Методическая копилка

В классе только мальчики: информатика в начальной школе

Учёт особенностей интеллектуального развития мальчиков и девочек, их гендерных особенностей даёт возможность воспринимать ребёнка с объективной точки зрения и обучать его наиболее эффективно.

Говоря о содержании учебных программ, можно отметить технократическую, естественнонаучную тенденцию. Это приемлемо больше для мальчиков. Формы же организации обучения построены таким образом, что с самых первых шагов требуют прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. А эти требования по психофизическим параметрам ближе к женским.

Мальчики более ориентированы на деятельность и получение информации. Они лучше выполняют поисковые задания, выдвигают новые идеи. Однако они не предъявляют высокие требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения работы. Мальчики могут найти нестандартное решение задачи, но при этом допустить ошибку в вычислениях. Для них важно, чтобы учитель проговорил условия и правила, без этого работа им не понятна. И хотя мальчики в среднем быстрее схватывают материал, чем девочки, они — ленивее, менее внимательны, усидчивы и последовательны.

У девочек и мальчиков преобладают разные типы мышления, по- разному распределяется уровень работоспособности, они по-разному ведут себя в группе, у них разные архетипы (образы, на основании которых работает эмоциональная сфера и формируется мышление). Воображение, мечты и фантазии у них разные, разные мозаика, архитектоника мозга. Даже способности к восприятию нового распределяются по жизненной шкале мужчин и женщин по-разному. До 17 — 20 лет девочки резко идут вверх в учебных достижениях; «график» мальчиков значительно ровнее. Но потом происходит обратное: линия способностей женщин становится практически пологой, а у мужчин резко идёт вверх.

Неудивительно, что при совместном обучении у мальчиков появляется «комплекс неуспешности». А когда мальчиков не ставят в заведомо проигрышную ситуацию, они становятся спокойнее и показывают лучшие результаты.

Девочки достаточно лояльно относятся к формам и содержанию учебной работы. У мальчиков резко выражен негативизм не только к школьной системе взаимодействия, но и к учебной работе вообще. Если педагогические воздействия не соответствуют их гендерным особенностям, то мальчики просто стремятся уйти из-под контроля, так как адаптироваться к несвойственным родам деятельности им очень трудно.

Учитывая вышесказанное, а также то, что усреднённая программа неинтересна как мальчикам, так и девочкам, можно сделать вывод, что при работе в классах раздельного обучения важно правильно выбрать как учебно-методический комплекс, так и формы организации обучения, соответствующие гендерным особенностям учащихся.

Уже 20 лет мы работаем по системе раздельного обучения. За это время через начальную школу прошло 20 классов мальчиков. В последние годы начальная школа отказалась от традиционной системы обучения, и для классов мальчиков была выбрана развивающая программа Занкова Л. В., как наиболее соответствующая их особенностям.

Система Занкова направлена на общее психическое развитие ребёнка как развитие в единстве интеллекта, воли, чувств, духовных потребностей. В ней решаются задачи обучения без двоек и принуждения, развития устойчивого интереса к знаниям, потребности к самостоятельному поиску. Развитие достигается на основе всего комплекса компонентов, образующих процесс обучения.

Регулирующую и направляющую роль играют дидактические принципы Занкова: обучение на более высоком уровне трудности; изучение материала более быстрым темпом; осознание процесса учения; ведущая роль теоретических знаний; работа над развитием всех учащихся (и сильных, и слабых).

Любопытство — бенгальский огонь, фейерверк, оно вспыхивает ярко, освещая всё в причудливом свете. Но так же быстро гаснет. Привлечь внимание, интерес, удивление — это начало, труднее удержать интерес, сделать его стойким. Этому способствует учебно-методический комплекс Занкова, который отличается богатством содержания каждого учебного предмета. Разные виды заданий: ребусы, кроссворды, загадки, игры — это не самоцель, а средства. Учебники данного комплекса обеспечивают не только полноценное усвоение материала, но и создают условия для оптимального общего развития мальчиков, позволяют формировать подлинные познавательные интересы к самому учению.

Учителя, работающие по «занковской» системе, считают, что она соответствует гендерным особенностям мальчиков и даёт эффективные результаты в их обучении.

Также в течение 12 лет в классах мальчиков преподаётся информатика. В 1-х классах это бескомпьютерный курс «Информатика в играх и задачах» А. В. Горячева, во 2 — 4 классах авторский интегрированный курс «Информатика в начальной школе» (автор Гладкова О. Ю., программа лицензирована в КГПУ им. В. П. Астафьева).

Преподавание основ информатики в начальной школе считаем полезным по ряду причин. Во-первых, только информатика развивает алгоритмический стиль мышления. Во-вторых, информатика развивает логические способности. По психофизиологическим особенностям детей (особенно мальчиков) основы логики и алгоритмизации должны закладываться на ранних стадиях обучения, до 12 лет, т. е. с начальной школы. В-третьих, возникновение практически общемирового информационного пространства требует от нас умения быстро и качественно работать с информацией. Этому мы должны научить и детей. Наконец, применение средств ИКТ делает процесс обучения интереснее и информативнее.

Возраст, с которого дети начинают использовать компьютер, неуклонно снижается. Компьютер привлекает ребёнка своими цветовыми, графическими и звуковыми возможностями, а главное — с ним можно играть! Использование этого важного момента и лежит в основе применения ПК как средства обучения в современной школе: ведь игровая обстановка является наилучшей для освоения любого вида деятельности.

Мальчикам особенно интересна информатика, потому что они тяготеют к общению с техникой. Ну а мы решаем ряд педагогических проблем, связанных с гендерными особенностями мальчиков. Как известно, они менее «речевые», чем девочки, более склонны к внутреннему монологу, в связи с чем возникают трудности в их обучении. Существенной особенностью курса «Информатика в начальной школе» является то, что внутренний монолог ученика превращается в диалог «ученик — машина», который позволяет держать постоянной обратную связь. Закрытый тип информационного потока позволяет при неослабном интересе ученика ему самому корректировать свои знания при помощи машины. Знания ученика оказываются под более частым контролем, чем это происходит на обычном уроке, следовательно, есть возможность своевременной корректировки. Осуществляется один из принципов развивающего обучения: ученик учится учиться самостоятельно.

Цели данного курса:

• знакомство с основными свойствами информации, овладение приёмами организации информации и планирования деятельности, в частности, учебной, при решении поставленных задач;

• овладение простейшими навыками работы с ВТ;

• органичное введение информационных технологий в различные виды учебной деятельности ребёнка;

• первичные представления о коммуникативных средствах ;

• закрепление и развитие базовых знаний из основных предметов начальной школы на основе использования информационных технологий;

• развитие логического и алгоритмического мышления учащегося, всех психических процессов, с учётом гендерных особенностей ребёнка.

Результативность обучения подтверждается стабильно высокими местами, занятыми нашими учениками в городских олимпиадах с 2005 года.

Подводя итог, я хочу сказать, что не нужно пугаться отхода от традиционных форм, способов и методик обучения, к этому нас подводит сама жизнь и здравый смысл. Ведь возникновение практически общемирового информационного пространства, ежеминутное увеличение объёма информации по всем областям знаний и ужесточение межгосударственной конкуренции в области не только образования, но и любых передовых технологий заставляют систему образования также постоянно анализировать и реформировать себя с точки зрения мировой конкурентоспособности. А значит, мы должны строить образовательный процесс, исходя из новых реалий и потребностей общества.

Ольга Юрьевна Гладкова, учитель начальной школы высшей квалификационной категории

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Уроки математики в раздельных классах

Гендерное образование учитывает различие полов: особенности физического и психического развития и связанные с ними проблемы обучения. Но главная его идея состоит в равенстве мужчин и женщин в современном обществе, а значит, и в равенстве мальчиков и девочек в их праве на образование.

Наша цель — максимальное раскрытие личности, гармоничное ее развитие. На протяжении многих лет мы работаем по системе раздельного обучения, преподаем математику в классах мальчиков и девочек. Сейчас мы четко видим различия в преподавании в этих классах. При составлении плана берутся одни и те же номера, но работа идет совсем по-разному. Постараемся раскрыть различие работы у девочек и мальчиков.

Девочки до определенного возраста обгоняют мальчиков по развитию многих психических функций. Они взрослее мальчиков- ровесников. Помимо этого у девочек и мальчиков по-разному развиваются мозговые структуры. Девочки больше опираются на механическое запоминание, всегда учат правила и за это получают хорошие оценки. У девочек короче период врабатываемости, поэтому на уроках не приходится тратить время на подготовку к работе. Проведя устную работу на повторение пройденного, сразу переходим к изучению нового материала. Для девочек очень важна связь нового материала со старым. Так, например, при изучении темы «Сокращение дробей» обязательно вспоминается, что такое общий делитель и показывается, что сокращение идет на общий делитель. При изучении темы «Приведение дробей к новому знаменателю» вспоминается кратное чисел. Т. е. всегда нужна цепочка связи ранее изученного материала и нового. Девочки лучше усваивают информацию, когда информация уложена в схему. Поэтому при изучении любой темы еще составляем правило- алгоритм, которым потом они легко пользуются в подобных типовых ситуациях. Например, при изучении темы «Умножение обыкновенных дробей» мы составили правило-алгоритм.

Чтобы перемножить дроби надо:

1) числитель умножить на числитель;

2) знаменатель умножить на знаменатель;

3) если можно, выполнить сокращение;

4) выполнить умножение и записать ответ в виде дроби;

5) если можно, в ответе выделить целую часть.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой ассиметрией их деятельности. Причем в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический.

Поэтому в классах мальчиков присутствует высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной, нестандартной информации. Обязательным является разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений. Формирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала проводится после практической работы, то есть через опыт. В работе с мальчиками целесообразна дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, «включение» положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления.

В своей работе мы соблюдаем следующие правила:

• высокий темп;

• смена видов деятельности в течение урока;

• задания на поиск, на сообразительность;

• эмоциональное объяснение нового материала;

• создание атмосферы успешности при выполнении сложных заданий.

На уроках у мальчиков используем различные формы работы: в группах, в парах, коллективные. Работа в группах должна быть на равных, и обязательно в группе надо менять лидера (консультанта), так как для мальчиков очень важно не унижать достоинство одного, возвышая другого. Мальчиков необходимо постоянно хвалить, даже если не за что, настраивать их на успешность. Во время работы оказывать им помощь настолько умело, чтобы они считали решение своим.

В классах мальчиков работать интересно: они не боятся высказывать свои мысли, своё мнение, спорят, доказывают своё решение, и в споре рождается истина.

Девочки лучше работают на пошаговых технологиях, работа на уроках идет путём перехода от простого к сложному.

При решении задач для девочек важна предметная основа задачи. Они затрудняются решать задачи, связанные с техникой, станками, они преодолевают две трудности:

• смысловую трудность,

• трудность при решении задач .

Поэтому приходится менять по ходу условие задачи на темы близкие им (магазин, кулинария, шитье и т. д.). По своей природе девочки не выдерживают большого темпа. Для них очень важно писать красиво, аккуратно, но подчас за красотой и аккуратностью кроется потеря смысла задания.

На уроках у девочек мы используем также различные формы работы: в группах, в парах, коллективные. Но при этом работа в группах должна быть на равных, нельзя кого-то назначать главным, консультантом, сразу начинаются обиды, и девочка может просидеть урок в обиде. Хвалить надо тоже очень аккуратно, так как девочки очень ревнивы. Хвалить приходится в общем, не называя имен, или наедине. Еще мы заметили, что, когда девочки отвечают, они, как правило, смотрят в глаза и улавливают малейшие оттенки мимики, подтверждающие правильность ответа или указывающие на его ошибочность, и моментально корректируют свой ответ.

Нам очень нравится работать в классах раздельного обучения, потому что в них дети чувствуют себя уютнее, не боятся высказывать свое мнение, не боятся выходить к доске, всегда имеют желание работать и отвечать и даже обижаются, если их не спрашиваешь, чего нет в классах смешанного типа.

Наталья Андреевна Федотова, Людмила Андреевна Романченко, учителя математики

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»;

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Материалы по раздельному обучению Центра Базарного:

Материалы по раздельному обучению

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

• Аасамаа И. Как себя вести. Таллинн, 1974.
• Абраменкова В. В . Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.
• Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. М., 1989.
• Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношение полов. Ростов-на-Дону, 1998.
• Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Соколова Э. В. СПб., 1997.
• Азбука нравственности. М., 1977.
• Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
• Альчук А. Женщина и визуальные знаки. М., 2000.
• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
• Андреев Ю. Откровенный разговор. М., 1988.
• Антропова М. В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека. 1998. т. 24. № 5. С. 80-84.
• Арефьева Т. К. Домашняя работа как фактор гендерного неравенства // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. № 3. С. 147-155.
• Аруин А. С., Зациорский В. М. Эргономическая биомеханика. М.: Машиностроение, 1989. Арутюнян М. Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.
• Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997.
• Арутюнян М. Ю. Гендерный анализ концепции психологии творчества. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.
• Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995.
• Базарный В . Ф. Методология и методика. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004.
• Базарный В . Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома. М.,«Аркти», 2005.
• Базарный В. Ф. Россия «по кончине тысячелетия»: дети и детство, распинаемые на кресте». / Почему национальные проекты «Здоровье» и «Образование» реализуются успешно», а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо растёт? — М., «Знания — Власть», 2008.
• Базарный В. Ф. Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса. М., «Пульс», 2009. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
• Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.
• Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье // Мир России. 2000. № 4. С. 65-103.
• Бедный М. С. Мальчик или девочка? М., 1980.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства: Монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. Березин Ф. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основа интерпретации, некоторые области применения). М., 1994. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
• Бернштейн Н . А. Физиология движений и активность. М., 1990.
• Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
• Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• Бовуар С. Второй пол. СПб., 1997.
• Бодрова В . В. Работа или семья: что важнее для современной женщины?. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Божович Л. И., Савина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. Брезгунов И. П., Касатикова Е. В . Непоседливый ребенок. М., 2001.
• Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3.
• Булаева К. Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука, 1991.
• Больсевич В. К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физ. культ: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С. 23-25. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов/н/Д, 2000.
• Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
• В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.
• Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988.
• Васильев К . Любовь. М.: Прогресс, 1982.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. А. Жеребкиной. Ч. 1. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. Ч. 1. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Хрестоматия. Под ред. С. В. Жеребкина. Ч. 2.
• Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Вейнингера О. Пол и характер. М.: Латард, 1997.
• Веронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о средствах массовой информации. М.: МЦ ГИ / Проект гендерная экспертиза, 1998.
• Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С . 9-11.
• Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
• Вместе трудно. А врозь? (раздельное обучение мальчиков и девочек) // «На путях к новой школе» — «На стороне подростка». 2003. № 1.
• Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
• Волков Л. В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Докт. дис. Киев, 1988, с. 90-178.
• Воронина О. А. Женщина — друг человека? // Человек. 1990. № 5.
• Воронина О. А. Введение в гендерные исследования. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М.: МЦГИ, 1997. Воронина О. А. Основы гендерной теории и методологии//Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций//под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000.
• Воронина О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
• Выготский Л. С. Психология. М., 2002.
• Гарновский Ю. Б., Блинов Г . М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Гейманс Г. Психология женщины. СПб., 1911.
• Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? / Сост и ред. Е. И. Соколов. СПб., 1992.
• Гиллиган К. Иным голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Электронная версия опубликована на сайте «Психологическая сеть российского Интернета / PSyberLink, http://wwwnsu.ru/psych/internet
• Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.
• Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
• Гречушникова Т. В. «Женский язык» — бесперспективная утопия или путь к гармонии? // Женщины. История. Общество. Тверь, 1999.
• Грошев И. В. Гендерные корреляты непосредственного поведения процесса общения // Журнал прикладной психологии. 2000. № 5.
• Гужаловский А. А. Этапность развития двигательных качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: Автореф. Докт. Дис. М., 1979. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног//Антология гендерной теории//Сост., комментарии, общ. ред. Е. И. Гаповой, А. Р. Услановой. Минск: Пропилеи, 2000.
• Детская практическая психология под ред. Марцинковской Т. Д. М., 2000.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001, с. 144-161.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001. С. 144-161.
• Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты женской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
• Доман Г., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребенка физически совершенным. Пер. с англ. М., 1998.
• Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
• Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. Еремеева В . Д. Эффективная деятельность педагога. СПб., 2002. Еремеева В. Д . Мальчики и девочки. «Из-во Учебная литература», Самара. 2005г.
• Еремеева В . Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). СПб.: ИОВ РАО, 2002.
• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: «Тускарора», 1998. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.
• Жеребкина И. «Прочти мое желание…» Постмодернизм. Психоанализ. Феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000.
• Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введения в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб., 2001.
• Заморский С. Дети войны полов. Сайт АПН, 2009. http://www. apn.ru/publications/comments22020. htm
• Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
• Зацепин В. И. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Зацепин В. И., Цимбалюк В. Д. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
• Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и гендерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 177-185. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура. М.: 1999, с. 184-192.
• Зенькоский В. В. Психология детства. М., 1996.
• Зиглер Д., Хиглер Л. Теория личности. СПб., 1999.
• Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Интегрированные занятия по формированию школьно-важных качеств. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 2003.
• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1979. История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия). Сост. Мчелидзе М. Б. и др.
• М., 1974.
• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
• Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологичексие аспекты. Л., 1988.
• Каган В. Я. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3.
• Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. М.: Менеджер, 1995.
• Кальченко Е. И. Гигиеническое обучение и воспитание школьников. М., 1984.
• Кириллина В. Н. Социокультурные аспекты гендерного конфликта (по материалам западной социологии). Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию. Под ред. Е. Н. Никоноровой. М.: Изд-во РЭФИА, 1997.
• Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
• Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й международной междисциплинарной науч. -практ. конф. Минск: ООО Энвила; М., 2000.
• Клецина И. С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: 2001.
• Клецина И. С. Изучение половых различий как направление гендерных исследований в психологии // Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е. Г. Луковиц- кая. Великий Новгород, 2002. С. 32-36.
• Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998, с. 188-202.
• Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Костылевой. Вып. 2. СПб., 1998. С. 188-202.
• Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3. С. 181-192.
• Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
• Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
• Коган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.
• Колесов Д. В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
• Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Половое развитие мальчиков. М., 1985 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Пол и секс в современном обществе. М., 1999.
• Колесов Д. В. Нравственность и пол. М., 2000.
• Колесов Д. В. Современный подросток. Взросление и пол. М. ; Воронеж, 2003 г.
• Колеченко А. Советы школьных психологов родителям. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Коллонтай А. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. Доклад ПАСЕ., М., «Пашков дом», 2008.
• Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики. М., «Пульс», 2009.
• Кон И. С. Дружба. М., 1980.
• Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 73-93.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
• Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
• Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.
• Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
• Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
• Конусов Ю. А. Мужчина в семье: типы поведения. Семья и социальная структура. М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.
• Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. М.: Наука, 1977.
• Костынова Т. М., Ракитина Р. И. Девочка, девушка, женщина. М., 1984.
• Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе. № 1. 2002.
• Кочетков В. Д., Лопик В. М. Психология и гигиена пола. М., 1971.
• Кочеткова Л. П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей. М., 1915. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
• Кудинов С . И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 26-36.
• Куинджи Н. Н. Физиолого-гигиенические основы гендерного подхода к обучению и воспитанию детей в школе. М, «Пашков дом», 2010.
• Куницына В. Н., Казаринова Н. В ., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
• Кунц О. Р. Установление нравственных основ взаимоотношений между старшеклассниками — юношами и девушками. Пермь, 1975.
• Лауретис Т. Д. Риторика насилия. Рассмотрение репрезентации гендера // Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. С. 347-372.
• Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
• Леонтьев А . Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974
• Леонтьев А . Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
• Лесгафт П. Ф. Избранные труды. М., 1987.
• Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1986.
• Логинов А. А. Женщина и мужчина. Красноярск: Книжное изд-во, 1989.
• Лорбер Дж., Фарелл С. Принципы гендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитий Буланин», 2000. Лотоненко А. В ., Воропаев В. И., Мальцев В . С . Формирование потребностей и мотивов в физической культуре (теор. аспект). Воронеж: СХИ, 1990.
• Лунин И. И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
• Лунин И. И., Старовойтова Г. В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб, 1997.
• Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
• Малышева М. М. Анализ данных в гендерных исследованиях // Гендерный калейдоскоп. М.: Изд-во МГУ, 2001.
• Мальчики — направо, девочки — налево // Ж-л «Обучение за рубежом» — Архив. № 9 (45). Сентябрь 2002.
• Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О женском вопросе. М., 1978.
• Материалы Всероссийского форума 2005 года с международным участием «Образование и здоровье». М. «Ключ-С », 2006.
• Марьясис Е. Д . Интимный разговор. Ставрополь, 1990.
• Мережко В. И. Этого терпеть больше нельзя. Женский вопрос: точки зрения и подходы к новому осмыслению. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1991.
• Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М., 1996. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
• Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973.
• Минюрова С. А., Кустова О. Л. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 27-29.
• Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.
• Мод Л. де. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977.
• Мухина В. С. Детская психология. М., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологичексий подход. СПб., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения. Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000.
• Начала физиологии. Отв. Ред. А. Д. Ноздрачев. СПб.: Лань, 2001.
• Немов Р. С. Психология. т. 3. М., 1999.
• Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога. Потолок пола: сб. статей под ред. Т. В. Барчуковой. Новосибирск, 1998, с. 11-44.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Что ассиметрично в функциях мозга? // ЭКО. 2003. № 3.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Время менять стереотипы (женщина и мужчина в эволюции вида) // ЭКО. 2003. № 9.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Мозги набекрень (школа и функциональная ассиметрия мозга) // ЭКО. 2003. № 10.
• Новая педагогическая технология и обучение по способностям. Под ред. Васильева Ю. Е. Красноярск, 1994.
• Новоприходько А. К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.
• Обозов Н. Н. Мужчина + женщина = ?! СПб., 1995.
• Образовательная среда и здоровье. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 1994.
• Овчаров Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999.
• Овчинникова Е. Г. К вопросу о равноправии женщин в России: декларация и реальность // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000.
• Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Ав- тореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2000.
• Ожигова Л. Н. Профессиональное самоопределение женщин в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. науч. Тр. Вып. 3. Краснодар, 1998. С. 208-215.
• Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
• Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А. Г. Ростов-на Дону, 1996.
• Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 135-141.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по гендерной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Панкратова М. Г. Русская женщина сегодня. Женщины России — вчера, сегодня, завтра (материалы конференции). М.: Россия молодая, 1994.
• Панферов В. Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
• Педагогический вестник — 1. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Педагогический вестник — 2. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям. Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. Алматы: Мальвина, 2000.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. М.: Прометей, 1996.
• Попова Л. В. Что нужно знать воспитателю о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 40-48.
• Портных Ю. И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании и спорте: Докт. дис. (в форме научн. доклада). СПб., 1994.
• Пояркова Р. С. Мужество, храбрость и доброта. М.: Знание, 1984.
• Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.
• Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной И. С. СПб, 2003.
• Практичекая психодиагностика. Самара, 2001.
• Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред. – сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001.
• Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем возрасте. Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1984.
• Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Отв. ред. А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ., 1976.
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1-4. СПб: СПбГУ, 1997-2001. Психология современного подростка. Под ред. Фельдштейна Д. И. М., 1987.
• Психология юношеского возраста. Хрестоматия. М., 1989.
• Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. 1990. № 5. С. 48-59.
• Пушкарева Н. Л. Гендерная ассиметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 25-32.
• Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1991.
• Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. СПб. 2002. № 3.
• Радина Н. К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-27.
• Радина Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-28.
• Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А. В., Неверович Я. З. М.: Педагогика, 1996.
• Рапопорт Ж. Ж., Прахин Е. И. Школьники: физическое и половое развитие. Красноярск, 1972. Репина Т. А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 4.
• Роджерс Карм Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
• Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.
• Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии. М., 1997. Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. Сост. и отв. ред. Тишкин Г. А. СПб.: Санкт- Петербургское философское общество, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
• Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психической антропологии. М., 1995.
• Слободчиков В . И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
• Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
• Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
• Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.
• Столин В . В. Самосознание личности. М., 1983.
• Ступко А. И., Соколова С. В. Тебе — девочка, девушка. Киев, 1981.
• Ступко А. И ., Соколова С. В. Тебе — мальчик, юноша. Киев, 1984.
• Тарнавский Ю. Б., Блинов Г. М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Тарновский Ю . Б., Бликов Г. М. Мальчики и девочки: некоторые вопросы полового воспитания.
• Тархов Л. Мальчик, мужчина, отец. М.: Знание, 1992.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций под общ. Ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ-МВШСЭН-ММФ, 2001.
• Туревский И. М. Структура психофизической подготовленности человека. Тула: РИО ТППО, 1997.
• Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. Алматы: Гылым, 1994. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. СПб.: филиал Ин-та социологии РАН, 1997.
• Фарелл С., Лорбер Д. Принципы гендерного конструирования. Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000.
• Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 49-215.
• Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1983.
• Формирование личности старшеклассника. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1989.
• Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
• Франсиз Б. Гендер — социальный конструкт или биологический императив? Доклад на 7-ой конференции Австралийского научно-исследовательского института семьи (Сидней, июнь 2000). http://www. aifs. org. au
• Фрейд З. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М.: Водолей, 1991. С. 158-180. Фридан Б. Загадка женственности. М.: 1994.
• Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс; Литера, 1993.
• Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
• Хазбулатова О. А. Российская государственная политика в отношении женщин (19002000). Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-39.
• Ходырева Н. В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы // Вестник Санкт- Петербургского ун-та. Сер. 6. Вып. 2. 1998. № 13. С. 74-82.
• Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
• Хорни К. Женская психология. СПб.: Вост. – Европ. ин-т Психоанализа, 1993.
• Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н.
• С. Григорьева, Л. Г. Лунякова. М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
• Хризман Т. П. Движение ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л.: Наука, 1978.
• Хрипкова А. Г. и др. Продолжим разговор на трудную тему. М., 1973.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка: Пособие для учителей.
• М., 1981.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: Пособие для учителей.
• М., 1982.
• Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
• Чеснокова И. И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5.
• Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.
• Чупаха И. В., Пужаева И. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии. М., 2003. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
• Шишова Т. Из чего только сделаны девочки // «Домашнее воспитание». 2004. № 2. С. 5-8. Шишова Т. Мальчики направо — девочки налево! // «Домашний очаг». № 2. от 22. 05. 2002.
• Школьников И. А. Скандинавская модель гендерного равенства // Материалы женского междисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99». Иваново: ИЦГИ, 1999.
• Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
• Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск)// Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. М.: Изд-во РГПУ, 2000.
• Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. С. 70-73, 77-87.
• Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 58-67.
• Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. http://www/ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
• Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 94-104.
• Щукина Г. И . Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете решения реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.
• Эллис Г. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека / Пер. с англ. СПб., 1898.
• Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
• Эмиум Д. Воспитание сына. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Юлина Н. С. Феминистская ревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.
• Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.
• Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания:. Самара: Бахрах-М, 2000. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков: СПб., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурная репрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерных отношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.
• Яссман А. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «Инфра-М», 1999.

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Особенности работы по системе Л.В. Занкова в классах мальчиков

Лицей раздельного обучения «Гармония» вот уже 20 лет отрабатывает гендерный подход в образовании. В лицее сложилась своя система психолого-педагогического и медико-физиологического сопровождения учащихся. Сегодня появились новые неординарные формы школьного обучения. Наиболее ярким примером нового подхода является организация раздельно-параллельного обучения. Несмотря на то, что в России раздельно-параллельное обучение применяется как уже сложившаяся педагогическая практика, его методы все еще мало изучены и описаны.

Исторически раздельное обучение мальчиков и девочек — одна из традиционных форм организации обучения, позволяющая учитывать как индивидуальные, так и гендерные особенности детей, наилучшим способом готовить подрастающее поколение к выполнению в будущем социальных ролей. В качестве педагогических, психологических и физиологических оснований для гендерной дифференциации обучения выделяются существенные отличительные черты мальчиков и девочек: по организации мозга, по межполушарным взаимодействиям, по возрасту формирования центральной нервной системы, по отношению к учебе. Различаются пространственные, вербальные, математические способности, реакция на полученную информацию, на выполнение задач шаблонного или нового типа. По-разному проявляется утомляемость, достижение учебных успехов, внимание, память. Разное у мальчиков и девочек отношение к оценке результатов труда, различны причины неуспеваемости и предпочтения предметов. При одной и той же школьной методике, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

В последнее время появились публикации, посвященные этой теме, но нам самим приходилось нарабатывать опыт в организации раздельного обучения и воспитания, в изучении психологии половых различий.

Классы девочек для педагога комфортны: здесь не стоит вопрос дисциплины, девочки по природе аккуратны и исполнительны. Совсем другое дело классы мальчиков. Мальчишки непоседы, забияки, не отличаются аккуратностью и прилежанием. В ходе обучения возникла необходимость подбора педагогической системы, соответствующей коллективу мальчиков. Была перепробована масса материала, наш выбор остановился на системе Л. В. Занкова, которая лучше соответствует природе мальчишек. Ведь для них находчивость, сообразительность, изобретательность — неотъемлемые атрибуты школьной жизни. Мальчикам не надо заранее подсказывать и рассказывать, что и как делать. Порой достаточно просто подтолкнуть к тому, чтобы он сам сделал открытие, пусть даже сначала наделав массу ошибок.

Учителям, работающим в классе мальчиков, при разработке приемов обучения необходимо учитывать ряд факторов. Мальчики эффективно воспринимают информацию о действиях, хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов, все воспринимают аналитически, слабо реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, на эмоциональную окраску голоса. Для мальчиков характерна высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени. Они быстро и легко решают новые задачи, хуже — стереотипные. При повторении материала активность их ответов снижается. Мальчикам для полноценного психического развития нужно больше пространства. Мальчики обладают выраженной способностью к поисковому поведению. Эти принципы как раз и заложены в развивающей системе Л. В. Занкова.

В результате применения этой системы в 2004-2005 учебном году из 25 учеников 4-го класса 3 ученика были отличниками, 14 успевали на «4» и «5», 19 учеников участвовали в олимпиадах, городских и краевых конкурсах, спортивных соревнованиях, получили призы и грамоты за свою творческую деятельность. Можно с полным правом отнести их к числу одаренных.

В 2005-2006 учебном году из 25 учащихся 5-го класса 3 ученика были отличниками, 15 успевали на «4» и «5». К числу наиболее успешных с ярко выраженной деятельностью относилось 19 человек. В 2007-2008 учебном году (4-й класс мальчиков) из 20 человек 3 — отличники.

Результат итоговой аттестации учащихся 4-го класса (качество знаний) в 2008-2009 учебном году таков:

Вид работы	Качество знаний
Контрольная работа по русскому языку	91,6%
Контрольная работа по математике	100%

 

Для мальчишек очень важно, чтобы результаты их труда были представлены не только в классе и школе, но и на уровне социума. Система Л. В. Занкова с ее разнообразными конкурсными формами работы — олимпиадами разных уровней, интеллектуальными марафонами, конкурсами — способствует формированию отношения к учебе как к социально значимой деятельности. Результативность участия в городских и региональных, в российских и международных олимпиадах учеников из класса мальчиков (учитель Якименко Анны Михайловны) очень высока.

Во время учебы в среднем и в старшем звене ученики подтверждают знания, полученные в начальной школе. А за время эксперимента по ЕГЭ в нашем регионе (2002-2006 гг.) двое учеников, учившихся по методическому комплексу В. Л. Занкова, получили максимально возможное количество баллов: Короленко Вадим — 100 баллов по математике в 2002 году, Пиманова Инга — 100 баллов по русскому языку в 2005 году. И после окончания школы ребята продолжают успешно учиться в престижных вузах страны. Так, выпускник нашего лицея Короленко Вадим назван лучшим студентом МГУ 2005 года.

В лицее на протяжении 5 лет ведется факультативный курс «Экономика». Он позволяет преподавателям вместе с детьми осмысливать реальные экономические отношения, категории и понятия с моральноэтических позиций, формировать нравственный фундамент мировоззрения школьников, углублять интеллектуальные способности детей. Курс «Экономики» способствует усилению интереса ребят к математике и к изучению окружающего мира.

Учёт качества знаний по предметам:

Год, класс	Математика	Окружающий мир
2003-2004 (3 класс)	65%	87%
2004-2005 (4 класс)	80%	84%
2008-2009 (4 класс)	75%	87,5%

Практика работы в классах мальчиков показала, что успешность учащихся складывается из ряда факторов. Огромную роль играет воспитание. Мальчикам нужен коллектив с мужскими отношениями. Мужской стиль общения с раннего детства предусматривает не только соревновательность, но и конфликты. Мальчики более искренны. Они не терпят лжи и обмана. У них развито чувство товарищества. Педагогу, работающему в классах мальчиков, надо выработать прозрачные и понятные детям критерии оценки знаний, которые будут приняты коллективом учащихся. Образовательная система должна предусматривать такую возможность — открыто высказывать свою точку зрения, как учащимися, так и педагогом.

Личностно-ориентированное обучение и воспитание предполагает учет интересов и возможностей мальчиков и девочек при изучении различных предметов и при усвоении норм общественного поведения. И гендерная дифференциация обучения как раз направлена на овладение учащимися максимальным объемом знаний, умений и навыков. Данная форма дифференциации обучения делает учебный материал во всех отношениях доступным и интересным для большинства учеников.

Список литературы:

1. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. «Мальчики и девочки — два разных мира», Санкт-Петербург, Тускарора, 2001 г.

2. Кон И. С. «Психология старшеклассника», Москва, Просвещение, 1980 г.

3. Солдатова Г. У., Шейгерова Л. А., Шарова О. Д. «Жить в мире с другими», Москва, Генезис, 2001 г.

4. Шон Берн «Гендерная психология», Санкт-Петербург, Олма-Пресс, 2001 г.

Марина Юрьевна Ковель, педагог-психолог,

Анна Михайловна Якименко, учитель начальных классов

Система Л. В. Занкова в классе мальчиков

Перед каждым учителем, который подходит к работе творчески, непременно встает множество проблем. И над их разрешением он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. На мой взгляд, к таким проблемам относятся следующие:

• как обеспечить успешность каждого учащегося;

• как укрепить и сохранить здоровье при организации его учебной деятельности;

• каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а приобретение каждым учащимся в ходе учебных занятий социального опыта;

• как сформировать креативное мышление и способность строить коммуникации.

Мне бы очень хотелось, чтобы мои мальчишки, а у меня в классе их 28, были успешны, любимы, удачливы, но больше всего я хочу, чтобы они выросли человечными, счастливыми и в семье, и в профессии. Это и можно считать моим ориентиром в работе, который согласуется с основными перспективными направлениями деятельности лицея.

Основной целью моей педагогической деятельности является создание психолого-педагогических условий для всестороннего развития личности ученика, укрепление гуманных, нравственных отношений; внимание к внутреннему миру ребёнка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала, формирование позитивного отношения к учебному труду.

Учение — значительная часть жизни ребёнка, и обучение в начальной школе — это важнейший этап формирования операций мышления, выработки навыков учебного труда, период высокой учебной мотивации, наибольшей восприимчивости к педагогическим воздействиям.

В этой связи одну из важнейших задач своей педагогической деятельности я вижу в том, чтобы этот период, этот отрезок жизни был полнокровным, ярким, эмоционально богатым, а само учение переживалось бы ребёнком как процесс познания, приносящий радость и счастье.

Грамотный, творчески и нестандартно мыслящий, владеющий необходимой суммой базовых знаний, умений и навыков, способный и стремящийся к саморазвитию, познанию, психологически и физически здоровый — вот качества ученика, образ которого я представляю как результат своей педагогической деятельности.

Путей и способов реализации этой глобальной задачи на сегодня существует немало.

Уже более 20 лет наш лицей работает по системе раздельно-параллельного обучения мальчиков и девочек с учётом их психофизических и личностных особенностей. Учеба по этой системе способствует наиболее полному их интеллектуальному личностному развитию. У нас успешно реализуется воспитательная программа, направленная на создание психологически комфортной, информационно насыщенной воспитательной среды, оптимальным образом влияющей на формирование личностных качеств мальчиков и девочек, выстраивание их взаимоотношений на здоровой основе.

Развивающая программа Л. В. Занкова, реализуемая мной в классе мальчиков, на мой взгляд, наиболее эффективно обеспечивает оптимизацию учебного процесса, решение поставленных мной и школой задач по развитию будущего юноши, мужчины, гражданина России. С первых шагов практического применения дидактической системы Л. В. Занкова стало очевидно, что ответы на ключевые вопросы будут даны, достижение моей профессиональной цели возможно.

Результат действия развивающей системы Л. В. Занкова в рамках раздельно-параллельного обучения — высокая социализация детей, выбор жизненного пути в соответствии со своими стремлениями и гендерными особенностями, высокие показатели по количеству участников и победителям олимпиад, по результатам сдачи ЕГЭ, по количеству «медалистов» и поступающих в высшие учебные заведения на бюджетные места. Всё это мы наблюдаем на опыте работы нашего лицея.

Второе высшее образование психолога позволяет мне вести глубокую аналитическую работу по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в классе мальчиков, а именно:

• вести систематическое углублённое исследование уровня развития интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер учащихся;

• проводить педагогический мониторинг учебной деятельности;

• анализировать динамику формирования взаимоотношений ребят в коллективе;

• оптимально находить пути решения возникающих трудностей;

• проводить просветительскую работу среди родителей моих учащихся (родительские собрания проводятся один раз в месяц, работает родительский комитет);

• эффективно вести внеурочную работу с учащимися.

Работу с учениками класса и их родителями я начала еще в 2006 учебном году, когда мои будущие ученики стали посещать подготовительный класс «Тропинка в школу». Это дало возможность будущим первоклассникам успешно адаптироваться к школьной жизни, познакомиться с традициями и правилами школы, поучаствовать в развивающих игровых занятиях, организованных педагогом и преподавателями дополнительного эстетического образования (бальные танцы, музыка, ИЗО). На дошкольном знакомстве происходило изучение мной каждого будущего ученика, его психологических особенностей. После начала их учебы в школе это позволило оптимально осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Уже в этот период было положено начало созданию индивидуального детского «портфолио». А родители начали для себя формировать папку — свое «портфолио» успешного родителя, куда вносились рекомендации педагога-психолога:

• по подготовке ребёнка к школе;

• по организации семейных праздников;

• по организации познавательных и развивающих игр в семье, игр на развитие мышления, речи, математических способностей;

• игры по развитию памяти, внимания, пространственного воображения;

• игры на развитие навыков самоконтроля, общения;

• о гендерных особенностях развития мальчиков;

• о дидактической системе Л. В. Занкова;

• о психолого-педагогических особенностях будущего первоклассника «Психолого-педагогический портрет будущего первоклассника».

Эти рекомендации я давала родителям, опираясь на разработки Е. Н. Приходько.

Считаю, что подобная просветительская работа (ориентация родителей на образ «идеального» первоклассника) способствует формированию будущего ученика-занковца лицея, мотивирует родителей активно участвовать в жизни своего ребёнка. Уже в дошкольный период закладывался фундамент будущего родительского коллектива класса, сплочённого, неравнодушного к школьной жизни, творческого.

Родители учеников-занковцев занимают активную жизненную позицию, участвуют во всех предлагаемых учителем воспитательных проектах, конкурсах, акциях, спортивных состязаниях (школьного, городского и краевого уровня), оказывают своим детям грамотную помощь в учебе. Они для этого обладают необходимыми психологопедагогическими знаниями, являются единомышленниками учителя.

Был проведен мониторинг воспитательной деятельности родителей учеников, обучающихся по традиционной системе, и родителей учеников-занковцев. При этом выявлено:

№ п/п	Параметры диагностики	Родители учеников, занимающихся по развивающей системе Л. В. Занкова
1	Явка на родительские собрания	97% У 25% учащихся на собрания приходят и мамы, и папы вместе!
2	Участие в воспитательных проектах, акциях	89%
3	Участие в спортивных состязаниях	93%
4	Участие в работе родительского комитета	50%
5	Участие в Совете лицея	7%
6	Проведение и участие в классных мероприятиях, праздниках, экскурсиях, походах	97%
7	Участие в проведении бесед, классных часов	22%
8	Оказание грамотной помощи своим детям в учебном труде	86%
9	Единомышленники в учебно-воспитательном процессе в целом	97%
10	Личностные характеристики:
	толерантность	97%
	креативность	82%
	коммуникативность	97%
	мобильность	71%
	отзывчивость	93%
11	Позитивное отношение к школе	97%

Диагностика качественного результата в процессе обучения (83%) показала, что эффект активной жизненной позиции родителей – занковцев является залогом успешности учащихся, занимающихся по дидактической системе Л. В. Занкова при раздельно-параллельном обучении.

Победы в краевых конкурсах «Большие гонки», «Мой сказочный край», «Крылатая Весна», «Спорт-Джетикс», «Поздравь ветерана с Победой», в городских конкурсах «Оригами», воспитательных акциях, проводимых нашим лицеем, победы моих учеников на школьных, городских и краевых предметных олимпиадах «Русский медвежонок», «Кенгуру» являются ярким подтверждением успешности моих учеников.

На своём опыте работы с классом мальчиков и их родителями я убеждена, что:

• дифференцированное обучение мальчиков и девочек с учётом психофизических и личностных особенностей способствует наиболее полному интеллектуальному личностному развитию учащихся,

• раздельно- параллельное обучение в настоящее время является наиболее эффективным образовательным пространством для школьника.

Я считаю, что настоящий педагог должен непрерывно стараться осмыслить проблемы организации жизни учеников, их жизненных ценностей и целей. Именно так и работает весь творческий коллектив педагогов нашего лицея, реализующий инновационные подходы в образовании, раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек.

Я уверена в том, что учитель, находящийся в творческом поиске, искренне проживающий школьную жизнь со своими воспитанниками, организующий творческое взаимодействие с родителями учеников, преданный своему делу, ответственный и целеустремлённый, открывающий счастье познания своим ученикам — самый счастливый человек. Я горжусь своей профессией. И с гордостью могу сказать о себе: «Я — счастливый человек!».

Елена Николаевна Приходько, педагог-психолог

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»;

Я поведу тебя… в Лицей! Фильм о лицее раздельного обучения №103 “Гармония.”

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Работа по системе Л.В. Занкова в классе мальчиков. Урок математики

Шестой год я работаю по системе Л. В. Занкова в классе мальчиков (4 «М» кл.) Убеждена в том, что данная развивающая система обучения великолепно подходит для мальчиков, учитывает их особенности.

Организуя педагогический процесс, я строю работу с детьми в режиме поисковой активности; выбираю высокий темп подачи материала, делаю акцент на самостоятельность принимаемых решений, выбираю широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации; минимизирую количество повторений пройденного материала, использую огромное количество логических заданий, подвожу детей к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление теоретического материала; создаю необходимые условия для положительной конструктивной оценки выполненной работы; часто использую групповую форму работы с элементами соревновательности.

Главная задача — сделать так, чтобы каждый ученик сам захотел научиться, не потерял интерес к учебе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестного, непонятного.

В этом мне особенно помогает использование на уроках информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). (В 2008 году в Красноярске я прошла курсы «Информационные коммуникационные компетентности и современные образовательные технологии».)

Предлагаю фрагменты урока математики в 4 классе по теме: «Прямоугольный параллелепипед. Куб».

Цель:

• сформировать представления о прямоугольном параллелепипеде, о его гранях, вершинах и ребрах, опираясь на модель, изготовленную детьми на уроке технологии;

• упражняться в решении задач;

• развивать внимание, наблюдательность, познавательные интересы;

• сопоставить понятия периметра и площади прямоугольника.

Оборудование: медиапроектор, компьютер, карточки с геометрическими фигурами для каждого учащегося, мячик, модель пирамиды, презентация в формате PowerPoint.

Ход урока:

1. Организационный момент.

2. Повторение изученного материала.

— Ребята, интересно вам узнать, чем мы будем заниматься сегодня на уроке?

— Что я держу в руке? (Мячик.)

— На какую геометрическую фигуру похож этот предмет? (Мяч похож на шар.)

— Как называется эта геометрическая фигура? (Пирамида.)

— Каким общим названием можно объединить эти фигуры? (Это объемные фигуры.)

— Ребята, можете ли вы сказать, с чем мы с вами будем работать на уроке? (С объемными фигурами.)

Демонстрация пространственных и плоских геометрических фигур.

— Помогать нам на уроке будет… Это вы узнаете сами, если выполните задание.

— Какое задание? (Заполнить таблицу.)

— Что для этого необходимо сделать? (Найти периметр и площадь прямоугольника, если известны его длина и ширина; найти ширину и периметр прямоугольника, если известны его длина и площадь; найти длину и площадь прямоугольника, если известны его ширина и периметр.)

— Заполняем таблицу. Ответы записывайте в тетрадь.

Длина	12см	8дм	х
Ширина	3 см	х	7м
Периметр	х	х	24м
Площадь	х	72 дм	х

 

36 9 5 35 34 30

Р У Ь Я З Д

— Под ответами запишите соответствующую букву.

— Какое слово получилось? (Друзья.)

— С кем веселее работается и любое дело спорится? (С друзьями.)

— Когда друзья рядом, то ничего не страшно!

— Молодцы! Я уверена, что вы справитесь со следующим заданием. — Карточка № 1, первое задание.

— Обведите номера всех прямоугольников.

— Выполняйте.

— Проверяем (3,4,6).

Физминутка.

— Прочитайте второе задание.

— Обведите номера всех прямоугольных параллелепипедов.

— Выполняем.

— Проверяем. (На доске записываем варианты ответов.)

— Почему мнения разделились? (Забыли, как выглядит прямо

угольный параллелепипед, перепутали с другой фигурой…)

— Чему будем учиться на уроке? (Находить прямоугольный параллелепипед среди других фигур.)

Тема: Прямоугольный параллелепипед. Куб.

3. Новый материал.

На уроке технологии мы изготовили объемную фигуру — многогранник.

— Из каких многоугольников состоит его поверхность? (Из прямоугольников.)

— Догадались, как можно назвать такой многогранник? (Прямоугольный параллелепипед.)

— Каждый прямоугольник называют. (гранью прямоугольного параллелепипеда.)

— Сколько граней у прямоугольного параллелепипеда? (6.)

— Есть ли равные грани? (Есть.)

— Где они оказались? (Напротив друг друга.)

Посмотрите на экран.

— Перед вами модель прямоугольного параллелепипеда. Назовите равные грани.

— Что представляет собой каждое ребро? (Каждое ребро — отрезок.)

— Назовите…

— Сколько ребер у прямоугольного параллелепипеда? (12 ребер.)

— Назовите ребра разной длины.

Они называются длиной, шириной и высотой.

— Сколько вершин у прямоугольного параллелепипеда? (8.)

— Назовите.

— Сколько ребер выходит из каждой вершины? (3 ребра.) Вершина — это точка пересечения ребер.

Итак, повторим все, что узнали о прямоугольном параллелепипеде. Это объемная фигура, у которой 6 граней, 12 граней, 8 вершин. Грани представляют собой прямоугольники, ребра — отрезки, стороны прямоугольников — грани, вершины — точки пересечения ребер. Противоположные грани и ребра равны.

Физминутка.

— Посмотрите на экран. Ребята, как вы думаете, является ли прямоугольным параллелепипедом куб? (Является.)

— Дайте пояснение. (Грани куба — квадраты, а квадраты — это прямоугольники, у которых все стороны равны.)

— Теперь вы наверняка сможете найти среди других фигур фигуру прямоугольного параллелепипеда. Хотите попробовать? Пожалуйста.

— Карточка № 2. Прочитайте задание. Закрасьте прямоугольные параллелепипеды. Выполняйте.

— Проверка. Поменяйтесь карточками. Назовите по счету фигуры, которые закрасили (1,4,5). Поставьте «+» — у кого верно, «-» — кто допустил ошибку.

— У кого «+» — поднимите красную полоску. У кого «-» — поднимите синюю полоску.

— Как поступят друзья в этой ситуации? (Помогут тем, у кого возникли трудности).

Считаю, что использование информационно-компьютерных технологий на данном уроке обосновано формированием у школьников познавательного интереса, целостного восприятия изучаемого объекта через практическую деятельность, активизацией учащихся на уроке, результативностью.

Интересные, занимательные, составленные в соответствии с психологическим возрастом уроки математики, экономики, информатики, окружающего мира позволяют выстроить обучение с учетом гендерных особенностей.

О том, что детям интересно учиться, свидетельствуют их активное участие и победы в городских и краевых конкурсах и олимпиадах:

2007-2008 уч. год. Балушкин Егор (ученик 4 «М» класса) занял I место в городской олимпиаде по математике.

2006-2007 уч. год — II место, 2007-2008 уч. год — I место в городской олимпиаде по информатике — Денисов Денис.

2007-2008 уч. год — экономический комплекс пищевой промышленности XXI века, деловая игра «Доходный дом», г. Канск, II место — Скороспелов Родион, Денисов Денис, Быков Андрей.

Елена Анатольевна Чумичева, учитель начальных классов

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

Два урока в классе мальчиков по системе Занкова

Более двух десятилетий Лицей № 103 «Гармония» г. Железногорска применяет в своей работе принцип раздельного обучения мальчиков и девочек. В классах мальчиков обучение ведется по образовательной системе Л. В. Занкова и продолжается 8 лет. Данная система соответствует гендерным особенностям мальчиков.

Дидактическим стержнем уроков системы Л. В. Занкова является деятельность самих учащихся. Ученики наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия носят преобразующий характер.

Для работы по выбранной системе обучения учитель, на мой взгляд, должен активно использовать возможности компьютера. Это позволяет готовиться к урокам на современном уровне. В частности, с применением передовых информационных технологий возможно создание карточек для работы на уроках, сканирование иллюстраций, копирование материала из различных источников в интернете, создание презентаций уроков с использованием материала из сети и т. д.

Так, использование презентации на уроке помогает учителю наглядно и интересно организовать подачу нового материала. Дети в ходе урока легко могут совершить заочное путешествие, и через путешествие понять смысл нового материала.

При подготовке к занятиям по математике я составляю таблицу, в которой отражены все этапы урока, действия учителя и ожидаемые ответы учеников (см. Таблицу 1).

Таблица 1.

Этап урока	Действия учителя	Цель	Действия учащихся
Организационный	Организовать учащихся для работы на уроке, активизируя их знания.	Настроить учащихся на работу, повторив формулы нахождения площади, периметра, пространственные геометрические фигуры.	Соотношение начала и конца определения. (Игра «Математическое лото»).
Актуализация знаний	Контролировать выполнение работы по карточкам. Фронтальная работа с классом.	Систематизировать имеющиеся у детей знания о плоскостных и пространственных фигурах. Проверить умение решать задачи на нахождение площади.	Выступление учащихся, ответы на поставленные вопросы. Выполнение индивидуальной дифференцированной работы по карточкам.
Сообщение темы урока	Сообщить тему урока, стимулировать детей к изучению нового материала.	Сообщить учащимся тему урока, развивать их математическую речь.	Знакомство с темой урока, ответы, направленные на понимание и принятие темы урока.
Систематизация знаний	Активизировать учебную деятельность учащихся, корректировать их выводы.	Развивать пространственное воображение и мышление, систематизировать знания о призмах.	Визуальное восприятие призмы, высказывания по изучаемому материалу.
Практическая работа	Контролировать практическую работу детей.	Активизировать знания о единицах измерения длины, их взаимосвязи с единицами измерения площади. Создать проблемную ситуацию, подводящую учащихся к выводу о трёхмерности (длина, ширина, высота) пространственных фигур.	Выполнение практической работы: измерение отрезков; построение заданного прямоугольника; построение заданной призмы; индивидуальная (практическая) работа в тетради.
Дифференцированная индивидуальная работа в парах	Контролировать работу учащихся в парах.	Систематизировать имеющиеся у детей знания о площади плоскостных фигур. Проверить правильность выполнения задания.	Выполнение работы в парах. Тем, кто справился с общим заданием быстрее, дается индивидуальное задание. Самопроверка выполненного задания.
Подведение итога урока	Подвести итог урока.	Систематизировать полученные знания детей.	Высказывания об изученном на уроке.
Сообщение домашнего задания	Сообщить домашнее задание.	Стимулировать учащихся к дальнейшей работе.	Знакомство с домашним заданием, выбор задания.

Урок математики по теме «Пространственные фигуры — трёхмерные измерения» я проводила согласно тематическому планированию в третьей четверти.

Вот фрагмент урока математики, проведённого в 4-м классе.

1 этап урока: сообщение темы урока.

2 этап урока: актуализация знаний учащихся, фронтальная работа с классом, индивидуальная дифференцированная работа по карточкам.

Ученики, у которых на столе учителям положены карточки с заданиями, работают самостоятельно в тетради.

(Проверка результатов этой работы осуществляется учителем в ходе урока).

Учитель подготовил к уроку карточки трёх уровней сложности для дифференцированной работы учащихся. Предлагаю вариант карточек:

Карточка 1 (Высокий уровень сложности).

Реши задачу:

В центре прямоугольной площадки длиной 16 м и шириной 10 м разбили цветник в форме прямоугольного треугольника со сторонами прямого угла 8 м и 6 м. Остальную часть площадки занимают газоны. Найди площадь газонов.

Карточка 2 (Средний уровень сложности).

Реши задачу:

В центре прямоугольной площадки длиной 16 м и шириной 10 м разбили цветник в форме прямоугольника. Длина цветника 8 м, а его ширина — 6 м.

Остальную часть площадки занимают дорожки. Найди площадь дорожек.

Карточка 3 (Задача с помощником).

Реши задачу:

В центре прямоугольной площадки длиной 16 м и шириной 10 м разбили цветник в форме прямоугольника. Длина цветника 8 м, а его ширина — 6 м. остальную часть площадки занимают дорожки. Найди площадь дорожек.

Обрати внимание на предложенную краткую запись.

Длина площадки — 16 м

Фронтальная работа с классом.

Учитель: Назовите геометрические фигуры.

(Дети называют их: куб, квадрат, треугольник, призма, овал, цилиндр и т. д.).

Учитель: На какие группы можно разделить фигуры? Почему? По какому признаку?

(Дети отвечают).

На уроке нам будет нужна классификация геометрических фигур на плоскостные и пространственные. (Учитель показывает слайд).

На прошлом уроке мы повторили тему «Плоскостные фигуры». Почему их так называют? (Они занимают пространство на плоскости).

Сегодня нам будут нужны пространственные геометрические фигуры. (Учитель показывает слайд с изображением объёмных тел).

Учитель: Как называется данная фигура? Почему?

Дети характеризуют каждую фигуру: пирамиду, призму цилиндр,

 

Учитель: В жизни мы часто встречаемся с пространственными фигурами, но не всегда обращаем на них внимание. Посмотрите, какие многогранники встречаются в природе. (Учитель показывает слайд).

Учитель: Как думаете, почему эти фигуры названы многогранниками? (У них много граней).

3 этап урока: объявление темы урока, постановка задач перед учащимися, фронтальная работа.

Учитель: То, что вы вспомнили о геометрических фигурах, собирая лото, пригодится на уроке.

Учитель: Тема урока «Пространственные фигуры — трёхмерные измерения». Что вы ожидаете от урока?

(Возможные ответы детей:

Что-то новое о пространственных фигурах.

Что такое трёхмерное измерение?

Как измерить пространственную фигуру.

Учитель записывает ожидания детей).

Учитель: Правильно ли я вас поняла, что сегодня на уроке вы узнаете:

что такое трёхмерное измерение?

что необходимо знать для измерения пространственных фигур?

Все этапы урока были направлены на решение поставленных первоначально задач. Логика построения урока обеспечивалась благодаря взаимодействию между этапами через единую тему и через усложнение материала от этапа к этапу. Каждый этап предварялся соответствующей установкой.

На уроке учащиеся были очень активны, заинтересованы, с увлечением работали на протяжении всего урока.

Фрагмент урока по теме «Необыкновенная Австралия»

Урок ознакомления с окружающим миром в 4 классе по теме «Необыкновенная Австралия» я проводила с использованием компьютерных технологий.

I этап урока. Сообщение темы урока.

Учитель: На прошлом уроке мы с вами говорили о северных землях нашей страны. Начиная с XV века, люди всех стран активно осваивали мир. Но только в XVIII веке была открыта Австралия. Сегодня на уроке вы познакомитесь с необыкновенной природой этого материка.

Честь открытия Австралии принадлежит английскому мореплавателю и исследователю капитану Джеймсу Куку (Учитель показывает слайд).

В 1770 году он высадился на восточном побережье Австралии , которая оказалась материком разных чудес. (Учитель показывает слайд).

 

Чем необычен и интересен этот материк, вы узнаете, если отгадаете кроссворд. (Учитель показывает слайд).

Антоним к слову мокрый (сухой)

Материк с самым сухим климатом. Две трети его территории занимают пустыни и полупустыни. Рек мало, почти все они пересыхают.

2. Синоним к слову знойный (жаркий)

Материк с самым жарким климатом.

3. Антоним к слову большой (маленький)

Австралия — самый маленький из материков, его долго считали островом. Это единственный материк, который является и частью света и государством.

4. Сложное слово, обозначающее населённый пункт с небольшим количеством людей (малонаселённый)

Австралия — самый малонаселённый из обитаемых материков.

5. Человек, проживающий один (одинокий)

2 этап урока. Изложение нового материала.

Австралия отдалена от других материков. (Учитель показывает слайд). Она одновременно является:

государством, материком, островом, так как со всех сторон омывается водой.

Растительность Австралии разнообразна. Многие из растений встречаются только на этом континенте. Учёные насчитали в Австралии 1200 видов растений, и 900 из них больше нигде не встречаются.

Вот как выглядит материк, о котором мы сегодня говорим. (Учитель показывает слайд).

Самыми известными деревьями Австралии являются эвкалипты.

Эвкалипт. (Учитель показывает слайд).

Эвкалипт — одно из самых распространённых деревьев Австралии. Это вечнозелёное растение с удлинёнными листьями. Листья этого дерева поворачиваются к солнцу ребром, чтобы не перегреваться.

Существует около 500 видов эвкалипта, от высочайших деревьев до кустарников.

Эвкалипты растут в самых разных природных зонах — от влажных лесов до пустынь. Самые высокие из них достигают 100 метров. Растут эвкалипты очень быстро. Пятилетние деревья уже образуют леса. Эвкалипт называют деревом-насосом. Его корни уходят на глубину до 30 метров и высасывают из почвы много воды.

Ещё более необычен животный мир Австралии. (Учитель показывает слайды).

 

Здесь есть млекопитающие, которые подобно птицам откладывают яйца — ехидны и утконосы. Обитают в Австралии кенгуру, коала, дикая собака динго, кролики, чёрные лебеди и многие другие животные.

Более подробно остановимся на очень необычном обитателе Австралии — медвежонке коала.

Коала. (Учитель показывает слайд).

Коала — сумеречное животное, которое большую часть времени проводит на деревьях, добывая себе пропитание. Слово «коала» переводится как «не пить», потому что необходимую влагу он получает из растительной пищи.

Водится только в Австралии. Питается коала исключительно листьями эвкалипта. Удивительно то, что в них содержится опасный яд — синильная кислота. Не исключено, что причудливость коала в выборе листьев разных видов эвкалипта вызвана именно тем, что они умеют распознавать этот яд или оценивать его дозу, велика она или безопасна. В природе коала не имеет врагов. Живет в среднем 12 — 13 лет, хотя известны случаи, когда они жили и больше — до 18 лет. Коала не относится к числу гигантов. Длина его тела примерно 60 см при высоте 30 см. Если он и похож на медведя, то скорее на аккуратного плюшевого медвежонка — плотное тело, большая голова, огромные мохнатые уши; шерсть густая, длинная, пепельно-серого цвета.

Особенность строения пальцев такова, что большой и указательный пальцы могут противопоставляться остальным, и это позволяет коале обхватывать ветви деревьев как клещами. Хвоста у коалы нет.

Днем зверек спит, спрятавшись в густой листве на верхушке дерева, а ночью лазает по деревьям, отыскивая корм — листья определенных видов эвкалиптов. Обмен веществ у коалы протекает вдвое медленней, чем в организмах других животных, и это снижает потребность в белках и энергии. Вот почему коала медлительный.

Путешествие по Австралии очень увлекательно, необычно.

Считаю, что использование на уроках информационно-компьютерных технологий обосновано (особенно для мальчиков), так как:

позволяет наглядно и в увлекательной форме организовать подачу нового материала,

активизирует познавательный интерес учащихся, увеличивает объем изучаемого материала, помогает учащимся образно представить окружающий мир, помогает переработать больший объем информации, сформировать целостное восприятие изучаемого объекта.

Лариса Юрьевна Стойлова, учитель начальных классов

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»;

О новом учебном пособии по литературному чтению для начальных классов с раздельно-параллельным обучением «Чтение и развитие речи»

Сегодня в России появился ряд школ, которые вводят в тех или иных формах параллельно-раздельное обучение мальчиков и девочек. Такой подход в обучении требует не только особых методов преподавания, но и иных, новых пособий.

Рано или поздно учителя раздельных классов сталкиваются на уроках чтения с проблемой подбора произведений, в которых были бы учтены различия в психологических, эмоциональных и интеллектуальных особенностях мальчиков и девочек.

Мальчикам в первую очередь необходимо учиться пониманию и правильному адекватному выражению своих эмоций. Мозг мальчика активно работает в первые минуты эмоционального воздействия, следовательно, тексты для мальчиков должны иметь яркое, захватывающее действие. При этом мальчики мало уделяют внимания эмоциям, и, если поступающая информация не представляет интереса для мальчика, происходит «блокировка» воспринимающей работы мозга и мальчик перестаёт слышать поступающую информацию, игнорирует её.

Для девочек же важно развитие самоуважения, женского начала, чувства сострадания и заботы, стрессоустойчивости. Она воспринимает информацию эмоциональным путём.

На положительное восприятие информации у мальчиков и у девочек влияют ассоциативные поля речи, которые соотнесены с разными картинами окружающего мира. Если для мальчиков этот спорт, охота, военная сфера, рыцарские поединки, то для девочек — природа, животные, картины бытовой жизни, наряды и украшения. При обучении младших школьников чтению учитель должен учитывать все вышеперечисленные особенности мальчиков и девочек. По наблюдениям учителей-коллег, мальчики неохотно читают произведения, в которых повествование ведётся от лица противоположного пола.

Целью пособия «Чтение и развитие речи» является не только научить мальчиков и девочек читать, но и подготовить их к изучению литературы в средней школе. Прежде всего, мы должны сформировать сознательного читателя, владеющего навыками чтения, культуры чтения, слушания, говорения, наличие навыков работы с различными видами текстов, развитие начитанности, эмоциональной отзывчивости, некоторой доли самостоятельности и способности воспринимать художественное произведение.

Все вышеперечисленные факты и побудили нас к созданию пособия «Чтение и развитие речи». При обучении чтению необходимо также уделять большое внимание:

• формированию осознанного навыка чтения текстов разных жанров на основе интереса к чтению;

• знакомству учащихся с богатством и разнообразием фольклора;

• созданию базы для восприятия и понимания литературы и окружающего мира.

Пособие состоит из 4 комплектов на год: сборник текстов и рабочая тетрадь отдельно для мальчиков и для девочек.

Учебное пособие ориентировано на детское мировосприятие и представляет собой интегрированное пособие по чтению и развитию речи. В рабочую тетрадь были включены задания, служащие пропедевтике дисграфических ошибок у учащихся начальных классов. Все вопросы и задания вытекают из содержания текстов, в основе подачи содержания учебника лежат принципы коммуникативности и ситуа- тивности. Включен ряд заданий, которые приглашают ученика стать непосредственным участником событий, описываемых в произведении. Уже во втором классе дети знакомятся с произведениями различных литературных жанров. Мальчики на примере литературных героев учатся быть мужественными, смелыми, честными и справедливыми, сдержанными, отзывчивыми. Девочки, в свою очередь, учатся женственности, аккуратности, заботливости, нежности, мудрости.

Постепенно, через систему вопросов, в книгу вводятся элементы литературного анализа текстов.

Большое количество вопросов и заданий требуют небольших монологических высказываний по прочитанному.

Особо следует сказать о вопросах, относящихся сразу к нескольким произведениям, требующих сопоставления, нахождения сходств и различий между произведениями и их героями.

Тексты, включённые в пособие, отвечают ряду требований:

• соответствуют мировосприятию детей младшего школьного возраста;

• увлекательны;

• доступны;

• отличаются высоким художественным уровнем (глубоким содержанием, яркими образами, написаны ярким и выразительным языком, эстетичны);

• представлены тексты разных жанров с достаточно высоким воспитательным потенциалом;

• юмор и жизнерадостный тон — также необходимые условия для увлекательного чтения.

Каждый из четырех разделов учебника включает произведения определенной тематики. Среди них:

• стихотворения о природе, они легче для восприятия, развивают эмоциональную сторону детской души;

• рассказы о животных, служат промежуточным звеном между стихотворениями и сказками о животных, помогают детям познавать окружающий мир, развивают кругозор ребёнка;

• сказки о животных, в них два плана: реальный и аллегорический, который надо увидеть. В сказках о животных дети учатся видеть поступки людей;

• басни продолжают знакомить детей с литературными жанрами, учат анализировать;

• рассказы о детях вводят учащихся в мир их сверстников, знакомят с проблемами детей, учат видеть эти проблемы со стороны;

• рассказы об исторических событиях с учетом календарных дат, они вводят учащихся в мир истории своей страны, учат любить свою Родину, служат идее гражданственнопатриотического воспитания, расширяют кругозор детей;

• стихотворения о детях и для детей;

• волшебные и бытовые сказки, литературные произведения с достаточно сложными нравственными проблемами;

• рассказы о богатырях вводят детей в мир далёкого прошлого, знакомят их со славными богатырями, чьи поступки достойны подражания;

• произведения малых жанров устного народного творчества расширяют знания о произведениях устного народного творчества (загадки, считалки, скороговорки, песни-разговоры, колыбельные, хороводные песни и т. д.);

• тексты для дополнительного чтения, они вводятся для более любознательных детей с целью облегчить поиск наиболее редко встречающихся произведений, познакомить с вариантами произведений, вошедших в программу.

В пособие включены произведения устного народного творчества: песни-разговоры, прибаутки (девочки), считалки, пословицы и поговорки, загадки, колыбельные песни (девочки), сказки трёх типов: о животных, волшебные, бытовые, скороговорки. Произведения русских писателей и поэтов: Ф. Тютчева, М. Пришвина, И. Крылова, К. Ушинского, А. Пушкина, А. Никитина, И. Соколова-Микитова, И. Сурикова, В. Даля, А. Фета, В. Жуковского, Л. Чарской. В пособие включено много текстов современных авторов — Л. Ладонщикова, Н. Толоконникова, В. Осеевой, Е. Пермяка, Н. Сладкова, В. Бианки, М. Зощенко, В. Голявкина, О. Тихомирова, Л. Кассиля, А. Толстого, С. Маршака, А. Усачёва, Н. Носова, В. Маяковского, С. Михалкова, С. Баруздина, Э. Мошковской, О. Высотской, Э. Успенского, В. Орлова, Л. Квитко, Ю. Яковлева, З. Александровой, Г. Снегирёва, Я. Акима, З. Трофимовой, В. Бороздина, Н. Артюховой, В. Берестова, Е. Трутневой, Ю. Ермолаевой, А. Гайдара, А. Усачёва, О. Буцень, Е. Благининой, Л. Пантелеева, С. Георгиевской, Г. Юнгера, В. Черникова.

В пособие вошли сказки народов мира, произведения зарубежных авторов: А. Линдгрен, О. Уайльда, Д. Родари. Также присутствуют определения жанра, который проходится на уроке, статьи адаптированы возрасту ребёнка.

Данное пособие помогает учителю более полноценно использовать уроки внеклассного чтения, так как тексты для этих уроков вошли в состав пособия. Отрывки из произведений для работы на уроке находятся на страницах книги. Учитель же может рекомендовать учащимся самостоятельно найти и прочитать ту или иную книгу, с отрывком из которой дети познакомились на уроке. Таким образом, границы пособия могут быть расширены, не разрушая всей системы уроков чтения.

В состав пособия «Чтение и развитие речи» вошло много произведений для заучивания наизусть, причём ученик может учить некоторые стихотворения по выбору (то, которое больше понравилось).

Также в учебник вошли такие произведения, как Гимн Российской Федерации, Гимн Москвы, Гимн Маленькой страны, статьи о гербе и флаге Москвы, статья о Конституции, которые призваны воспитывать в ребёнке гражданина.

Задания в рабочей тетради постепенно усложняются. С третьего класса от ученика требуется более подробный, развернутый ответ на заданный вопрос. К концу третьего класса вводится пробное заучивание прозы.

Больше внимания уделяется различным видам пересказа, творческим заданиям, заданиям, где ученик должен доказать свой ответ не только примером из текста, но и собственным высказыванием. Некоторые задания тесно переплетаются с уроками русского языка, например, такие как работа над литературным произведением с опорой на картину-иллюстрацию. Когда отработанный материал используется при написании сочинения-описания по репродукции.

Мы надеемся, что данное методическое пособие найдет широкое и активное применение на уроках литературного чтения и послужит хорошей базой для дальнейшего обучения школьников в средней и старшей школе, а также сыграет большую роль в формировании мужского и женского начала детей.

Татьяна Александровна Данич, учитель начальных классов, Татьяна Александровна Никитина, логопед

ГОУ средняя общеобразовательная школа-лаборатория №760 им. А. П. Маресьева.

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Исследовательская деятельность младших школьников

Именно обучение в начальной школе является важнейшим этапом формирования мышления, выработки навыков труда и периодом высокой учебной мотивации детей, наибольшей восприимчивости к педагогическим воздействиям. Поэтому педагогический коллектив нашей школы пришёл к выводу о целесообразности проведения эксперимента с использованием гендерной дифференциации в ходе организации исследовательской деятельности младших школьников, в ходе приобщения младших школьников к основам поисковой и исследовательской деятельности. Ведь ежегодно в школу приходят не просто среднестатистические дети, а мальчики и девочки со свойственными им особенностями восприятия, мышления, речи, проявления эмоций, с разными установками, типами характера, моделями поведения. Все они разные по своему биологическому возрасту. А школа по старинке готовится к встрече с детьми, но не с мальчиками и девочками. Для того чтобы исправить ситуацию, мы решили организовать исследовательскую деятельность таким образом, что под руководством учителей — научных руководителей — учащиеся, с учетом их гендерной принадлежности, выбирали и формулировали темы своих работ, проводили информационно-поисковую работу в рамках избранной темы, выдвигали гипотезы, выполняли творческие задания, выступали с сообщениями перед учащимися и учителями школы.

Исследовательское поведение — один из важнейших источников получения ребёнком представлений о мире. В педагогической психологии и педагогике есть специальный термин: «исследовательское обучение». Так именуется подход к обучению, построенный на основе стремления ребёнка к самостоятельному изучению окружающего мира. Главная цель исследовательского обучения состоит в формировании у ребенка способности самостоятельно, творчески осваивать новые способы деятельности в различных сферах человеческой культуры.

Формы организации внеурочной деятельности учащихся, ориентированной на формирование у них умений работать с информацией для решения интеллектуальных и практических задач проектно-исследовательской деятельности, объединены под названием академия «ТриУмф». Это добровольная организация учащихся, стремящихся к совершенствованию знаний, развитию интеллекта, приобретению навыков научного поиска, то есть к триумфу.

Структура академии «ТриУмф»:

• Факультет «Мир вокруг нас».

• Кафедра гуманитарных дисциплин.

• Кафедра естественнонаучных дисциплин.

• Консультативный центр «Не знаешь — спроси».

• Пресс- центр «Академические вести».

• Пиар-центр «Тропинками «ТриУмфа».

• Статистический центр «Факты и цифры».

Все учащиеся, занимающиеся в этой академии, делятся на четыре группы по интересам. Они выполняют работу в одном из названных направлений, что служит целям предпрофильной подготовки и способствует развитию рефлексивных умений — центрального новообразования младшего школьного возраста. В процедурах сбора информации и в методах решения задач проявляются половые различия. Девочки проявляют больший интерес к людям, мальчики — к вещам. Поэтому, например, в работе пресс-центра принимают участие преимущественно девочки, а в работе статистического центра — мальчики. У девочек есть тенденция подходить вербально к решению задач, тогда как мальчики предпочитают при решении стоящих перед ними задач использовать визуальные средства.

Высшим органом управления академии «ТриУмф» является слёт «академиков» (то есть участников академии), который называется «К вершинам знаний». Он проходит один раз в год. Слёт организуется в виде творческого отчёта, на котором представляются и защищаются проекты членов академии.

Учёный совет является органом управления второй ступени. В него входят учитель, четыре ученика (члены академии «ТриУмф») и два родителя. Учёный совет координирует работу академии, организует консультации со специалистами по проблеме исследования, разрабатывает стратегическую линию развития академии.

Формы работы Ученого совета: теоретические занятия, практические занятия, творческие занятия, исследовательско-итоговая работа (популяризация полученного опыта в СМИ, защита докладов, конкурсы, олимпиады, малые конференции, издание газет).

При проведении исследовательской работы необходимо учитывать следующие факторы:

• мальчики эффективно воспринимают информацию о действиях (все глагольные формы);

• мальчики хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов, всё воспринимают аналитически;

• мальчики мало реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, то есть на эмоциональную его окраску;

• для мальчиков характерна высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени;

• мальчики быстро и легко решают новые задачи, гораздо хуже — стереотипные;

• мальчикам для полноценного психического развития требуется больше пространства;

• мальчики обладают более остро выраженной способностью к поисковому поведению;

• девочки быстро и легко «схватывают» информацию, но плохо соотносят её с имевшейся ранее (то есть происходит обучение по принципу «накопления»);

• эмоциональность подачи материала усиливает внимание и осмысление информации девочками;

• девочки нуждаются в эмоциональной оценке их деятельности;

• девочки быстро решают однотипные задачи, хуже — новые, хорошо действуют по аналогии;

• девочки для лучшего усвоения информации нуждаются в повторении;

• девочки в 6-7 лет имеют больший, чем у мальчиков объём кратковременной памяти (что определяет их высокую обучаемость);

• девочки, как правило, задают вопросы лишь для установления контакта со взрослым;

• девочки предпочитают вначале наладить общение и лишь потом действовать;

• девочкам необходима дозированная, упорядоченная информация, размеренный темп подачи.

Эмоции и в обучении мальчиков, и в обучении девочек играют важную роль. Без их участия, если работает только интеллектуальная сфера, осмысление идет на низком уровне. Без участия эмоций нет полноценного смысла воспринимаемого знания. Но идти в проведении исследований мальчикам и девочкам, по-видимому, надо различными путями: мальчикам — через логику к эмоциям; девочкам — от эмоций к логике.

Перед экспериментальной работой ставились следующие цели:

• Создание модели организации поисковой и исследовательской деятельности младших школьников в соответствии с половыми психофизическими особенностями в рамках единого непрерывного педагогического процесса.

• Обеспечение — через использование в образовательном и воспитательном процессах метода проектов — эффективной стратегии развития мальчиков и девочек, наиболее полного интеллектуального, психологического, личностного развития, создание психологически комфортной обучающей среды.

• Формирование детьми навыков использования возможностей информационных технологий, и через них — умственное, эмоционально-волевое и личностное развитие с учетом индивидуально-психологических половых различий.

• Развитие креативности.

• Обеспечение природосообразной среды обучения и развития.

Ребенок — исследователь по своей природе. Предложенный нами перечень качеств, характерных для исследователя-творца, разумеется, не полон. Его, наверное, можно дополнить какими-то ещё. Мы выделили следующие качества исследователя: любознательность; способность видеть проблемы; повышенный интерес к дивергентным задачам; оригинальность мышления; гибкость и продуктивность мышления, лёгкость ассоциирования; высокая концентрация внимания, отличная память, способность к оценке.

Психофизиологии считают, что мозг девочек и мальчиков устроен и работает по-разному. Ими получены данные о различиях в восприятии, мышлении, эмоциональной сфере мальчиков и девочек, основа которых лежит на уровне межполушарных взаимодействий головного мозга.

Речь идет о различиях:

• познавательных способностей и познавательных процессов;

• восприятия окружающего мира;

• темпов, стратегии переработки и усвоения информации;

• преимущественного формирования того или иного вида мышления;

• организации внимания;

• уровней активации эмоций в процессе обучения;

• уровней адаптивных возможностей организма и психики;

• отношений к положительной и отрицательной оценке своей работы.

Все эти различия влияют на качество, стиль исследования, эмоционально-волевую сферу личности.

Основные этапы исследовательской работы младших школьников таковы: актуализация проблемы, определение сферы исследования, выбор темы исследования, выработка гипотезы, выбор методов исследования, сбор и обработка информации, анализ и обобщение полученных материалов, подготовка отчёта, доклад.

Работа ведется по цепочке: проблема — гипотеза — исследование — решение.

При этом наблюдение используется как способ выявления проблемы.

Приведем несколько примеров исследовательской деятельности младших школьников.

«Тема одна — сюжетов много».

Необходимо придумать и нарисовать как можно больше сюжетов на одну и ту же тему. Например: «Лес», «Животные Краснодарского края» и др.

«Рассказ на заданную тему».

Тему игры объявляет учащийся, выходя к доске, например: «Зима». Дети называют слова, связанные с этой темой. Учащийся записывает предложенные ему слова на доске и составляет из них рассказ.

Девочкам свойственна работа посредством плана-исследования, в котором присутствуют теоретические методы исследования. Девочки обычно идут от теории к практике. А для мальчиков с рождения свойственны эмпирические методы, они рождаются исследователями, т. е. они познают мир, проводя исследования, начиная с практики и затем переходя к изучению теории.

Наши дети участвуют со своими проектами в конкурсах, научнопрактических конференциях. Основываясь на принципах гендерной педагогики, мы можем определить поло-личностную принадлежность каждой научно-исследовательской работы.

Назовем несколько примеров проектов наших учащихся.

«Мы нашли своих хозяев».

Задание: найти материал о людях, которые подобрали бездомных кошек и собак, рассказать о них. Можно организовать встречи с этими людьми, выпустить газету, написать сочинение от имени животного, нашедшего хозяина.

«Экологическая профессия».

Задание: узнать о профессиях людей, приходивших на встречи со школьниками. Например, проходят встречи с людьми экологических профессий. После этого проводится «защита» профессии. С этой точки зрения рассматриваются такие профессии, как дворник, милиционер и др.

«Прогноз погоды».

Проект коллективный, реализуется в игровой форме. Заключается в попытке предсказать погоду по народным приметам. Свой прогноз дети сравнивают с реальной погодой.

Дети выполняют и долговременные проекты.

«Строим город Экоград».

Это длительная игра-программа экологического воспитания, акцентирующая внимание на экологии города, на социальной среде.

«Школа добрых волшебников».

Это экологический практикум для младших школьников. Проект имеет игровой сюжет: детям предлагается роль добрых волшебников, где каждое волшебство — конкретное дело.

«Эко-мир моей семьи».

Это тематический цикл творческих экологически-ориентирован- ных дел с участием родителей школьников.

При выполнении кратковременных проектов руководителями групп назначаются обычно мальчики, т. к. они в короткое время могут быстро мобилизоваться и с интересом выполнить работу. А при выполнении долговременных исследований, которые требуют кропотливой монотонной работы, терпения, руководителями чаще всего становятся девочки.

Свою задачу в осуществлении гендерной дифференциации при организации исследовательской деятельности мы видим в том, чтобы учесть психофизиологические особенности мальчиков и девочек. Нам представляется это необходимым при определении форм и методов исследовательской деятельности мальчиков и девочек на уроках и во внеклассной работе для оптимизации процесса обучения. Цель такой оптимизации: развитие познавательных, поисковых способностей и интеллектуально-коммуникативной сферы младших школьников.

Для обеспечения природосообразной среды обучения и развития мы советуем коллегам использовать в работе следующие рекомендации по гендерной дифференциации:

• Чаще обращаться к ученикам того пола, для которых это исследование более важно.

• Ученикам этого пола давать к тому же более сложные здания.

• Мальчикам давать больше шансов исправить ошибку.

Мальчики и девочки из 3А (классный руководитель Е. П. Капитонова) и 3Б (классный руководитель Л. Л. Скоморохова) классов в течение 2008-2009 учебного года активно участвовали в освоении новой педагогической технологи формирования оценочной деятельности младших школьников с применением рефлексивных дневников (автор: Баранова Ольга Игоревна, кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры педагогики и методики начального образования КубГУ). Мы сотрудничали с факультетом педагогики, психологии и коммуникативистики КубГУ, с кафедрой педагогики и методики начального образования, что позволило сформировать «Портфель достижений класса», а также и подобный «портфель» каждого ученика в отдельности. Дети самостоятельно отбирали работы, выполненные ими на уроке или во внеурочной деятельности, учились обосновывать свой выбор, давать краткую самооценку своего труда. Введение в школьную жизнь «Портфеля достижений» позволило по-другому посмотреть на некоторых ребят, т. к. отбор материала, самооценка данных всегда оценивались экспертами как адекватные. У 65% учащихся сформировалось умение работать с рефлексивным дневником как средством формирования самопознания, 75% учащихся научились прогнозировать свои возможности по предметам, осознали собственные учебно-познавательные интересы. Учащимся очень понравилось вести научно-познавательную работу. 89% учащихся классов, в которых практиковались эти «дневники», научились осуществлять интеллектуальную, эмоциональную, физическую рефлексию собственной деятельности и состояний, повысилась мотивация учащихся. Многие дети увлеклись научной работой. Ученик 3Б класса мальчиков Александр Бондарь со своей исследовательской работой «Как правильно обучать детей: в смешанных классах или параллельно-раздельных?» принял участие в краевой олимпиаде по психологии, проводившейся среди учеников 8-11 классов. А. Бондарь был отмечен грамотами за научный подход к работе, а также как самый юный участник олимпиады.

80% учащихся смешанного класса относятся друг к другу хорошо, 75% «раздельников» тоже относятся друг к другу хорошо. По мнению детей, в классах раздельного обучения у мальчиков воспитываются такие качества:

Класс	смелость	ответственность	мужество	Уважение к девочке
Смешанный	30%	10%	40%	20%
Мальчики	50%	20%	10%	30%
Девочки	30%	20%	20%	30%

 

А вот какие качества воспитываются у девочки при раздельном обучении:

Класс	доброта	женственность	миролюбие
Смешанный	30%	40%	40%
Мальчики	20%	60%	40%
Девочки	40%	45%	10%

 

А. Бондарь в своей исследовательской работе пришёл к выводу, что большинство ребят устраивает обучение в том классе, в котором они получают знания. Каждый ученик имеет право на свое мнение, на выбор. При гендерном подходе в ходе обучения мальчики вырастают мужественными, смелыми, а девочки — женственными, миролюбивыми.

Лилия Леонидовна Скоморохова, заместитель директора по учебно-воспитательной работе, учитель начальных классов, «Лучший учитель России» (2006 г.);

Татьяна Николаевна Строкачёва, методист МУ «РИМЦ», учитель начальных классов, «Лучший учитель России» (2006 г.); 

МОУ СОШ № 2 (Л. Л. Скоморохова) и МОУ СОШ № 4 (Т. Н. Строкачёва) г. Гулькевичи Краснодарского края.

«Первые шаги в старое — новое» в раздельном обучении

Наша гимназия находится на территории военного городка, и, естественно, основная масса учащихся — дети военнослужащих. Всего в нашей гимназии обучается 783 учащихся. С 2001 — 2004 года наша гимназия активно участвовала в эксперименте по управлению процессом внедрения здоровьесберегающих технологий.

Проблема, над которой работал педагогический коллектив гимназии: личностно-ориентированный подход к образованию, оздоровлению и развитию детей в условиях гимназии.

Учебно-воспитательный процесс у нас осуществлялся по следующим направлениям:

• военно- патриотическое воспитание реализуется через программу, которая раскрывает учебно-методический комплекс: Устав клуба «Взлет», Устав оборонно-спортивного класса, Положение о музее Славы отцов;

• профильное обучение, которое предшествует предпрофильной подготовке по выбранному предмету;

• здоровьесберегающие технологии.

За годы эксперимента (с 2001 г.) в гимназии была создана здо- ровъесберегающая и оздоравливающая среда. Нами была разработана собственная программа «Дорога к доброму здоровью», программа начальной школы полного дня, организация рационального питания учащихся. Внедрен ряд рекомендаций профессора В. Ф. Базарного, в том числе и рекомендации о раздельном обучении мальчиков и девочек.

Организована работа оздоровительного центра «Крепыш» с использованием собственного бассейна, спортивных секций.

Много лет функционирует оздоровительный центр «КРЕПЫШ», направлениями деятельности которого являются:

• комплексная диагностика учащихся;

• оздоровительно-профилактическая работа;

• консультативная деятельность.

Основной задачей центра является коррекция выявленных отклонений в состоянии здоровья детей, профилактика нарушений посредством активного и пассивного воздействия на организм ребенка.

2. Организация экспериментальной деятельности

Одним из элементов здоровьесберегающих технологий является раздельное обучение, в котором используется методика В.Ф. Базарного и поло-личностное воспитание. Целью данной исследовательской работы педагогического коллектива является создание комплекса мероприятий по снижению уровня заболеваемости учащихся, увеличение двигательной активности детей, усвоение правил личной гигиены, духовно-нравственной культуры, а также создание системы контроля за сохранением физического и психического здоровья учащихся.

В результате взаимодействия с кафедрой педагогики и психологии Ставропольского Краевого Института Повышения Квалификации Работников Образования (СКИПКРО) отделом образования администрации города Буденновска были обеспечены необходимые условия для реализации целей и задач эксперимента:

• был проведен анализ методической и другой нормативной документации, регулирующий организацию и проведение эксперимента по теме исследования;

• разработана программа мониторинга, методы контроля состояния здоровья учащихся, определены варианты экспертных оценок;

• были определены контрольные и экспериментальные группы;

• утверждены индивидуальные планы классных руководителей и учителей, в которых отражены основные пути реализации эксперимента;

• разработано и утверждено финансово-экономическое обоснование эксперимента и штатное расписание;

• в гимназии постоянно проходят семинары по изучению здоровьесберегающих образовательных технологий;

• ведется мониторинг психосоматического развития и состояния адаптационных процессов;

• в ходе эксперимента создается соответствующая материально-техническая база.

Научным руководителем краевой экспериментальной площадки является Т. Г. Олешкевич, заведующая кафедрой педагогики и психологии здоровья СКИПКРО. Текущий контроль за проведением эксперимента в школе осуществлял руководитель эксперимента В. Н. Зехин и заместитель директора по учебно- воспитательной работе А . А . Акопян. Участники и организаторы эксперимента были задействованы в краевых, городских семинарах по опытно-экспериментальной работе по здоровьесберегающим технологиям, а также в межрегиональной научно-практической конференции в г. Ставрополе. В 2006 году педагогический коллектив гимназии участвовал в краевом конкурсе «Школа — территория здоровья». В целях реализации программы с использованием методик В. Ф. Базарного в гимназии были оборудованы учебные классы конторками, изготовлены массажные коврики и палочки. Для сенсорного тренажа глаз на потолке были нарисованы офтальмологические круги. Разработаны приемы активизации сенсорной сферы, мышечного тонуса, психомоторных функций с помощью ритмичных движений тела, методики пальчиковой и артикуляционной гимнастики. На всех уроках для учащихся экспериментальных групп были разработаны и введены физкультминутки, элементы музыкоте- рапии и хорового пения. Для физически ослабленных детей на основании мониторинга подобран комплекс общеразвивающих упражнений. Динамические паузы проходили с музыкальным сопровождением.

Кратко остановимся на психологическом сопровождении технологии дифференцированного обучения и воспитания мальчиков и девочек в начальной школе с учетом половых психофизиологических особенностей.

Дифференцированное обучение мальчиков и девочек с учетом психофизиологических и личностных особенностей способствует более полному интеллектуальному личностному их развитию.

Цель эксперимента: с помощью специальной педагогической технологии дифференцированного обучения мальчиков и девочек провести оптимизацию и рационализацию учебного процесса в начальных классах.

Объектом исследования стал учебный и воспитательный процесс в классах раздельного обучения мальчиков и девочек.

Предмет исследования: гендерные аспекты технологии дифференцированного обучения мальчиков и девочек в начальной школе с учетом их психофизиологических различий.

Задачи эксперимента:

• создание и апробирование технологии дифференцированного обучения и воспитания мальчиков и девочек в начальной школе с учетом психофизиологических и личностных особенностей; выработка соответствующих форм и методов работы, экспериментальная их проверка;

• создание психологически комфортной обучающей и воспитательной среды с учетом гендерных аспектов формирования личности учащихся;

• экспериментальная проверка гипотезы о целесообразности введения технологии раздельного обучения мальчиков и девочек в начальной школе.

Пути реализации эксперимента:

1. Создание экспериментальных первых классов, обучающихся раздельно по основным учебным предметам — математике, русском языке, чтению, а также труду и физкультуре. Совместные занятия проводятся во второй половине дня. Это музыка, ритмика, рисование. Действует единая воспитательная программа.

2. Создание творческой группы учителей и психологов, работающих в рамках эксперимента с целью выработки единой концепции работы, обмена опытом, организации системы подготовки и самоподготовки, организации психологопедагогического просвещения педагогического коллектива и родителей.

3. Определение показателей, разработка плана и графика проведения исследований, системы учета результатов.

4. Систематическое углубленное исследование уровня развития интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер.

Основные этапы реализации эксперимента:

• Создание классов раздельного обучения и организация их работы.

• Определение исследуемых показателей, диагностической базы и разработка программы исследований.

• Выработка приемов и методов преподавания в классах раздельного обучения, их экспериментальная проверка.

• Систематическое углубленное исследование уровня развития интеллектуальной эмоциональной и личностной сфер учащихся, накопление экспериментальных данных, учет показателей учебной деятельности.

• Анализ и интерпретация полученных в ходе эксперимента данных, определение направления дальнейшей работы с учетом полученных результатов.

В ходе реализации программы исследований учитывались и анализировались следующие показатели:

• показатели учебной деятельности (педагогический мониторинг);

• показатели уровня умственного развития;

• показатели уровня развития эмоционально-волевой сферы;

• личностные характеристики учащихся;

• результаты диагностики психологической атмосферы в классе, взаимоотношений учащихся.

3. Учебно-воспитательный процесс

Большое внимание в школе первой ступени уделяется двигательному режиму детей. В учебный план школы первой ступени введены такие предметы, как ритмика и хоровое пение. Два часа недельной нагрузки физкультуры дополняются еще часом подвижных игр на свежем воздухе. Физическая активность учащихся организована при взаимодополняющем сочетании двух направлений:

1. Занятия больших форм — уроков физической культуры и работы спортивных секций во внеурочное время.

2. Занятия малых форм, вводимых в структуру учебного дня для поддержания высокого уровня работоспособности учащихся в течение занятий.

Начальные классы ведут полноправную учебную и воспитательную жизнь по принципу «школа полного дня». В первых классах в расписании предусмотрен дневной сон, горячее двухразовое питание, выполнение домашнего задания, дополнительные занятия по программе музыкальной школы, бального танца, занятия по иностранному языку и плавание. При этом заложена структурная система пололичностного воспитания по системе профессора В. Ф. Базарного. У нас в школе были сформированы 2 класса девочек и 3 класса мальчиков начальной школы и 2 «офицерских класса» — 10-й и 11-й. В этих классах учебно-воспитательный процесс строился с учетом пололичностного развития ребенка. В начальной школе в классе мальчиков была введена начальная военная подготовка, ребята отрабатывали строевой шаг, получали навыки обращения с оружием, знакомились с условиями военной жизни. Педагогом была разработана программа «Ты — мужчина», целью которой стало формирование у учащихся историко-временных представлений, знакомство с прошлым своего народа, своего края, со своей культурой. Эта программа способствовала пониманию учащимися своего места в мире. Также велось преподавания пропедевтического курса графического образования. У нас стало традиционным проведение спортивных мероприятий типа «Зарница», смотр строя и песни, походы, поездки по историческим местам Северного Кавказа.

В школе третьей ступени апробированы профильные классы:

• физико- математический;

• оборонно- спортивный («офицерский класс»).

В «офицерских» 10 и 11 классах реализуется экспериментальная программа «Введение в специальность», утвержденная СКИПКРО. Учебно-методический комплект этой программы следующий: наставление по инженерно-авиационной службе, настольная книга будущего командира, а также подготовка разведчика и начальная военная подготовка. Нормативно-правовой базой данной программы является Устав Вооруженных Сил и Конституция РФ. Учащиеся этих классов проходят общефизическую подготовку. Им предлагается ряд кружков: радиотехнический, стрелковый, парашютный, рукопашного боя.

Описывая учебно-воспитательный процесс с раздельным обучением, остановимся сначала на опыте работы в классе мальчиков (учитель начальных классов Н. М. Куимова).

В 50-е гг. XX века была разрушена система раздельного обучения мальчиков и девочек. И спустя полвека вопрос о способах и методах воспитания и обучения разных по своим физиологическим, психологическим, информационным качествам детей различного пола вновь стоит на повестке дня. В нашей гимназии мы начали решать эту проблему. И первая трудность, с которой мы столкнулись, стало деление будущих первоклассников на классы. И вот 1 сентября 2001 г. под звуки военного духового оркестра два класса раздельного обучения (класс мальчиков и класс девочек) впервые вошли в здание гимназии.

В первые месяцы часто приходилось разбирать конфликты между задиристыми мальчишками, учить их поведению на уроках, на переменах. Легче всего оказалось организовать активное движение мальчиков на переменах. Уже в октябре они четко разделились на четыре футбольных команды (по 5-6 человек) и весело проводили свободное время, играя в футбол. К концу первого полугодия стало понятно, что мальчики быстро воспринимают информацию, более осознанно ищут смысл решения той или иной учебной задачи и более спокойно относятся к неудачам. Можно сказать, у мальчиков более высокая степень восприятия окружающего мира. К сожалению, учебная программа, используемая в наших школах, рассчитана на некое «бесполое существо», а ведь детям нужно усваивать не только знания, но и социальные навыки. При раздельном обучении обязательна корректировка таких программ, как труд, физическая культура, музыка, изобразительное искусство. Интеграция уроков музыки и изобразительного искусства, изучение картин великих русских художников, воспевающих героизм наших предков, защищавших Родину от иноземных захватчиков, и одновременное воспроизведение музыки Прокофьева, Римского- Корсакова, других композиторов, дают уверенность утверждать, что такое ассоциативное восприятие позволяет решать проблемы эстетического воспитания на более высоком уровне.

Изменение программ трудового обучения в сторону усиления основ конструирования тесно связано с первыми серьезными шагами в области изучения геометрического материала на уроках математики. Успехи здесь заметны, и в сравнении с контрольным классом (девочки) опережение в обучении математике существенно. Используя экологическое панно как элемент системы наглядности на уроках чтения, математики, окружающего мира удается воспитывать не только любовь к природе, но и патриотические чувства. Мальчики с удовольствием работают на панно с макетами военной техники и силуэтами русских воинов.

23 февраля мальчиков нашей школы принимали в Союз доблестных рыцарей земли русской. Это патриотическое направление воспитания. Ребят, одетых по форме, построили в актовом зале. Военрук гимназии зачитал клятву, будущие рыцари хором повторяли ее:

Клянемся рыцарями быть,

Всегда «спасибо» говорить, «Добрый день», «до свидания», — Нет в мире выше звания и Клянемся рыцарями быть, А значит, доброте служить!

За слабых заступаться

И просто так не драться.

Клянемся рыцарями быть, Нашу дружбу не забыть И невежам дать отпор, Чтоб не мучил их позор.

И ещё: «Если я нарушу клятву, пусть осудят меня мои товарищи и лишат меня права называться членом Союза доблестных рыцарей».

Каждому члену Союза доблестных рыцарей был вручен символический орден. Затем прозвучала команда, и юные доблестные рыцари преклонили колени перед знаменем. Поздравления и подарки, а ребята были горды и счастливы. Наконец, наступила кульминация: мальчики выстроились для прохождения торжественным маршем под звуки горна и барабана, вперед вышел знаменосец. Мальчикам был дан наказ: беречь свое знамя, являющееся символом воинской чести, доблести и славы, напоминанием о священном долге преданно служить Родине, защищать ее мужественно, не позорить знамя малодушием и бесчестием. В течение учебного года мальчики посетили военный кабинет — музей гимназии, который вызвал у них живой интерес. У нас часто организовываются спортивные соревнования, теперь введен третий урок физкультуры, учащиеся занимаются строевой подготовкой и плаванием, регулярно организуем встречи с воинами.

Каждое утро в гимназии звучит гимн России, и самый достойный рыцарь поднимает флаг, мальчики клянутся в верности своему Отечеству.

Важнейшим направлением воспитания мальчиков является также и введение элементов самоуправления. На собрании рыцарей мы разделили класс на три отряда. В каждый отряд назначены командир и помощник командира. Члены отрядов выбрали себе названия: «Лев», «Орел», «Ястреб». У каждого отряда есть свой отрядный флаг, избран совет рыцарей, проходят общие собрания рыцарей, на которых решаются проблемы класса, планируются мероприятия. На собраниях рыцарей мальчики знакомятся в игровой форме с гражданскими правами.

А еще мы ввели в классе простейшие экономические отношения. У школьников появилась условная денежная единица «касперы», достоинством от 5 до 10 единиц. Ежедневно мальчики вместо оценок получают зарплату касперами. Члены родительского комитета организуют ярмарки, где мальчики учатся разумно тратить заработанные деньги (касперы), покупая не только себе, но и своим близким сувениры. Так каждый мальчик учатся быть главой семьи, ценить свой труд, разумно расходовать заработанное. Развитие системы раздельного обу-

чения имеет свое продолжение. В текущем году также были сформированы первые классы с раздельным обучением.

В течение года мы старались воспитывать в будущих мужчинах такие черты характера, как:

• мужество, смелость;

• пренебрежение к боли, страху (под лозунгом «Не хнычь, не жалуйся!»);

• сдержанность, немногословность (под лозунгом «Не болтай лишнего, ты — мужчина»);

• снисходительность, доброта;

• умение поделиться с близким, с другом и даже с чужаком всем, что имеет сам.

От нас, педагогов, в большой степени зависит, каким мужчиной вступит во взрослую жизнь мальчик.

Перед началом работы по системе раздельного обучения мы изучили ряд трудов: американского психолога Андриена Менделла, ведущего специалиста в области различий в развитии мальчиков и девочек; теорию эволюции полов доктора биологических наук, генетика В. А. Геодакяна и А. Л. Сиротюк «Обучение детей с учетом психофизиологических особенностей»; практические материалы В. Ф. Базарного «Здоровье и развитие ребенка: экспресс-контроль в школе и дома». Короче говоря, мы хорошо вооружились знаниями для внедрения личностно-ориентированных технологий в учебно-воспитательный процесс.

Урок в классе мальчиков обычно проходит ряд этапов:

1- й этап — постановка проблемы

1. Акцент на осознание противоречия и на самостоятельное формулирование проблемы.

Приемы: прием «актуальность».

1. Дать практическое задание:

— невыполнимое вообще;

— не сходное с предыдущим.

2. Показать неприменимость старых знаний.

3. Поставить проблемный вопрос.

Методы постановки учебной проблемы:

1. Самостоятельная постановка проблемы учащимися, в ходе которой он отталкивается от созданной учителем проблемной ситуации.

2. Побуждающий диалог на актуализацию приемов умственных действий (анализ, синтез, сравнения).

2- й этап — поиск решения учебной проблемы.

Методы: выдвижение гипотез, проверка их учениками.

Проблемно-диалогические методы (здесь не опущены).

3- й этап — этап воспроизведения знаний.

Устные. Выполняются научным языком в таких формах:

1. Сформулируй главную мысль урока и задай вопросы в виде игры «пресс-конференция».

2. Сформулируй пункты плана — в виде алгоритма изучения темы. Письменные. Выполняются научным языком в таких формах:

1. Представь пункт плана по теме урока в форме таблицы, символа, схемы.

2. Составь словарь опорных слов.

Проиллюстрирую использование технологии проблемного обучения на примере из гомогенного класса. Перед вами фрагмент урока по теме «Правило проверки решения уравнения», на котором реализуются особенности организации работы в классе мальчиков.

Цель урока: научить проверять решение уравнений и закрепить навык определения целого и части; развивать мышление и творческие способности детей.

1. Постановка проблемы (прием «актуальность» — проблемный вопрос, ответ с ходу невозможен):

— За 5 секунд (короткое, ограниченное время) найдите правильно решенное уравнение:

2+х=6 2+х=6

х=6+2 х=6-2

х=8 х=3

2+х=6

х=6-2

х=4

— Почему мы сразу не можем ответить?

— Назовите тему урока.

2. Поиск решения учебной проблемы.

Дети высказывают гипотезы:

— проверить правильность определения части, целого;

— проверка вычисления;

— догадка — подставить число вместо х .

Фронтальная работа. Составление алгоритма проверки:

3-й этап — «громкая речь».

Комментированное управление, решение уравнений.

4 этап — воспроизведение знаний.

Составь схему проверки уравнения.

Примерный вариант.

2+х=4

х=4-2

х=2

2+2 = 4

Теперь приведем ряд примеров из опыта работы в классе девочек (учитель начальных классов Е. П. Карнач).

Обучение девочек по образовательной системе «Школа-2100» у нас началось в 2002 году. Мало просто разделить мальчиков и девочек. В созданных классах необходимо по- разному строить учебновоспитательный процесс. И вот при реализации задач учебновоспитательного процесса возник ряд проблем:

• современные школьные системы не предусматривают подхода к учебно-образовательному процессу с учетом половых, психофизических различий детей;

• недостаточно научно-методического материала и пособий для обучения детей разного возраста с использованием здоровьетворящих технологий;

• отсутствие опыта работы по проблеме оздоровления детей.

В ходе работы мы пытались ответить на такие вопросы: Умеем ли мы преподавать одновременно мальчикам и девочкам? Хорошо ли мы делаем, когда начинаем обучать их раздельно? Ответы на эти вопросы, высказываемые в научной литературе, зачастую диаметрально противоположны.

Дети развиваются по-разному. Это очевидно уже к году и проявляется в такой сложной деятельности, как игра. Если посмотреть на игры мальчиков и девочек, то мы увидим, что девочкам не нужно большой территории, им достаточно угла в комнате или небольшого места на улице, чтобы долгое время играть, например, в дочки-матери. Игры девочек основаны на межличностных отношениях и не содержат твердых правил. Если и задаются какие-то правила, то они начинают меняться сразу же при первом изменении ситуации.

Игры мальчиков рассчитаны на освоение территории, на исследование различных объектов. Кроме того, у мальчиков в играх всегда есть твердые правила, которые они строго соблюдают. Воспитание и развитие мальчиков и девочек настолько различно, что условно можно сказать: они растут в параллельных мирах. Каждый живет в своем мире и ему не дано попасть в мир другого, пожить его проблемами, переживаниями, проникнуть в мысли, понятия, отношения и негласные правила. И поэтому иногда кажется, что второго мира нет, нет другого образца поведения, кроме мира своего пола.

Но педагог обязан помочь маленькому человеку раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему его полом. Ведь мы хотим воспитать настоящих мужчин и настоящих женщин, а не аморфных бесполых существ. Итак, будущие мужчины и женщины (впрочем, как и нынешние) живут в особенных, лишь изредка пересекающихся реальностях. Как же мы, педагоги, учитываем это сегодня? Ответ на этот вопрос известен: почти никак.

Вот, например, при объяснении нового материала мы ориентируемся в основном на девочек. Так нам удобнее. Девочки смотрят учителю в глаза и послушно кивают головой на вопрос «Все ли понятно?». В то время как мальчики, мало слушая, исследуют ближайшую территорию. Получается так, что их даже не спрашивают, поняли они или нет учебный материал. Им только делают замечания. Мир мальчиков вращается вокруг действия и его результата, и кажется, что взаимоотношения с окружающими для них не имеют принципиального значения. Они важны только в силу того, что влияют на конечный результат действия.

Девочки достаточно быстро усваивают информацию, но в сравнении с мальчиками мало её исследуют, стараются быстро выдать её «на- гора». Совместная работа мальчиков и девочек в идеале могла бы дать прекрасные результаты при выполнении заданий исследовательского характера. Но поскольку в рамках классно-урочной системы сложно постоянно решать исследовательские задачи, то мальчики и обучаются, и «развиваются» большей частью не в классе, а где-нибудь за его пределами: на природе, в коридоре школы, на улице.

Здесь педагогов подстерегает и ещё одна опасность. Мальчики и девочки по-разному ведут себя в группе. Девочки стремятся к сотрудничеству, у них отсутствует соревновательный дух. Мальчики же бросаются устанавливать свои правила, они яростно спорят по этому поводу, а тут недалеко и до конфликта. Если возникает конфликт, то мальчики умеют найти выход из ситуации, девочки же сразу обижаются и теряют охоту к совместной работе. Для мальчиков важно, чтобы учитель проговорил условия и правила деятельности в группе, без этого им непонятна работа. Для девочек важно просто получить задание и вызвать хорошее отношение к себе. Они обращают внимание, прежде всего, на то, кто и как к кому относится. Разговор используется ими для установления социальных связей, для формирования сплоченности группы и поддерживания добрых чувств. У девочек всегда две задачи: быть «хорошей» и в то же время поддерживать, возможно, лучшие отношения с окружающими, чтобы с их помощью достигнуть собственных целей. Мальчики используют разговоры в эгоистических целях, для самовосхваления. У них главная задача — самоутверждение. Мальчики и девочки по-разному строят взаимоотношения. Девочки, начиная говорить, сошлются на предыдущего оратора, соглашаясь с его мнением, либо выразят своё несогласие с ним. Мальчики сразу же переходят к делу, перебивая друг друга. Девочки умолкают, давая возможность всем высказаться.

Мальчики лучше и быстрее выполняют нестандартные задания, а девочки — однотипные; мальчики обладают ярко выраженной способностью к поисковому поведению, тогда как девочкам необходима упорядоченная информация, размеренный темп подачи материала. Существенные различия, о которых важно знать учителю, есть и в организации внимания: у мальчиков оно более неустойчивое в продолжение периода «врабатываемости»; у девочек этот период более короткий. При этом период продуктивной работы у мальчиков наступает позже, чем у девочек.

Специфика мышления младшего школьника в том, что у ребёнка пока недостаточно развиты способности к логическому мышлению, а его образное мышление недостаточно упорядочено. Образовательная система «Школа-2100» значительно расширяет возможности учителя и учеников. Обучение ведётся на основе интегрированных технологий, деятельностного подхода, способствует формированию у детей познавательных интересов, коммуникативных способностей, личностных качеств. Организация взаимодействия учителя и учеников в процессе обучения определяется системой дидактических принципов — деятельности, непрерывности, целостного представления о мире, «минимакса», вариативности и творчества. Если анализировать результаты обучения, то особое внимание нужно обратить на развитие памяти. Поэтому, учитывая нейролингвистические особенности детей, мы стараемся излагать материал на доступном девочкам языке с опорой на аудиальное, визуальное и кинестетическое запоминание. Ученик- аудист использует свой мозг в качестве магнитофона. Из этого следуют действия: проговаривание вслух хором терминов, правил, прослушивание чтения текста учителем, затем учеником. Ученик-кинестетик способен запоминать через двигательную активность. В этом случае предпринимаются следующие действия: выполнение различных тренировочных движений руками или туловищем на определённое суждение, правило. Ученик-визуалист способен видеть слова «глазами мозга». Наши действия: использование опорных схем и таблиц.

Уроки, посвященные изучению нового знания, имеют следующую структуру: организационный момент, актуализация знаний, постановка учебной задачи, «открытие» детьми нового знания, первичное закрепление, самостоятельная работа с само- и взаимопроверкой, решение задач на повторение, подведение итогов урока. Формирование эмоционального настроя — обязательная часть каждого занятия в классе девочек. Такой настрой достигается через элементы тренинга, «сеансы комплиментов», использование музыки, стихов, цитат.

Учебный материал математики Л. Г. Петерсон даёт самые широкие возможности обучению доказательствам. Девочек пугает требование учителя: «докажи». Почему? Потому что оно не встречается на протяжении 5 — 6 лет их предыдущей жизни, а тут вдруг появляется. Как сделать привычным для девочки слово «докажи»? В организации доказательства помогают графические модели типовых задач, памятки работы над задачей, самоанализ.

Развитию пространственных представлений способствуют практические работы, связанные со сгибанием листа бумаги, вычерчиванием и вырезанием геометрических фигур, созданием образов. Грамматические правила с исключениями, переход от реального значения слов к определению частей речи в русском языке — один из наиболее трудных для девочек видов абстракции. Здесь на помощь приходит эмоциональная восприимчивость (эмпатия) девочек. Приведем элементарные примеры. Березка какая? — Стройная, высокая, ветвистая (дети поднимают вверх руки). Подул ветер. Что вы почувствовали? Ветер что делает? — Раскачивает, ласкает, шевелит. Таким образом усвоение словарных слов и частей речи включается в активную устную и письменную речь девочек. Дети внимательнее относятся к слову, анализируют его значение, его написание.

Цель уроков чтения в начальной школе — научить детей читать художественную литературу, вызвать интерес к чтению и заложить основы формирования грамотного читателя. Чтением в период обучения грамоте девочки у нас овладевали по-разному и в разное время. Возникали различные проблемы. В первом классе 73% девочек не умело озаглавливать тексты, а во втором — 65%. Возникала трудность с составлением краткого пересказа, с определением отличительных характеристик жанров литературы. Развитие умения предполагать, выделение ключевых слов и смысловых частей, приём «диалог с автором», творческие задания и другие приемы помогают преодолевать возникающие трудности.

Опыт работы показывает, что в раздельном обучении есть много притягательного и полезного. Но мы постоянно помним о том, что дети, когда вырастут, должны понимать друг друга и уметь общаться. Именно поэтому мы насыщаем внеклассную работу совместными мероприятиями.

Так, работая в системе полного дня в 2002 — 2004 гг., мальчики и девочки общались на факультативных занятиях по риторике, на уроках плавания, на экскурсиях и соревнованиях, на совместных праздниках (Новый год, 23 февраля, 8 Марта). В классе девочек введен курс «Хозяюшка» в предмет трудового обучения. Музыкально-эстетическое образование реализуется через театральную и изобразительную студию, вокально-хоровую группу и группу рукотворчества. Уроки риторики, изобразительного искусства, мировой художественной культуры, музыки, музыкальные студии «Фасолька», «Колокольчик» приобщают девочек к миру прекрасного, развивают индивидуальные творческие способности.

Родители — единомышленники педагогов. С их помощью проходят праздники, походы, экскурсии, классные часы. Они обеспечивают оборудованием, транспортом, подарками и призами. Дома они поддерживают режим дня детей, соблюдают требования охраны зрения, правильной посадки за столом, обеспечивают соблюдение правил личной гигиены, режима питания и прогулок. Дети, чувствуя поддержку родителей, охотнее выполняют требования учебно-воспитательного процесса.

В заключение следует сказать о психофизиологической диагностике.

Показатели физического здоровья школьников отражались в картах обследования ежегодно. Мониторингу подвергаются экспериментальные и контрольные классы школы первой ступени обучения два раза в год. На основе анализа медицинских карт, психологопедагогического обследования и анкетирования родителей определяются количественные и качественные показатели состояния здоровья детей. По результатам работы опытно-экспериментальной площадки за 3 года были сделаны следующие выводы о состоянии здоровья учащихся: наблюдалась положительная динамика состояния здоровья учащихся: снизилась заболеваемость ОРЗ у учащихся в 2 раза, число детей с недостатком питания уменьшилось в 4 раза, с заболеванием щитовидной железы в 3 раза, с ЛОР-патологией в 2 раза, с нарушением осанки на 12%, с нарушением зрения на 13%.

При поступлении детей в 1 класс на основе анализа медицинских показаний определялась группа здоровья учащихся и планировалась профилактическая, коррекционная и индивидуальная работа. Все мероприятия по сбережению здоровья детей проходили под постоянным контролем школьного врача и фельдшера. Согласно графику учащиеся школы осматривались педиатром, стоматологом (санация полости рта), а в период всеобщей диспансеризации проводился более глубокий осмотр школьников 4-11 классов врачами-специалистами. Обязательны противотуберкулезные мероприятия: у школьников 1-11 классов проверяют реакцию Манту, обязательно прохождение флюорографии легких девушками и юношами 9-11 классов, а дети 7 и 14 лет прививаются БЦЖ. Дети, стоящие на «Д”-учете, 4 раза в год осматриваются школьным педиатром и при необходимости направляются на консультацию к специалистам.

Ежегодно у нас проводился сравнительный анализ мотивационной сферы, адаптационных способностей, определялся уровень тревожности. К концу эксперимента наиболее неблагополучное эмоциональное состояние наблюдалось в экспериментальном классе мальчиков. Первоначально в классах мальчиков сложился неблагоприятный психический фон, не позволяющий ученикам развивать свои потребности в успехе. По наблюдениям педагогического коллектива причиной стало: отсутствие мотивационной сферы, положительного примера среди самих учащихся, общая недисциплинированность мальчиков.

Важное место в системе работы школы с учащимися занимает медико-психологическая служба, она начинает работать с первоклассниками, способствуя их «адаптации» к школе. Здоровье будущего школьника зависит от того, насколько он будет подготовлен к школе психологически. В гимназии организована работа по адаптации и будущих первоклассников. Учителями начальных классов и педагогом- психологом, логопедом два раза в неделю проводятся занятия с дошкольниками. Педагоги и родители детей, которые прошли период адаптации до начала учебного года, отмечают, что у детей наблюдается больший интерес к занятиям. Эти дети спокойны и психически уравновешены. Процесс адаптации немаловажен и для детей девиантного поведения, детей «группы риска». Для бесед с подростками постоянно приглашаются специалисты из центра «Росток».

4. Заключение

Ежегодно на родительских собраниях классные руководители в классах раздельного обучения проводят тест на оценку природосообразности. В целом 65% родителей начальной школы заявили, что их детям свободно и комфортно учиться в классах раздельного обучения. Однако в среднем школьном звене большинство родителей (78%) против раздельного обучения, так как считают, что оно существенно понижается качество обучения и ухудшает школьную дисциплину. Опрос педагогов, работающих в среднем и старшем звене, показал, что 90% родителей не желают введения раздельного обучения, так как в старшем возрасте классы, состоящие исключительно из мальчиков, становятся трудно управляемыми педагогами-женщинами, учащаются конфликтные ситуации среди учащихся. Таким образом, для полноценного учебно-воспитательного процесса требуется изменять педагогический состав: увеличивать количество мужчин-педагогов, провести качественную переподготовку учителей.

А. А. Акопян, заместитель директора гимназии по учебно-воспитательной работе

МОУ гимназия № 9 г. Будённовска Ставропольского края

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Формирование умений соуправления учением у младших школьников

Важнейшая задача учителя начальной школы — научить детей учиться, то есть учить себя. Общеучебные умения, формируемые у учащихся, мы структурировали следующим образом:

• собственно умения учиться — выбор интересующей по предмету темы, поиск источников знаний, работа с текстом, оформление работы, работа в паре, в группе, презентация работы;

• умения соуправления учением — умения самопознания, конструктивные умения (прогнозирование собственных учебных достижений, планирование собственной учебно-познавательной деятельности), контрольно-оценочные умения, рефлексивные умения. Целью проведённого нами исследования было определение необходимых условий формирования умений соуправления учением при гендерном обучении младших школьников, а также проведение сравнительного анализа сформированности обозначенных умений у мальчиков и девочек.

Исследование проводилось на протяжении 2008-2009 учебного года на базе СОШ № 2 г. Гулькевичи в 3 «А» (класс девочек) и 3 «Б» (класс мальчиков). Помимо раздельного обучения в экспериментальных классах введено обучение учащихся в режиме смены динамических поз.

В процессе экспериментальной работы определены, структурированы и реализованы на практике необходимые условия формирования умений соуправления учением в гендерных классах. Для девочек такими условиями являются: повторяемость предлагаемой информации, работа в группе, спокойная доверительная обстановка, учёт познавательных интересов девочек, учёт возрастного опережения девочек (приоритет внутренней мотивации), введение в учебный процесс рефлексивного дневника как возможности выразить свои чувства и творческие способности. Для мальчиков условия следующие: динамичность представления предлагаемой информации, работа в паре, командный тон, учёт познавательных интересов мальчиков, учёт возрастного отставания мальчиков (приоритет внешней мотивации), введение в учебный процесс рефлексивного дневника как средства, помогающего определить собственные познавательные интересы, выразить мысли, как дневника достижений, успехов.

Было проведено исследование динамики уровня умений соуправления учением младших школьников в гендерных классах. Полученные результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Условия, созданные в гендерных классах на основе предложенной нами структуризации, способствуют формированию умений со- управления учением у всех учащихся.

2. В классе девочек указанные умения формируются на более высоком уровне по параметрам: понимание терминологии (понятий) в области соуправления учением (рефлексия, рефлексивный дневник, рефлексивная карта, самооценка, прогноз, план, самопознание, источники знаний и т. д.); планирование и оценивание собственной познавательной деятельности, продуктивность собственной познавательной деятельности (по количеству творческих и научных работ).

3. Сопоставление полученных результатов сформированности умений соуправления учением у младших школьников при гендерном обучении (с учётом созданных условий) с результатами исследований в смешанном классе показало, что уровень сформированности обозначенных умений у мальчиков составляет 55%, у девочек — 69%, у учащихся смешанного класса — 21%.

4. Сформированность умений соуправления учением способствует повышению уровня познавательной потребности у всех учащихся, повышению уровня школьной и учебной мотивации, формированию адекватной самооценки достижений по всем учебным предметам.

Для исследования уровня познавательной потребности применялись методики «Страна Вообразилия» и «Познавательная потребность» В. С. Юркевича; для измерения самооценки детей применялась методика «Шкала Бруковера» (модификация, основанная на методике «Лесенка»); для определения школьной мотивации применялись рисуночные тесты «Что мне нравится в школе»; для определения мотивации учебной деятельности — методика из книги М. Н. Акимовой, Н. В. Бодягиной «Диагностика факторов успешности учебной деятельности при переходе из начальной школы в среднюю».

Ольга Игоревна Баранова,

КубГУ, доцент, кандидат педагогических наук

Ольга Александровна Ташлыкова,

КубГУ, студентка IV курса ПМНО

Кубанский государственный университет, факультет педагогики, психологии и коммуникативистики,

Учет гендерных аспектов в ходе обучения младших школьников

Настоящая статья первоначально была подготовлена к конференции при мэрии на тему «Гендерные аспекты начального образования» (2007). В статье поставлена задача: на основе гендерных исследований доказать необходимость коррекции подходов к обучению и воспитанию детей. Наиболее пристального внимания заслуживает начальная ступень обучения в школе. Именно в этот период закладывается фундамент как личности, так и здоровья ребенка. Целесообразность раздельного обучения связана с данными психофизиологов о различии мальчиков и девочек. Различия обнаруживаются уже на уровне межполушарных взаимодействий головного мозга. Раздельное обучение вполне оправдано именно в период начальной школы, когда ведущей деятельностью, согласно возрастным законам развития, является учение. При этом очень важно, чтобы каждый ребенок имел собственную стратегию обучения. По окончании данного возрастного этапа добиться такой стратегической самостоятельности уже не удастся никогда, так как значение учения в глазах ребенка в дальнейшем неуклонно снижается.

В отечественной психологии и педагогике прежде в течение длительного периода упускался из виду один из важных аспектов социализации индивида — гендерный. Такая ситуация возникла как следствие прогрессивного шага в развитии общественно-политической жизни советского периода, заключающегося в признании политического и социального равенства полов. Однако вследствие чрезмерной идеологизации науки это привело к отрицанию не только своеобразия развития полов, но и каких бы то ни было существенных социально-психологических различий между мужчинами и женщинами вообще. На долгое время в нашей стране воцарилась психология и педагогика, которые справедливо назывались «бесполыми».

В настоящее время эта ошибочная тенденция преодолевается. Уже можно говорить о том, что происходит формирование сообщества гендерных исследований, активно использующих ресурсы западных научных разработок в русле развития данной проблематики. Исследования подтверждают, что именно пол во многом определяет сознание человека, образ его жизни, поведение, интересы, профессиональный выбор. Зарубежные исследования сегодня у нас используются как основа для выявления отечественной специфики половых различий, а также для изучения тех аспектов гендерной психологии, которым западные коллеги не уделили достаточного внимания. Ряд ученых (В. Базарный, Т. Бендас, В. Еремеева, Т. Хризман, И. Клецина и др.) считает, что гендерный анализ поможет кардинальным образом изменить подходы в обучении и воспитании детей.

Но пока что гендерные аспекты в педагогике зачастую воспринимаются как научная экзотика. Для понимания процесса гендерной социализации детей педагогам необходим не только соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о проблеме, но и знание реальных феноменов формирования психологии полов. Только тогда можно ставить вопрос о педагогических аспектах воспитания и образования именно как гендерных технологиях. Необходимы психологические исследования факторов, условий и критериев гендерной социализации школьников. Рассмотрим аргументы в пользу нового подхода.

По мнению сторонников идеи раздельного обучения, проблемы, порождающиеся совместным обучением, достаточно серьезны. Прежде всего, это тенденция к нивелировке полов. Девочки все сильнее вытесняют мальчиков из академической сферы, а последние все чаще остаются на второй год или переходят на индивидуальное обучение с диагнозами «неспособность концентрации внимания» или «сверхвозбудимость». Медики считают, что так выглядит результат подавления и нейтрализации мужских задатков на генетическом уровне (В. Базарный). Причем эти тенденции отмечаются сегодня во всех странах, когда-то вставших на путь «бесполого» обучения детей. Ученые бьют тревогу по поводу инициируемой подобной системой воспитания гормональной перестройки в детском организме. У мальчиков, юношей, мужчин на протяжении всего периода такого воспитания отмечается постепенное разрыхление мужской Y-хромосомы и перерождение ее в женскую X-хромосому. У мужчин каждого последующего поколения отмечается понижение эффективности детородности. Во внешности, поведении и организации жизни представителей сильного пола все реже и реже проявляется стремление быть сильными и смелыми, рисковать, «бороться и искать, найти и не сдаваться». И все заметнее тенденция быть прилежным, старательным, усидчивым. В результате постоянного дисциплинирования мальчикам навязываются вышеназванные женские ценности. В этом мы видим отражение деструктивных противоречий современной школы, учебного процесса. Они выражаются в явно технократическом, естественнонаучном, т. е., по сути, «мужском» характере содержания образования в средней школе с одновременным в доминированием «женских» форм организации обучения, требующих прилежания, дисциплины, усидчивости. Обнаруживается парадоксальный факт: почти все учебники написаны мужчинами, но преподаватели в большинстве своем — женщины.

Женская конституция при «бесполом» воспитании оказалась тоже деформированной: все мы знаем современную шокирующую статистику агрессивного поведения молодых девушек, девочек, которая достаточно обширно освещена за последние годы в литературе.

Главный аргумент сторонников совместного обучения заключается в том, что оно является тренингом взаимодействия людей обоего пола, якобы полезным для дальнейшей жизни во всех сферах деятельности, включая создание семьи. Но, если обратиться к современной статистике семейных разводов, то без труда можно поставить под сомнение этот тезис. Число разводов за десятилетия совместного обучения стремительно увеличивалось и продолжает увеличиваться. А ведь семья — основа общества, залог его будущего развития. И если сегодня учреждениям образования приходится брать на себя многие, не свойственные ему ранее функции, чтобы скорректировать различные негативные тенденции в обществе, то, на наш взгляд, гендерный подход к образованию — это также одна из возможностей, которая существенно способствует сохранению нашего социума.

Необходимо учесть, что проходящий во всем мире процесс акселерации дал еще один эффект, который необходимо принять во внимание в современной педагогике: увеличилась неравномерность в физическом и психическом развитии детей. Девочки, развиваясь быстрее мальчиков, обгоняют последних на 1,5-2 года. Таким образом, учитель, по существу, имеет дело с разновозрастным коллективом учащихся.

Начинаясь в младших классах, этот процесс имеет продолжение в старших, где за партой сидят зрелые девушки, которые пытаются осмыслить мир по-взрослому; и угловатые, беззаботные юноши. Так

формируются неадекватные установки на сверстников. Эти стереотипы личности мужчин зачастую потом переносятся и на дальнейшую социальную жизнь.

Итак, учитывая перечисленные моменты, мы более склонны к утверждению о негативном влиянии совместного обучения. Нами предполагается, что раздельное обучение целесообразно именно в начальной школе, когда ведущей деятельностью, согласно возрастным законам развития, является учеба. Важно, чтобы каждый ребенок имел собственную стратегию обучения.

Вывод о целесообразности раздельного обучения в первую очередь основывается на анализе результатов длительного наблюдения изменений видов деятельности мальчиков и девочек в разные возрастные периоды дошкольного детства, включая ясельный возраст, и начальной школы (9 — 10 лет). Исследование произведено нами на базе МОУ Начальная школа — детский сад № 108 г. Улан-Удэ в период с 2000 по 2005 учебные годы, количество испытуемых — 170 человек, из них 89 девочек и 81 мальчик.

Анализ параметров двигательной активности показал устойчивую тенденцию к постепенному снижению от 100% у обеих групп детей в ясельном возрасте до 60% к первым классам.

Рис. 1. Параметры двигательной активности

Причем, согласно полученным данным, характер двигательной активности мальчиков напрямую связан с воздействием обучения: чем труднее дается материал, тем более подвижны мальчики.

Подвижность девочек отражает их более развитую способность к волевой задержке двигательной активности: обучение практически никак не влияет на этот процесс. Двигательная активность девочек, 303

начиная с подготовительной группы, остается адекватной учебной ситуации.

Таким образом, основываясь на анализе параметров двигательной активности, можно утверждать, что мальчики более чувствительны к характеру педагогических воздействий (стиль педагога), уровню сложности программ и другим факторам. Если традиционная программа требует меньше времени на подготовку уроков и усилий в учебной ситуации, то у мальчиков в этом классе подвижность на 19% ниже, чем в развивающем классе. Высокая подвижность мальчиков в классах развивающего обучения соответственно требует больше времени на их дисциплинирование, что является отвлекающим фактором для девочек. В качестве выхода можно рекомендовать введение более частых физкультминуток для мальчиков, которые позволили бы сбалансировать уровень напряжения, но в классах совместного обучения эту рекомендацию сложно применить.

Проанализировав показатель «лидерство/подчинение», мы получили наибольшие различия между девочками и мальчиками.

Рис. 2. Лидерство/подчинение

Если в ясельной группе детского сада 100% лидеров — мальчики, а девочки более осторожны, осмотрительны (для 79% девочек не характерна лидерская деятельность!), то затем, по мере социализации, растут показатели лидерства у девочек и снижаются у мальчиков: в подготовительной группе девочек-лидеров уже 40 %, а мальчиков — 33%.

В 1 классе (при обучении по традиционной программе) к концу первой четверти параметры мальчиков по данному показателю вновь несколько повышаются — 50% лидеров. А в классе развивающего обучения повторяется ситуация подготовительной группы, когда мальчики были менее успешны, чем девочки в силу объективных причин: неготовность к обучению (возрастные особенности параметров произвольности мальчиков). В классе развивающего обучения продолжают расти показатели лидерства девочек.

К выпускным классам у девочек, обучающихся по традиционной программе 28% лидеров, по развивающей программе — 56%. Т. е. в условиях развивающего обучения девочки раскрепощаются, приобретают высокую самооценку, раскрываются. Мальчики же в этих классах берут на себя роль лидера только в 54,1%, что на 10% меньше, чем их сверстники, обучающиеся по традиционной программе (64%).

В классах с занятиями по развивающей программе 46 % мальчиков склонны к подчинению (традиционная программа — 32%). Девочки в классах с традиционной программой обучения в 100% случаях умеют подчиняться, а в классах развивающего обучения это характерно только для 42%.

Таким образом, ситуация при обучении по развивающим программам складывается в пользу девочек.

Анализ параметра «выдвижение новых идей» почти во всех исследуемых возрастных периодах (кроме ясельного возраста) более выражен у девочек. В условиях детского сада более инициативны 80% девочек (мальчики 30 — 33%).

Рис. 3. Выдвижение новых идей

В начальный период обучения в первом классе (традиционная программа) выдвигают идеи 100% девочек и 63% мальчиков, в развивающем классе — 72 % девочек и 33% мальчиков. Высокие результаты в учебной деятельности можно объяснить всплеском интереса к новой ситуации. К концу обучения в классе с обучением по традиционной программе инициативные девочки составляют 28%, мальчики — 32%. В развивающем девочки — 56%, мальчики — 46%. Эти данные подтверждают выводы о том, что, с одной стороны, развивающие программы действительно имеют эффект личностного развития, а с другой, показывают, что в условиях совместного обучения в большей мере раскрывается инициативность девочек.

Анализ результатов учебной деятельности свидетельствует о том, что, несмотря на приблизительно равные интеллектуальные параметры (полученные в ходе индивидуального психологического тестирования) — внимание, память, мышление — в реальной учебной ситуации всегда лидируют девочки. Так, разница успешности в учебной деятельности в условиях детского сада составляет примерно 10% в пользу девочек (50% — девочки, 40% — мальчики), активность на занятиях выше тоже у девочек — с разницей в 20% (кроме ясельного возраста, где активнее мальчики). Старательность тоже более присуща девочкам, превышая на 20-25% старательность мальчиков (вновь исключая ясли, где мальчики более старательны — 67% мальчиков против 56% девочек). Мешают другим детям тоже преимущественно мальчики. Девочки в этой группе мешающих во всех возрастных периодах составляют не более 25%, мальчиков же здесь до 60%.

В школе ситуация иная: в развивающем классе к началу обучения внимательны 77% мальчиков (девочки — 100%), но при этом активны в работе лишь 11% мальчиков (63% девочек). Старательны 55% мальчиков и 100% девочек. Эти данные свидетельствуют о том, что мальчикам еще интересно. Однако невысокие параметры активности при столь высоком внимании и старательности указывают на то, что у них несколько хуже идет понимание материала.

В классе, работающем по программе традиционного обучения, все параметры обучения мальчиков выше, чем в классе, работающем по развивающей программе, так как программа усваивается ими более успешно. При внимании 73%, что меньше, чем в «развивающем классе», и старательности 50% активность мальчиков намного превышает активность сверстников, обучающихся по развивающим программам — 73%. Девочки (80%) в этом классе внимательны, старательны и активны (60%). В характеристиках их деятельности нет особых отличий от сверстниц из класса развивающего обучения.

К концу учебы в классе с развивающими программами показатели внимания несколько ниже, чем в классе с традиционными программами: внимательными остаются 70% девочек (класс с программой традиционного обучения — 84%) и 40% мальчиков (класс с программой традиционного обучения — 48%). Показатели же активности в условиях развивающей программы, напротив, растут. Если сравнить между собой эти данные, то мы увидим, что разница в активности девочек двух классов очень значительна (по традиционной программе проявляют активность 42% девочек против 84% по развивающей). У мальчиков же разница несущественна (32% по традиционной программе против 36% по развивающей).

Таким образом, подводя общие итоги исследования, можно утверждать, что к концу обучения в начальной школе девочки обогнали своих сверстников, став более успешными, активными. Причем, в классах, обучающихся по развивающим программам, девочки намного обогнали не только мальчиков, но и сверстниц из параллельного класса.

В результате школьной неуспешности и вероятностного формирования комплекса неполноценности, мальчики в классах развивающего обучения нарушают дисциплину на уроках в несколько раз чаще, чем обычно для них характерно: в классе развивающего обучения «недисциплинированны» 82% мальчиков против 32% в классе традиционного обучения.

Таким образом, суммируя наблюдаемые изменения характеристик видов деятельности мальчиков и девочек по возрастам и учитывая параметры педагогических воздействий, можно утверждать, что в классах традиционного обучения мальчикам удается сохранить позитивную Я-концепцию, но все же интерес к учебе у них постепенно падает. Удается сохранить интерес к учебе мальчикам в классах, где идет работа по развивающим программам, но, так как девочки более успешны, мы фактически форсируем темпы развития мальчиков. И хотя их результаты лучше, чем у сверстников, обучающихся по традиционным программам, но цена этого улучшения — сдача исконно мужских позиций, переход к женскому типу поведения (отказ от борьбы за лидерство, склонность к подчинению) или асоциальные формы деятельности на уроке («мешают»).

Исходя из полученных данных, мы считаем более благоприятным для обучения мальчиков высокий уровень трудности. Однако при этом следует придерживаться принципа постепенности, учитывая недостаточную готовность мальчиков к новому виду деятельности.

Личностные и поведенческие характеристики девочек, в свою очередь, по нашим наблюдениям, мало зависят от особенностей преподавания. При этом обучение по развивающим программам, действительно, позволяет им в полной мере раскрыть свои способности.

Таким образом, в условиях совместного обучения мальчики поставлены в заранее проигрышную позицию. Согласно полученным данным, хотя в первых классах по развивающим программам мальчики старательны и внимательны, но не проявляют активности. В то время как в классах традиционного обучения личностные характеристики мальчиков достаточно благополучны в силу меньшей сложности программы, но отмечается постепенный спад интереса к учебе к концу обучения в начальной школе. Следовательно, при обучении мальчиков необходимо внесение корректив, как в традиционную, так и в развивающую программы. Отказ от учета подобных факторов в школьной практике приводит к возникновению дидактогении, которая имеет тенденцию перерастать в школьный невроз, в 90% случаев возникающий у мальчиков. Здесь, конечно, немаловажную роль имеет уже отмеченная нами выше феминизация институтов образования. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган, исследуя лингвистические особенности терминологии женщин-учителей относительно взаимодействия их с учениками разных полов, выявили явно выраженное предпочтение девочек, как более «удобных», мальчики же «неудобны» — они чаще нарушают дисциплину, торопливы, неаккуратны. В характеристике учителями- женщинами хорошего ученика явно не признается такая черта, как маскулинность мальчика. Но и феминная девочка также имеет низкий статус в глазах женщины-педагога. При этом характерно неприятие детей по эгоцентрическому критерию «относится ко мне». Возникновение подобного критерия связано с гендерными особенностями женщин-учителей, ориентированных в процессе коммуникации, как правило, на этические критерии, что зачастую приводит к возникновению пристрастной позиции. В связи с этим нам видится необходимость и обязательность обучения педагогов основам гендерной психологии и педагогики.

Процесс обучения и воспитания, построенный с учетом половых различий детей, позволит учащимся более успешно развиваться в школьной системе взаимоотношений, что, в свою очередь, будет способствовать сохранению и укреплению здоровья. Главным преимуществом раздельного образования мы считаем отсутствие социального давления, при котором у мальчиков есть возможность подрасти, не форсируя темпов своего развития. В обычной школе, среди девочек с их опережающим развитием, это невозможно.

Думается, что необходимо вспомнить о том, что раздельное обучение и воспитание существовало с давних пор, став совместным только после революции 1917 г. С 1943 года оно было опять введено, просуществовав до 1954 года. С начала 90-х годов вновь появляется первое поколение педагогов, ориентирующихся на гендерную тематику. Ситуацию с постоянным возвращением к раздельному обучению можно интерпретировать как неисчерпанность данного ресурса повышения эффективности образования. Сегодня мы наблюдаем всплеск интереса к данной теме исследователей-преподавателей. Опыт работы с учетом гендерных особенностей в России показывает, что успешность обучения в классах раздельного обучения гораздо выше, чем в смешанных. В таких параллелях всегда по 15 — 17 медалистов, большинство из которых юноши. Показатели здоровья детей из этих классов тоже гораздо выше среднероссийских (за последние десять лет доля здоровых выпускников у нас уменьшилась с 30% до 5 — 7%).

Так как базой всего обучения является начальная школа, то, на наш взгляд, именно начальной ступени образования необходимо уделить в настоящее время пристальное внимание. Вероятно, здесь более целесообразно введение модели параллельно-раздельного обучения. Т. е. в целях создания благоприятной развивающей среды необходимо наряду с введением раздельных основных уроков, организовать деятельность совместных кружков.

С 2006 года на базе сада-школы №108 г. Улан-Удэ будет осуществляться подобная модель организации учебно-воспитательного процесса. Ею предусмотрено формирование классных коллективов по признаку пола. Кроме того, совместная деятельность детей будет осуществляться на занятиях спортивного и художественно-эстетического циклов (художественная гимнастика, хореография, театр, шахматы, кулинария, плавание, дзюдо, верховая езда). Выход на проведение эксперимента потребовал пересмотра учебного плана, программ, подбора учебно-наглядного оборудования, переоснащения учебных помещений с учетом пола детей и, конечно, теоретической подготовки педагогических кадров для работы с девочками и мальчиками. Формирование мужского и женского сознания требует особых подходов. Человек не может развиваться и овладевать знаниями вне чувственной сферы. Бездумно соединяя несоединимое, воспитывая некое существо среднего пола, мы нарушаем основные законы физиологии и психологии.

Следовательно, гендерный подход в образовании, без сомнения, можно рассматривать как один из методов повышения эффективности здоровьеформирующих условий учебной и досуговой деятельности детей. Интерес к гендерной педагогике и психологии свидетельствует о том, что формируется поколение специалистов и, возможно, создается традиция проектирования образовательных систем.

Литература:

1. Бендас Т. В. Гендерная психология. — СПб, Питер, 2006.

2. Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. — Оренбург, 2000.

3. Гендерная педагогика и гендерное образование в странах постсоветского пространства: Сб. материалов международной летней школы. Иваново. 2002.

4. Клецина И. С. От психологии пола к гендерным исследованиям в психологии // Вопросы психологии. 2003. С. 61-78.

Светлана Петровна Козырева, кандидат культурологии,

МАОУ прогимназия № 108; Я 670031, г. Улан-Удэ