замыкание» в нервном энергетическом контуре и, как следствие, «выгорание» клеточного энергетического потенциала; 
• острое токсическое отравление организма ребёнка продуктами распада;
• выгорание на уровне полевого генома;
• дезорганизация и распад ранее впечатлённых образов мира и, как следствие, явление синдрома острой душевной недостаточности в виде панического страха и острого порыва уйти из жизни.

Учитывая тезисный характер настоящего сообщения, кратко остановлюсь на последнем феномене. Еще в 1980-е гг. с помощью метода последовательных образов (ПО)  нами было  выявлено, что при сидячее – согбенной стресс–напряженной учебной позе утилизированные в память чувств образы могут не только подвергаться искажению, но и распадаться на фрагменты. Если в упомянутые годы такой феномен можно было получить на 18—21-й минуте после напряженного письма, то в конце ХХ — начале XXI в. эти эффекты можно было получить уже на 2—3-й минуте (рис. 1). Причем эффекты распада последовательных образов мы не могли получить у тех детей, которые обучались в режиме телесной вертикали и телесно-моторной активности.

Кроме того, эффект «расчленёнки» воображаемых образов при сидяче-обездвиженном обучении и его исчезновение при переводе детей в режим динамических поз (стоя за конторками и свободное перемещение по классу) заметили и практические учителя. Напомню,  как об этом написала «Мегаполис-Экспресс» (№ 3 от 21.01.2002): « В Ялте появились школы, ученики которой во время уроков могут не только сидеть, но по желанию стоять или лежать… Если раньше они рисовали в тетрадках расчлененные тела, зубы и когти чудовищ, — говорит он, — то теперь делают яркие жизнерадостные рисунки».

 

Рис. 1  Деформация и деградация последовательного образа («человечка») при доминировании  книжных занятий  в режиме систематического сидения.

Некоторые дети после напряженного письма  на фоне чрезмерного склонения и системного мышечного напряжения могли заявить: «У меня что- то заклинивает в голове».  На ЭЭГ выявляется пространственная фрагментация мозгового электрического «ландшафта», а также появление острых спаек. И что поразительно: некоторые убийцы, совершившие своё страшное дело, на суде заявляют: «В этот момент у меня что – то в голове заклинило».

Установлено: укоренённый  в школе напряжённо-согбенный динамический стереотип – это укоренённый синдром такого «заклинивания»  в голове. Вот как об этом пишет солдат из Армии своей девушке, работавшей в нашей научной лаборатории.

“Здравствуй Н.!
Недавно я получил твое письмо. И очень был рад возможности оторваться от окружающей действительности. Здесь, на службе я совершенно изменился. Начал я это замечать еще прошлой весной, но сейчас и вовсе крыша едет. Иногда даже  хочется  со всего  размаха удариться головой в переборку, а иногда хочется взять кувалду и разбить всю  аппаратуру. И такое здесь происходит со всеми!”

«И такое здесь происходит со всеми!» – звучит набатом неумолимо надвигающейся эпидемии острой душевной недостаточности у целых поколений  закрепощённых, угнетённых  в школе и семье детей и подростков. Но как актуальны  сегодня слова, прозвучавшие на одной из европейских форумов из уст президента общества ИНЗЕА – доктора Эдвина Зигфельда (США) и члена Совета 2-ой Генеральной ассамблеи в Гааге Озамо Нури (Япония), которые выразили своё мнение о судьбе цивилизации: “Чтобы ни принесло будущее человечеству, художественное воспитание по существу является единственной гарантией, что потрясенное человечество сможет укрыться от тех страшных бурь и катастроф, которые грозят поглотить целые цивилизации”. А теперь, дорогой читатель, загляни в базовый учебный план и найди там хоть намёк на программу по художественному и творческому воспитанию твоего ребёнка. Но готов ли кто вникать во всё это, если большинство уже отчуждены от своих детей.

Всё отмеченное выше стало основанием для глубокой психо-эргономической реорганизации режимов и технологий ведения академического урока.

Учебный процесс стал строиться на моторно-активном соучастии ребёнка в поиске и достижении  полезного эмоционально–смыслового результата. В этих условиях телесно-моторная ориентировочно- поисковая активность стала системоорганизующим звеном проведения академического урока. Например, на основе шагового ритма стали формировать  свободу речевых  ритмов (логоритмы). А на метрических структурах шагового ритма стали выводить математические исчисления (складывание, вычитание, умножение, деление и даже дробные исчисления).

«Близорукому» чтению придан режим  подвижных зрительных горизонтов. А в целом дидактика стала для каждого ребёнка активным процессом освоения 3-х мерного  учебно-познавательного пространства. Особое внимание мы уделили ручному конструктивному творчеству.

Важным моментом такой чувственно-моторной активной дидактики является то, что познавательное пространство традиционного класса мы дополнили занятиями на открытой местности. Для этого разработаны специальные открытые дидактические площадки. По всем разработанным подходам получено 44  патента на изобретения и полезные модели.

В целом разработанные  психо-эргономические режимы и технологии, синтезирующие развитие и обучение в единый нераздельный процесс ребёнка стали подлинной основой профилактики формирования  школьных форм патологии.  В 1989 году программа была утверждена министерством здравоохранения РФ. После продолжительного изучения разработанных режимов и оценки её эффективности Научным центром здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней им. Гельмгольца,  а так же НИ детского ортопедического института им. Г. И. Турнера (СПб) в 2001 году они получили положительное заключение Роспотребнадзора РФ. (№ 77.99.95.3.Т.000674.07.01).  Наконец базовый режим, с помощью которого в учебном процессе поддерживается телесная вертикаль и малые формы двигательной активности на основе  специальной мебели (конторок)  в 2010 году  включён  в новый СанПиН  2.4.2.2821-10.

Работа заслушана и одобрена на Комитете по науке, культуре и образования ПАСЕ.

К настоящему времени различные фрагменты педагогической здравоохранительной программы используют около 4000 образовательных учреждений России и ближнего зарубежья.  Подробно положительные результаты их использования в массовой школе опубликованы в трёхтомнике материалов Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся» (М. «Ключ – С».  2005).

В широком плане при принятии специальных федеральных и региональных программ речь идёт о реальном шансе радикального повышения потенциала развития и здоровья новых поколений народа;  о пресечении продолжающейся на протяжении 200 лет эпохи всеобуча формирования традиционных школьных форм  патологии (патологии развития позвоночника, зрения, сердечно сосудистой системы, психики и других систем);  о воспитании с детства  качественно более высокого уровня  трудового потенциала, необходимого в современной профессиональной ориентации молодёжи, в том числе в военном деле.

 

Литература

Базарный В.Ф. Синдром «низко склонённой головы»  в генезисе специфического конституционального «профиля» учащихся, механизм его развития, подходы  к профилактике // Бюллетень СО АМН СССР.  – 1986. – №4.

Базарный В.Ф. Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса. – М. 2009.

Богданов О. В. Восходящая афферентация как ведущий фактор морфофункционального созревания мозга. В кн.: «Роль сенсорного притока в созревании функций мозга». – М.: «Наука», 1987.

Материалы Всероссийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся». Часть 1, 2, 3.М. «Ключ». 2005.

Хачатурян А. А. Сравнительная анатомия коры большого мозга  человека и обезьян. – М. :  «Наука», 1988.

 

Базарный В.Ф., д.м.н., профессор.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка