Профессор Базарный

Требуется помощь на лечение и восстановление профессора Базарного [Сбор закрыт]

Владимир Филиппович Базарный ушёл от нас.

Подробности мы опубликуем в отдельной публикации.

________

 

Уважаемые соратники!

Профессор Владимир Филиппович Базарный в результате перенесённого инсульта находится сейчас в тяжёлом состоянии. Есть все шансы на восстановление, но для лечения, последующей реабилитации и организации ухода нужны средства. От имени его друзей и коллег мы обращаемся ко всем с просьбой о помощи.

Берчун Валерий Валентинович, Зайцев Владимир Ильич, Сидоров Евгений Евгеньевич.

В.Ф. Базарный — Зрение у детей (монография)

Зрение у детей: Проблемы развития / Базарный В.Ф.— Новосибирск: Наука. Сиб. отд-ние, 1991.—140 с. ISBN 5—02—029233—8.

Описание:
В монографии впервые в отечественной и зарубежной литературе с позиций возрастной физиологии, целостности организма, единства его с внешней
средой освещаются особенности развития зрительной системы у детей в различных экологических регионах и средовых ситуациях. Проанализированы причины
развития у детей синдрома сенсорной депривации, а также зрительно-вегетативного и зрительно-психогенного напряжения и хронического утомления,
являющихся основой для возникновения целого класса болезней напряжения школьного периода (близорукости, нарушения осанки, сердечно-сосудистых
расстройств и др.). Разработаны концепция развивающего здоровье обучения, конкретная программа ее реализации.
Книга адресована гигиенистам, педиатрам, детским офтальмологам, специалистам по возрастной физиологии, педагогам и воспитателям.
Табл. ,30. Ил. 51. Библиогр.: 251 назв.

Рецензенты: доктора медицинских наук В.В. Лантух, Л.И. Соловей

Утверждено к печати Институтом медицинских проблем Севера СО АМН СССР

Базарный В.Ф. - Зрение у детей

 

Методические рекомендации по применению здоровьесберегающих технологий минздрава РСФСР

Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах. Методические рекомендации (утверждены. Минздравом РСФСР 31.03.1989)

Авторы-разработчики: В.Ф. Базарный, В.А. Гуров, Э.Я. Оладо, Уфимцева Л.П.

Утверждаю
Заместитель Министра
здравоохранения РСФСР
А.Г.ГРАЧЕВА
31 марта 1989 года

Еще на заре развития всеобуча было замечено, что школа может оказывать весьма неблагоприятное влияние на развитие здоровья детей и подростков. Причем данную проблему остро чувствовали и ставили сами педагоги. В частности, Генрих Песталоцци в начале XIX века указывал, что в традиционных условиях обучения происходит своеобразное “удушение” развития ребенка, в т.ч. “убийство” его здоровья. Постепенно в общественное сознание стали входить такие понятия, как “школьная близорукость”, “школьные сколиозы”. К сожалению, это положение не было подвергнуто глубокому научному исследованию и особенно с позиций анализа закладывающихся режимов и технологий учебно-познавательной деятельности в плане их адекватности потребностям и естественным установкам развивающегося организма. Это привело к тому, что в настоящее время мы уже имеем дело буквально с “эпидемией” школьных форм патологии. Например, из каждых 1000 детей в процессе дошкольно-школьного воспитания и обучения нарушения осанки приобретают 500 – 600, близорукость – 400 – 500, отклонения в деятельности сердечно-сосудистой системы – 300 – 400, нервно-психических дисфункций – 200 – 300 и т.д. Более того, продолжают появляться все новые термины, отражающие сугубо педагогическую природу возникновения патологии у школьников и, в частности, “дидактоневроз”.

Исследования института медицинских проблем Севера СО АМН СССР показали, что наиболее остро проблема школьных форм патологии стоит среди подрастающего поколения, имеющего этнические особенности восприятия, и, в частности, среди коренных народностей Крайнего Севера.

А ведь детский организм всегда восхищал взрослых своими функциональными возможностями и резервами жизни. Во все времена, например, не переставали восхищаться функциональным совершенством зрительной системы. Свидетельство тому – диапазон адаптационных возможностей световой чувствительности, имеющей поистине астрономические исчисления. Не случайно даже в век космонавтики на борту космического корабля самым совершенным прибором оказался глаз космонавта. И какую же “разрушительную” силу накопила школа на этапе НТР, чтобы к концу периода школьного обучения деформировать структуру органа зрения у 60% и более выпускников школ-интернатов коренных народностей Севера – еще вчера прославленных охотников и снайперов. Чтобы у 60% учащихся деформировать наиболее отличительный сугубо видовой признак человека – прямостояние.

Работы, выполненные на базе отдела сенсорных систем (рук. – д.м.н. В.Ф. Базарный) института медицинских проблем Севера СО АМН СССР (дир. – академик АМН СССР К.Р. Седов), позволяют считать, что в настоящее время сложилась реальная ситуация радикального изменения неблагоприятной ситуации со здоровьем школьников. Безусловно, этому способствует и меняющийся нравственно-психологический климат в обществе, связанный с возникающими на этапе перестройки приоритетами человеческих ценностей, главной из которых является здоровье физическое и духовное народа.

Определенный оптимизм в решении проблем школьных форм патологии вселяет и то, что в последнее время Государственный комитет по народному образованию стал уделять этому особое внимание.

1. Анализ имеющихся подходов профилактики школьных форм патологии

Установленный еще в прошлом веке факт неуклонного возрастания близорукости среди учащихся по мере увеличения продолжительности их школьного обучения способствовал утверждению мнения, согласно которому близорукость – есть следствие отрицательного влияния на здоровье детей неблагоприятных санитарно-гигиенических условий, характерных для того времени. Вот почему основное внимание по профилактике близорукости у школьников уделялось (и продолжает уделяться еще и в настоящее время) прежде всего улучшению освещенности рабочих мест. Однако постепенно становилось очевидным, что ни улучшение санитарно-гигиенических условий рабочих мест школьников, ни повышение даже уровня жизни народа не смогли принципиально повлиять на продолжающийся рост как близорукости, так и других школьных форм патологии.

Первое сообщение о связи школьных форм патологии с мебелью, сделанное Фарнером в 1866 году, имело большой общественный резонанс и послужило основанием для разработки целой серии парт с весьма интересными конструктивными решениями. Это парты Фарнера, Бухнера, Лаффеля, Паро, Кунца, Кардота и другие. В нашей стране в свое время широкое распространение получила одна из наиболее совершенных, на наш взгляд, парт XX века – парта Эрисмана. Однако отсутствие и здесь заметной тенденции к снижению близорукости среди учащихся способствовало тому, что гигиенические требования к школьной мебели стали отходить на второй план. В конце концов универсальная парта с ее четкими ростово-размерными градациями была вдруг заменена на обыкновенный стол, как правило, стандартного размера, за которым сидят в настоящее время, как правило, учащиеся с 4-го по 10-й класс.

Глубокое влияние на формирование методических подходов к профилактике школьных форм патологии и, особенно, близорукости, оказал процесс специализации медицинских наук, в т.ч. узковедомственной организации служб здравоохранения. Благодаря этому в офтальмологии возникли узкоспециализированные взгляды, объясняющие механизм возникновения близорукости. Эти гипотезы способствовали формированию большого числа соответствующих методических рекомендаций, как правило, направленных на тренировку тех или иных групп глазных мышц. Данные методические подходы заняли значительное место в практике детских офтальмологов. Но главная проблема не в этом (тренировать что-либо никогда не вредно). Главная беда здесь оказалась в том, что детские офтальмологи по своей инициативе “взвалили” сами на себя главную тяжесть проблем зрения у школьников, т.е. добровольно вызвали “огонь на себя” и как бы отвлекли тем самым внимание от истинных “виновников” в ее возникновении.

Безусловно, заслуживает внимания накопленный в этом отношении опыт многих коллективов: и НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, и Днепропетровский. Серьезного внимания, в частности, заслуживает опыт Московской детской офтальмологической службы под руководством проф. Е.И. Ковалевского. Данный подход предполагает учет факторов риска для развития рефракции глаз уже в дошкольном периоде с последующим дифференцированным подходом к нагруженности функции ближнего зрения в школьном периоде, расширением занятий физической культурой, а также оздоровлением детей в специализированных пионерских лагерях.

К одному из специфических методов профилактики прогрессирования близорукости следует отнести сферопризматическую коррекцию, предложенную Ю.А. Утехиным. Необходимо особо подчеркнуть, что в условиях резкого возрастания удельного веса хирургических методов коррекции близорукости сферопризматическую коррекцию особенно целесообразно рекомендовать как этап дохирургического воздействия (безусловно, при соответствующих показаниях и противопоказаниях).

Что касается профилактики других школьных форм патологии, то она, как правило, носит больше декларативный характер и сводится к призывам к сокращению школьных нагрузок, расширению числа уроков по физической культуре, изменению образа жизни и т.д. В этом плане, в частности, заслуживает внимания предложение о целесообразности сокращения продолжительности школьного урока до 35 минут, о расширении физической культуры, которые настойчиво предлагала Г.Н. Сердюковская в течение 10 – 15 лет.

В заключение следует подчеркнуть, что общим для всех подходов является то, что они, как правило, не затрагивают сам учебно-познавательный процесс, в т.ч. ведущий зрительно-напряженный труд школьников.

2. Явление сенсорного, мышечного и психоэмоционального хронического напряжения учащихся в основе возникновения школьных форм патологии

В процессе работы с учащимися было замечено, что подавляющее их большинство при чтении-письме грубо нарушали гигиенические требования, предъявляемые к положению головы и туловища. Это проявлялось в том, что большая часть школьников в процессе чтения-письма сидят в неестественно напряженной позе с низко склоненной над столом головой. При этом, если детей попросить сесть прямо, они принимают правильную позу. Но как только они вновь приступают к письму, правильная поза буквально тотчас же расстраивается, и дети вновь начинают сутулиться и все ниже и ниже склоняться над столом.

Необходимо подчеркнуть, что многие педагоги и гигиенисты неоднократно обращали внимание на то, что дети при чтении и письме принимают неестественно согнутую позу. Данное обстоятельство пытались объяснить нарушением закона равновесия, функциональной и анатомической слабостью мышц, несоответствием размеров парт ростовым характеристикам учащихся, происшедшей заменой наклонной рабочей поверхности парт на горизонтальную столов и т.д. Данную аномалию называют “дурной привычкой”, как “что-то”, “нечто” и т.д. О степени выраженности и устойчивости ее говорит следующий факт. В шестидесятых годах прошлого века для предупреждения склонения головы широко использовались специальные костыли-упоры, или прямодержатели, помещаемые между головой и партой. При этом вместо близорукости и нарушений осанки у многих школьников вскоре стали появляться деформации костей головы. Безусловно, такой подход оказался неприемлем. В общем, устойчивая привычка детей к низкому склонению при чтении и письме так и осталась для науки как некая “нечистая сила”.

Сотрудники отдела клинико-физиологических особенностей развития сенсорных систем института медицинских проблем Севера СО АМН СССР обстоятельно изучили механизм возникновения и поддержания указанной аномальной позы школьников, а также ее последствия на их развитие. Установлено, в частности, что аномальная поза учащихся с низко склоненной головой отражает сложное специфическое состояние – системную многоуровнеорганизованную напряженность целостного организма, включающую сенсорную, мускульную и психоэмоциональную сферы. При этом в ее поддержание привносили свое “содействие” практически все составляющие звенья, на базе которых формируется учебно-познавательная деятельность детей, – это восприятие, мышление и действие.

Детальное раскрытие механизма возникновения данного состояния не является предметом разработки. Заметим, что в поддержании неестественной напряженной позы учащихся оказывали свое влияние и традиционный режим зрительной работы в условиях ближнего зрения, и продолжительное пребывание детей в положении сидя. Здесь и систематическое воздействие комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств, и опережающая подмена в учебно-познавательном процессе реального чувственного восприятия абстрактной “умопомрачительной” словесностью. Здесь и замена письма с импульсными усилиями перьевой ручкой на безотрывное письмо с постоянным нажимом шариковой ручкой, и замена наклонной поверхности парт на горизонтальную поверхность столов.

Кроме вышеотмеченных истоков, поддерживающих состояние хронической напряженности школьников, не последняя роль принадлежит и механическим причинам и, в частности, сложившемуся при кабинетной системе обучения несоответствию школьной мебели ростовым характеристикам учащихся.

И все же центральное место в поддержании состояния хронической напряженности школьников занимает то, что в настоящее время практика дошкольно-школьного воспитания и обучения не располагает специальными программами направленного формирования ведущей функциональной системы, обеспечивающей процесс учебно-познавательной деятельности – системы глаз-рука. В широком же смысле речь идет об уровне развития автоматизма произвольных движений и моторного творчества детей, включающих автоматизм зрительно-информационного анализа и сенсорного контроля тонких движений рук.

Установлено, что отмеченная аномальная поза угнетает деятельность не только важнейших функциональных систем организма, но и всю его регуляторную сферу. В частности, такая поза способствует поддержанию ваготонической установки организма и угнетению за счет этого активизирующей, мобилизирующей и интегрирующей роли центральной и вегетативной нервных систем, в т.ч. снижению эффективности функционирования различных его органов. Все это не могло не отразиться на их физическом и психическом развитии. В частности, в процессе многолетнего динамического наблюдения установлена чрезвычайно важная закономерность: степени выраженности и устойчивости напряженности школьников в процессе учебно-познавательной деятельности в последующем соответствовала частота возникновения и степень выраженности таких школьных форм патологии, как нарушения осанки, близорукость, нервно-психические и сердечно-сосудистые нарушения, названных нами болезнями напряжения школьного периода. В целом проведенные исследования позволили сделать главный вывод: разработка программ предупреждения пребывания детей в аномально напряженной позе в процессе учебно-познавательной деятельности и особенно при чтении-письме – реальная основа не только повышения уровня физического и психического развития, а также здоровья подрастающего поколения, но и реального снижения школьных форм патологии – болезней напряжения не только подрастающего поколения, но и взрослых на этапе НТР.

3. Здоровьеохранительные и здоровьеразвивающие принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детском саду и школе

3.1. Повышение эффективности развития детей и учебно-познавательной деятельности за счет построения занятий в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”

Известно, что основной объем информации дети получают через зрительный анализатор. При этом установлено, что эффективность зрительного восприятия повышается в условиях широкого пространственного обзора, а также подвижности объектов относительно друг друга и относительно наблюдателя. Согласно же общепринятым программам воспитания и обучения в детском саду занятия, как правило, проводятся в режиме ближнего зрения при обездвиженности как детей, так и дидактического материала. Например, обратимся к одной из типовых программ обучения и воспитания в детских садах, утвержденной Министерством просвещения СССР (М., Просвещение, 1983). Согласно данной программе в подготовительной группе предусмотрено 19 занятий в неделю, из которых одно занятие по развитию речи, одно – по ознакомлению с художественной литературой, 2 – по обучению чтению, 3 – по письму, 2 – по математике, 1 – по ознакомлению с явлениями общественной жизни и природы, 3 – по физкультуре. Остальные 6 занятий – это рисование, аппликации, конструирование и лепка. Следовательно, из 19 занятий примерно 16 проводятся в режиме ближнего зрения. Более того, даже занятия, направленные на изучение времен года, дети изучают не только в режиме ближнего зрения, но и по засушенным страницам книжной жизни. В то же время наш опыт показал, что такие занятия, как обучение чтению, математике, ознакомление с явлениями общественной жизни и природой целесообразно проводить в режиме максимального удаления от детей дидактического материала, т.е. в режиме “зрительных горизонтов”, а по возможности в условиях естественной экологической среды. Ниже, на примере обучения детей чтению, приведем некоторые опорные принципы организации таких занятий, разработанные с учетом естественных потребностей развивающихся органов чувств.

Отличительной особенностью методики обучения детей в режиме “зрительных горизонтов” является то, что дидактический материал размещается на максимально возможном от детей удалении. При таком режиме занятий сохраняется пространственно-метрический обзор, в т.ч. глубина и стереоскопичность восприятия, – как основа для гармонического формирования не только функций зрения, но и высших его психических отражательных способностей. Методика принципиально не затрагивает само содержание педагогического обучения. Она направлена на повышение эффективности зрительного восприятия, а следовательно и обучения.

Процесс обучения условно подразделен на следующие этапы.

I этап базируется на непроизвольном зрительном запечатлении букв, т.е. на так называемом импритинге, а также на принципе формирования полисенсорного первичного чувственного знака. Отличительной особенностью данного этапа обучения является то, что мы не используем существующих ни “Букварей”, ни книг. Вместо них предлагается так называемый натуральный дидактический материал, в т.ч. “экологический букварь”. С этой целью в теплое время года занятия проводим вне помещения (лучше в пределах зеленого садика). При этом в качестве дидактического материала рекомендуем использовать естественные “дары” природы (шишки, фрукты, овощи, звери и т.д.). Такие занятия способствуют формированию у детей не только знаний, а что главное – естественного экологического чувства – основы будущей духовности и нравственности. Знакомые детям зверята в виде картинок с соответствующими буквами можно развешивать на кустах или деревьях. В пределах же учебной комнаты “экологический букварь” изготавливается следующим образом.

На полотне холста (размером по ширине не менее 2-х метров) рисуется яркий сюжет природы. Например, “У речки”, “У озера”, “На поляне” и т.д. При этом в различных участках пейзажа размещаются различные звери – герои известных детских сказок, которые тащат, держат или несут те или иные буквы. Например, мишка тащит букву “М” к одиноко лежащей под кустом букве “А” и т.д. Размеры букв – 5 – 10 см. Основой для изучения букв, слогов и слов является возникшая вдруг потребность детей к познавательной деятельности. Например, как показал опыт, в группе даже 4-летних детей обязательно найдутся несколько лидеров, которые проявляют интерес к буквам. Именно они начинают осаждать воспитателя постоянными вопросами: “А это какая буква?” В этих условиях задачей воспитателей является не назидательно, а, точнее, мудро поддерживать интерес к познанию тех или иных букв у остальных детей. Важным здесь является то, что дети сами по своему усмотрению подходят к стене, фиксируя указательным пальцем и отгадывая ту или иную букву.

Главное требование: детей нельзя ничего вообще заставлять делать, в т.ч. и заучивать буквы. Они их запоминают непроизвольно. Как только дети таким путем составят первичное представление о буквах, целесообразно, чтобы они осознали их с помощью тактильного и мышечного чувства, а также через действие. В первом случае используются готовые объемные буквы, сделанные из дерева, пластмассы, во втором – палочки. Такой алфавит и палочки должны быть у каждого ребенка. Воспитатель показывает на стене одну из букв, а дети должны не только отыскать ее из набора и показать воспитателю, но и собрать из палочек. Этап конструирования букв является особо важным, т.к. в восприятии и осознании букв участвуют зрительное, мышечное и осязательное чувства, а при их произношении – и слуховой анализатор.

Следовательно, такие занятия как бы совмещаются с уроком конструирования. Лучше всего, если дети в процессе занятий свободно передвигаются, подходят к настенной букве, обводят ее пальчиком, возвращаются на место, продолжая “строить” ту или иную букву. Воспитатель в это время обходит ребят, общается с ними и вносит необходимые коррективы. В целом такие занятия способствуют формированию полисенсорного чувственного восприятия, а поэтому и более стабильного представления.

Как показали наши исследования, интерес к познанию букв уже выражен у некоторых детей в возрасте 3 – 4-х лет. Вот почему “экологические буквари” мы рекомендуем рисовать уже в младших группах детских садов. Главное требование: не нужно стремиться учить всех детей одновременно. Главное – создать творческую ситуацию, ситуацию коллективного общения, состязательности и сотрудничества между детьми.

II этап – овладение навыками слогообразования. Практика показала, что некоторые дети легко овладевают навыками слогообразования уже с 4 – 4,5 лет. Вот почему здесь так важен индивидуальный подход. С этой целью на одной из боковых стен комнаты развешиваются слоги, простейшие слова, а также детские коротенькие стишки. Размер таких букв в пределах 1 – 3 см. Установлено, что одним из наиболее эффективных способов, осуществляющих межанализаторное взаимодействие, является шаговый ритм. Его мы и рекомендуем использовать в процессе овладения навыками слогообразования. С этой целью дети берутся за руки и под счет медленно ходят по кругу вокруг стен, читая тот или иной слог (слово), стишок. Известно, что одним из приемов “прослушивания” самого себя, в т.ч. качества слого(слово)образования, является пение слогов (слов). Не случайно многие опытные педагоги используют этот прием. Поэтому мы его также настоятельно рекомендуем широко использовать в процессе овладения навыками чтения.

III этап -Как только дети овладеют навыками слогообразования, следует приступать к третьему основному этапу – этапу овладения техникой быстрочтения. Практика убеждает, что если дети ознакомились с буквами и слогообразованием по вышеописанным принципам, то к возрасту 4,5 – 5 лет они практически готовы к овладению техникой быстрочтения.

Нашими исследованиями установлено, что физиологическим содержанием быстрочтения является овладение способностью, с одной стороны, к целостному, с другой – к ассоциативному восприятию слов. При этом вскрыто, что тому и другому способствует и пространство, и движение. Вот почему на данном этапе занятия проводятся следующим образом.

Разучиваемые слова, предложения удаляются от детей на максимально возможные дистанции, т.е. на уровень “зрительных горизонтов”. Для конструирования слов и предложений мы используем разрезные “Кассы букв и слов”, а также специальные держалки для наборов слов и предложений. Важным моментом на данном этапе является правильное рассаживание детей. С этой целью медицинский работник детского сада проверяет у всех детей остроту зрения. Поскольку у большинства детей из старших и подготовительных групп она, как правило, выше общепринятой условной нормы (т.е. 1,0), ее можно проверить либо по таблицам, позволяющим дифференцированно измерить ее в зоне, превышающей 1,0, либо по существующим таблицам, но увеличивая дистанцию более 5 м.

Данные остроты зрения фиксируются в картах индивидуального развития. Повторные проверки лучше проводить один раз в полгода. После этого для каждого ребенка определяется его индивидуальная зрительная рабочая дистанция. С этой целью воспитатель берет в руки стандартную букву, например, из “Кассы слогов и слов” и просит отходить ребенка до тех пор, пока ее контуры не начнут терять четкость. С помощью любой метки это место обозначается на полу. Каждый ребенок в последующем занимает строго свое рабочее место. Следовательно, при таком подходе одновременно решается столь важная проблема, как массовая диспансеризация по зрению детей силами коллектива работников детских дошкольных учреждений.

Занятия начинаются только после того, как все дети будут рассажены на предельные для зрения дистанции. Затем педагог берет в руки держалки с набранными словами (предложениями), и начинается их коллективное разучивание известными педагогическими приемами. Еще раз подчеркиваем, что основой таких занятий является творческое сотрудничество детей, а также игровой характер методики. Например, слова легче воспринимаются на фоне визуализации содержания предложений, т.е. на фоне зрительно-игровых сюжетов, ярких цветных рисунков и т.д. Последнее важно для профилактики перегруженности вербальной системы у детей, а также предупреждения дидактонапряжения и, как следствие, дидактоневрозов. Кроме того, важным моментом такого обучения является то, что либо воспитатель движется относительно детей, либо дети – относительно воспитателя. Это достигается следующим образом. В одном случае воспитатель держит в руке разучиваемые слова (предложения). Дети в это время встают и делают легкие движения вперед и назад. В другом случае дети сидят, а воспитатель то приближает к ним разучиваемые слова (предложения), то удаляет от них. Как показали исследования, такой динамический режим способствует, с одной стороны, лучшей фиксации движущихся в пространстве слов и предложений, повышению эффективности их восприятия и запоминанию, с другой – тренировке устойчивого чувства зрительной фиксации и локализации в пространстве. В целом такой режим повышает сосредоточенность и внимание детей.

Особо важным моментом такого обучения является обостренное чувство общения педагога с детьми. Только такое общение позволяет воспитателю чувствовать предельную зрительную дистанцию для каждого ребенка и качество восприятия и понимания детьми слов (по напряжению и сосредоточенности лица, положению корпуса и т.д.). Вот почему аспект постоянного общения педагога с каждым ребенком при обучении чтению в режиме “зрительных горизонтов” является особо важным. Об этом будет не лишним напомнить, т.к. в условиях НТР резко возросла и продолжает возрастать роль технических средств в обучении (использование проекторов, дисплеев, компьютеров и т.д.). Как показали многолетние исследования, систематическое проведение занятий в режиме “зрительных горизонтов” способствует повышению эффективности не только зрительного восприятия и гармоничного развития функций зрения, но и психического развития. Это означает, что при таком режиме занятий педагог (воспитатель) становится центральной фигурой не только обучения, но и направленного формирования функциональных возможностей детей.

Как показала практика, такие занятия способствуют развитию зрения, в т.ч. увеличению зрительной рабочей дистанции. При этом, если размеры кабинета не позволяют увеличивать эту дистанцию, рекомендуем перейти на более мелкие буквы, в т.ч. на детские книжки. В это время дистанцию от детей до текста рекомендуем постепенно сокращать. В частности, опыт показал, что для приближения детской книжки с максимально удаленной дистанции до обычной зрительно-рабочей дистанции требуется приблизительно 1,5 – 2 месяца. Занятия носят игровой характер. Показ слов рекомендуем чередовать с рассматриванием адекватных рисунков, картин, натуральных объектов и т.д.

IV этап предназначен для постепенного перехода к занятиям в режиме ближнего зрения. Главная цель его – сохранение и закрепление чувства пространства, в т.ч. гармоничного зрительно-координаторного стереотипа – необходимой зрительной рабочей дистанции в процессе самостоятельного чтения. Занятия проводятся по детским книжкам, которые устанавливаются на подставке для книг у края противоположного конца стола (примерно на расстоянии в 1 – 1,5 м). Воспитатель следит за тем, чтобы дети сидели прямо. В процессе таких занятий зрительная рабочая дистанция постепенно сокращается (примерно до 40 – 50 см от глаз).

Для повышения активности детей в процессе таких занятий, в т.ч. чувства зрительной локализации в пространстве, рекомендуем через каждые 15 – 20 минут менять положение детей (“сидя” – “стоя” – см. ниже).

Выработка у детей автоматизма зрительного восприятия, в т.ч. чтения в условиях сохранения необходимой рабочей дистанции между столом и органом зрения, – важнейшая задача дошкольного обучения.

Описанная методика предназначена для организованных детей. С родителями не организованных в детские коллективы детей должна активно проводиться просветительная работа профилактическими кабинетами детских поликлиник совместно с методическими кабинетами и воспитателями детских дошкольных учреждений. При этом родителям подробно излагаются изложенные принципы обучения грамоте в домашних условиях.

Следует еще раз особо остановиться на следующем. Ни мы, ни Госкомитет по народному образованию не вправе давать жесткие возрастные и временные этапы для обучения детей грамоте. Как показывает практика, такая однозначная регламентация не только подавляет творчество воспитателя и педагога, но и губительна для здоровья детей. Только ориентируясь на каждого ребенка индивидуально, его возрастающую мотивационно-познавательную активность, и можно определять и время, и продолжительность занятий. Практика показала, что творческий и вдумчивый воспитатель может научить 4-летних детей свободно читать всего за один учебный год. Другого же воспитателя нельзя допускать не только к этой методике, но и к детям.

Нетрудно также заметить, что в отличие от традиционных ориентаций программ на среднего либо “худшего” ребенка мы первостепенное внимание уделили “лидерам”, которые при правильной постановке занятий могут и должны вести за собой остальных детей.

Опыт убеждает, что в режиме “зрительных горизонтов” целесообразно проводить и целый ряд других занятий, которые в соответствии с “Программой воспитания и обучения в детском саду” проводятся, как правило, в режиме ближнего зрения. Это обучение детей простейшим арифметическим действиям, художественное воспитание, сюжетно-ролевые игры, ознакомление с предметами ближайшего окружения, с природой и т.д. Для примера приведем принцип построения “экологической арифметики”. В различных участках потолка мы фиксируем картинки, на которых нарисованы различные фрукты (яблоки, апельсины и др.). Либо к различным участкам потолка подвешивается различное количество “бумажных” фруктов. Например, в 1-ом участке – одно яблоко, во 2-ом – два, в 3-ем – три и т.д. Рядом с ними фиксируются соответствующие цифры. Воспитатель просит найти детей, где одно яблоко, а затем – где два. Затем просит их сложить и найти, где три яблока и т.д. Что здесь самое главное? То, что в ответ на каждый вопрос дети совершают буквально десятки поисковых движений глазами, головой, туловищем. Т.е. срабатывает принцип: обучаясь, развиваемся и наоборот. И опять здесь важна не столько законченная методика, сколько изложенные выше опорные принципы конструирования учебно-познавательного процесса. Эти принципы должны множиться на искусство, творчество и изобретательность каждого воспитателя (педагога), без которых вообще нельзя работать с детьми.

Эффективность методики обучения грамоте в режиме “зрительных горизонтов” проверена на 5 экспериментальных группах (из детских комбинатов Красноярского края). Контролем явились аналогичные по возрастно-половому составу группы дошкольников, проходивших подготовительный курс по общепринятой программе.

Установлено, что обучение детей чтению в режиме “зрительных горизонтов” способствует формированию энергетически наиболее экономного восприятия (опознавание слова по отдельным опорным элементам). Это обстоятельство в сочетании с индуцирующим влияниям зрительного сосредоточения вдаль способствовало системному, гармоничному развитию не только функций зрительного анализа, но и устойчивого целостного представления. Например, если у детей контрольных групп параллельно росту уровня грамотности возрастает удельный вес пониженного зрения (главным образом за счет миопизации глаз), то в экспериментальной с ростом уровня грамотности выявлялась устойчивая тенденция к повышению резервов зрения. Более того, спустя 3 года после такого обучения школьники при стандартной зрительной нагрузке (вычеркивание колец Ландольта из корректурных таблиц) склонялись над столом на 4 – 5 см меньше по сравнению с учащимися из контрольного класса. Это отражает снижение уровня сенсорного, мышечного и психоэмоционального напряжения школьников в процессе учебно-познавательной деятельности. Все это повышало активность и работоспособность детей и, тем самым, снижало их утомляемость на уроках. Это, а также гармоничное формирование таких функций зрительного восприятия, как глубинное, стереоскопическое зрение способствует более гармоничному развитию высших сенсомоторных и психических функций.

Методы простейших зрительно-координаторных тренажей

Как отмечалось выше, “Программа воспитания и обучения в детском саду” предполагает проведение значительного числа занятий в режиме ближнего зрения (рисование, аппликации, конструирование и др.), что способствует поддержанию зрительной и общей утомленности детей. Установлено, что при нервно-психической утомленности в микродвижениях глаз начинают преобладать высокочастотные стохастические частоты (“дрожание” глаз). Это, в свою очередь, способствует понижению зрительно-координаторной функции. При этом одним из эффективных способов предупреждения отмеченных последствий утомления является периодическое выполнение таких упражнений, которые сопровождаются сочетанными движениями глазами и головой по четко запрограммированным фиксирующим траекториям. На основании этого и были разработаны следующие простейшие упражнения, которые дети выполняют в процессе напряженной зрительной деятельности.

а) Упражнения с сигнальными метками.

В различных участках комнаты, в пределах которой проходят занятия, на потолке фиксируются (либо подвешиваются) привлекающие внимание яркие зрительные сигнальные метки. Ими могут служить игрушки или красочные картинки. Располагать их рекомендуем в разноудаленных участках комнаты (например, в 4-х углах потолка).

Игрушки (картинки) целесообразно подбирать с таким расчетом, чтобы вместе они составили единый зрительно-игровой сюжет, например из известной сказки. Один раз в две недели сюжеты рекомендуем заменять на новые. С целью повышения эффективности упражнений по активизации чувства координации и равновесия их рекомендуем выполнять только в положении “стоя”. Воспитатель периодически дает соответствующие команды и под счет 1, 2, 3, 4 дети быстро поочередно фиксируют взгляд на указанных зрительных метках, сочетая при этом движения головой, глазами и туловищем. Продолжительность – 1,5 – 2 минуты.

б) Выполнение тренажей с помощью опорных зрительно-двигательных траекторий.

Для периодической активизации чувства общей, в т.ч. зрительной, координации можно использовать специально разработанную схему зрительно-двигательных траекторий (рис. 1 – не приводится). На ней с помощью стрелок указаны основные траектории, по которым должен двигаться взгляд в процессе выполнения физминуток: вверх-вниз, влево-вправо, по и против часовой стрелки, по “восьмерке”.

Схема траекторий рисуется на одной из боковых стен комнаты максимально возможных размеров. Если же потолок свободен от осветительной арматуры, то схему траекторий рекомендуем рисовать на потолке. Каждая траектория рисуется отдельным цветом. Это делает схему яркой, красочной и привлекающей внимание. Упражнения выполняются коллективно и только стоя. Для индивидуального пользования издан соответствующий плакат.

3.2. Повышение активности детей, в т.ч. общей и зрительно-ручной координации,

с помощью построения занятий в режиме динамической позы

Исследованиями, выполненными на базе отдела сенсорных систем института медицинских проблем Севера СО АМН СССР, установлено, что традиционная сидячая поза способствует понижению активности детей за счет угнетения тонуса симпатической нервной системы, а также механизмов центральной регуляции. В этих условиях понижается эффективность восприятия, мышления, а также зрительно-ручной координации, т.е. эффективность психического и моторного творчества. В этих условиях естественным было предложение д.м.н. Базарного В.Ф. проводить занятия в условиях вертикальной установки детей, т.е. в положении “стоя”. Однако анализ электрофизиологических и гемодинамических данных (В.А. Гуров) выявил, что продолжительность разового стояния примерно для половины детей не должна превышать в среднем 30 – 35 минут. Вот почему с целью повышения активности детей на уроках, а также эффективности обучения предложено проведение занятий в режиме периодической смены позы “сидя” на “стоя”, т.е. в режиме динамической позы.

Лабораторными исследованиями, а также многолетней апробацией на практике данного режима убедительно доказано, что факт “динамизации” позы оказал наиболее благоприятное влияние на поддержание активности детей на уроках по сравнению с однообразной позой независимо от того – это положение “стоя” или “сидя”. Представим некоторые варианты практического использования методики динамических поз в учебном процессе.

1 вариант. Педагог планирует построение урока с таким расчетом, чтобы дети несколько раз за урок организованно поднимались. Кратность подъемов и продолжительность однократного пребывания в положении “стоя” безусловно зависит от характера урока. Практический опыт показал, что детей без ущерба для учебного процесса можно переводить в положение “стоя” до трех раз (при продолжительности каждого стояния от 3 до 5 – 7 минут). Однако, как уже отмечалось выше, главным здесь оказалось не столько продолжительность пребывания в положении “стоя”, сколько сам факт смены (динамизации) позы. Наиболее удобным оказалось вставать тогда, когда ученики слушают объяснение педагога или ответы товарищей.

Идеальным вариантом для практического осуществления занятий в режиме динамических поз является разработка специальной мебели. Заметим, что такая парта еще в начале 30-х годов была разработана на базе института медицинских проблем Севера СО АМН СССР и предложена бывшему руководству Министерства просвещения СССР. Однако замена существующей мебели (столов) на принципиально новую в масштабах страны требует и времени, и значительных материальных затрат. Решение же проблем здоровья школьников не терпит никаких отлагательств. В связи с этим было предложено простое техническое решение, позволяющее сохранить не только существующие столы и внедрить методику динамической позы, но и возвратиться к наиболее оптимальной для зрительного восприятия наклонной рабочей поверхности, а также решить, наконец, такую важную для здоровья детей проблему, как соответствие школьной мебели росту учащихся. Все это достигалось благодаря разработке настольных конторок с меняющейся высотой рабочей поверхности, устанавливаемых на школьный стол стандартного размера. Размеры конторки соответствуют половине ширины стола. Это позволяет устанавливать ее на стол с той целью, чтобы один из учеников в процессе урока работал за конторкой стоя, а второй – сидел за свободной половиной стола. При этом дети по команде учителя меняются местами через каждые 15 – 20 минут.

Техническое решение конторки предполагает регулирование ее высоты с помощью выдвижных стоек (ножек) строго в соответствии с ростом школьника. Она определяется следующим образом. В положении “стоя” необходимо измерить расстояние от предплечий прижатых к груди и согнутых в локтях рук до поверхности стола. Этот размер и соответствует высоте нижнего края конторки. Безусловно, необходимо, чтобы за одним столом занимались школьники одинакового роста. Лабораторными исследованиями установлено, что оптимальным наклоном рабочей поверхности конторок является 16 – 18°. В детских садах на занятиях по конструированию, лепке и т.д. мы рекомендуем использовать аналогичные конторки, но с горизонтальной поверхностью. Для этой же цели можно изготовить простейшие настольные ящики-подставки. По мере роста детей их высоту можно легко увеличивать путем наращивания стоек с помощью деревянных брусков. В процессе работы за такими “столиками” дети произвольно по потребности сами меняют позу сидя-стоя. В процессе работы с детьми замечено, что для некоторых из них (особенно ослабленных) эффективным способом предупреждения их утомления является предоставление им возможности периодически по нескольку минут полежать. С этой целью мы рекомендуем на полу в пределах свободного участка учебной комнаты расстилать ковер достаточной величины. Воспитатель разрешает периодически полежать на нем тем детям, у которых в этом возникает потребность. Безусловно, в положении лежа мы рекомендуем лишь слушать, а не писать-читать. С медицинской течки зрения заслуживает внимания предложение Н.Н. Дубинина – стоять за конторками без обуви на специальных ковриках.

Методика динамической позы прошла 5-летнюю апробацию в школах Красноярска. При этом выявлена высокая ее эффективность в поддержании физической, умственной и психоэмоциональной активности детей на занятиях. Кроме того, такой режим повышал эффективность выполнения тонкокоординированных процессов. За счет этого среди учащихся существенно понизилась степень выраженности и частота распространения аномального динамического стереотипа – низко склоняться при чтении-письме. Все это способствовало тому, что школьники, занимающиеся в режиме динамической позы, имели более высокие показатели физического развития и здоровья. В частности, в экспериментальных классах к концу периода наблюдения у 20,8% детей имело место боковое искривление позвоночника, у 28,0% – асимметрия плеч. В то же время среди детей в контрольных классах эти показатели составили соответственно 34,0% и 47,8%. Частота миопизации глаз в экспериментальных классах отмечена в 25%, в контрольных – в 39,1%. При этом исходные данные физического развития у сравниваемых групп детей между собой не отличались. Установлено, что среди учащихся, занимавшихся в режиме динамической позы, фоновый уровень катехоламинов в лейкоцитах оказался в 2 раза выше (В.П. Кондратьева). Этим и можно объяснить тот факт, что число пропусков дней по болезни среди этих учащихся было за учебный год в два раза меньше. Среди таких детей на несколько порядков был выше и уровень функциональных возможностей вестибулярного аппарата. Кроме того у них наблюдался более равномерный прирост тела в длину в течение учебного года.

Все педагоги отмечают, что дети, занимавшиеся в режиме динамической позы, отличаются раскрепощенностью, свободой суждений. В процессе обдумывания ответа такие дети могут свободно передвигаться по классу, не нарушая сам процесс ведения урока. Они более спокойны, уверенны и уравновешенны.

Следовательно, использование вертикальной позы, а точнее динамической позы в учебном процессе повышает уровень физического и психического развития детей, их здоровья, а также является одним из условий для построения занятий в режиме диалога и раскрепощенного коллективного сотрудничества.

3.3. Импульсно-нажимное письмо перьевой ручкой -универсальный метод формирования тонких рабочих движений рук у детей и подростков

Проведенными исследованиями сотрудников отдела сенсорных систем установлено, что на процесс физического и функционального развития школьников принципиальное влияние оказывает степень напряженности организма в процессе учебно-познавательной деятельности при выполнении такого наиболее тонкого координаторного процесса, как письма. С этих позиций акт письма заслуживает особого медико-педагогического анализа в плане оптимизации технологии овладения его навыками, т.е. на этапе формирования зрительно-двигательного “письменного” стереотипа.

В имеющейся литературе нам не удалось найти исследований, касающихся оценки влияния на функциональное состояние детей как самого процесса овладения письменным навыком, так и дифференцированно – импульсно-нажимного письма, осуществляемого посредством перьевой ручки, и безотрывного, осуществляемого с помощью шариковой ручки. Известно же, что с 1968 года традиционное, веками совершенствовавшееся импульсно-нажимное перьевое письмо было заменено на безотрывное шариковой ручкой, предполагающей пролонгацию усилий, т.е. напряжений. Не случайно вскоре после введения новой системы письма в литературе появились сведения, указывающие на существенное ухудшение почерка учащихся. Эти данные должны были послужить весьма тревожным сигналом как для органов народного образования, так и здравоохранения, т.к. давно известно, что почерк – это не только эстетический аспект трудовой деятельности школьников (что само по себе немаловажно), но и отражение их психофизиологических особенностей развития.

В связи с этим мы провели исследования по сравнительной оценке влияния на функциональное состояние детей различных способов письма, осуществляемых с помощью перьевой и шариковой ручек. Эксперимент проводился на базе детского комбината г. Красноярска. Одна из подготовительных групп в течение учебного года обучалась письму при помощи перьевой ручки, вторая – шариковой. За основу были взяты стандартные прописи. Анализировались следующие показатели: состояние зрительно-ручной координации, уровень напряженности при письме, а также зрительные функции. Об уровне напряженности организма в процессе письма судили по показателю электрокожной проводимости и состоянию зрительной рабочей дистанции. Показатели снимались в процессе выполнения стандартной письменной пробы.

Анализ полученных данных позволил установить следующее. Как в начале, так и в конце учебного года во время письма перьевой ручкой наблюдалась устойчивая тенденция к постепенному увеличению зрительной рабочей дистанции, в то время как при письме шариковой ручкой, наоборот, – к ее сокращению. Понижение уровня напряженности организма в процессе письма перьевой ручкой подтверждается и состоянием электрокожной проводимости (ЭКП). Так, если у детей, писавших шариковой ручкой, падение ЭКП, свидетельствующее о нарастании утомления, составило 29 МкА, в то время как при письме перьевой – всего 8 МкА (Р < 0,05).

Большой практический интерес представляет тот факт, что в группе детей, обучавшихся письму посредством перьевых ручек, наблюдалось существенное улучшение зрительно-ручной координации по сравнению с контролем (на 20,0%, Р < 0,05).

Таким образом, процесс овладения навыками письма посредством перьевой ручки совершенствует состояние зрительно-ручной координации, а также способствует тем самым экономизации энергетических затрат в процессе письма, что является важным моментом в профилактике напряженности и утомления учащихся.

Это обстоятельство не могло положительно не сказаться на развитии различных функциональных систем организма. Так у детей, писавших пером, наблюдалась устойчивая тенденция к более полной реализации потенциальных возможностей зрения. Например, острота зрения за это время у них возросла до 1,3 у.е., в то время как у детей, писавших шариковой ручкой, – оставалась на исходном уровне – 1,0 – 1,1.

В процессе выполнения и анализа полученных результатов мы попросили ребенка, не владеющего техникой письма, провести связную штриховую линию. При этом обнаружили, что она представляет собой ряд чередующихся сильных и слабых нажимов. Этот факт указывает на то, что произвольное графическое движение формируется на базе эндогенного непроизвольного микродвигательного импульсного ритма. Письмо перьевой ручкой, включающее постоянное чередование усилий и расслаблений, как раз наиболее полно отвечает его природе, способствуя более эффективному формированию произвольных тонкокоординированных движений.

Не случайно на определенном этапе развития культуры письма народ использовал гусиное перо как инструмент, наиболее чувствительный к слабым волевым усилиям. Затем, попадая под влияние научно-технического прогресса, гусиное перо было заменено на металлическое, которое, однако, обладало еще достаточной чувствительностью к волевым усилиям. Дальнейшее техническое совершенствование пишущего инструмента продолжало вступать во все большее противоречие с природой человека. И, наконец, “венец” прогресса – шариковая ручка, требующая постоянного мышечного и психического усилия, т.е. напряжения. Не случайно при изучении вопросов нормирования продолжительности безотрывного письма с учетом механизма утомления школьников Н.П. Куинджи (1973) пришел к выводу, что “…длительность непрерывного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты, в середине – примерно 2 минуты и в конце урока – 1 минуту”. В реальной же жизни школьники, как известно, пишут часами.

Каков же выход из создавшейся ситуации? Ведь нереально сегодня ставить вопрос об отмене шариковой ручки так, как в свое время административным решением была отменена перьевая. А выход может быть следующим. Перьевую ручку мы начали широко использовать в детских комбинатах для овладения начальными навыками письма, т.е. на этапе формирования зрительно-ручного двигательного стереотипа. Установлено, что сформированный с помощью перьевой ручки импульсный характер графических движений является основой для всей графической деятельности школьников, в т.ч. при переходе их на письмо шариковой ручкой.

Ответственным моментом здесь является индивидуальный подход к оптимизации возраста, с которого наиболее целесообразно начать обучение детей письму. Мы считаем недопустимым для всех детей устанавливать какой-то один средний возраст. Одни дети свободно могут писать уже в 4,5 – 5 лет, другие в 6 лет, для третьих же этот процесс весьма затруднен и в 7 лет. В то же время мы глубоко убеждены, что к периоду поступления в школу большинство детей могут и должны свободно писать. Практика показала, что это в значительной степени зависит не только от детей, но и от воспитателя. В целом опыт показывает, что примерно одна треть, половина детей могут приступить к овладению техникой письма с 4 – 5 лет.

Особым моментом в процессе формирования графических навыков является выбор тех или иных прописей. К сожалению, как показали исследования отдела сенсорных систем, существующие прописи во многом находятся в антагонистических отношениях с эндогенной ритмикой функциональной системы глаз-рука. Более того, они не отвечают ни индивидуальным, ни этническим особенностям восприятия и развития детей. Подходы к конструированию индивидуальных прописей с учетом типа конституции ребенка, возраста и пола, а также этнических особенностей восприятия будут изложены нами в отдельной работе.

3.4. Методика сенсорных тренажей в режиме классного часа

Специально поставленным экспериментом установлено, что дополнительными факторами, способствующими утомлению детей на уроках, является серый книжный фон. Особым моментом, отягощающим функциональное состояние детей, является продолжительное удержание головы в обездвиженном состоянии. Установлено, что простым и эффективным методом, “снимающим” застойно-следовые реакции, исходящие из серого книжного фона, являются яркие цветные засветы, а утомляемость, исходящую от обездвиженности головы, – с помощью импульсных сочетанных движений глазами и головой. С целью достижения осуществления названных задач и была предложена методика вестибуло-аудиоофтальмотренажей, или сокращенно – методика сенсорных тренажей. Организующим началом методики является специально разработанная техническая система, с помощью которой навязываются разнообразные сенсорные стимулы, а также зрительно-двигательный тренаж.

Система предполагает монтаж в каждом классе 4-х сигнальных светильников: двух – в верхне-передних углах классной комнаты, двух – на потолке. Основным функциональным назначением таких светильников является создание эффекта “бегущего огонька”.

С целью активизации психоэмоциональной активности методике придан увлекательный зрительно-игровой характер за счет использования ярких просвечивающих цветных рисунков. С этой целью на плафоны закрытого типа (типа ПП-2, Шар-100) или на специально изготовленные экраны наносятся рисунки с таким расчетом, чтобы в пределах одного класса они составили единый зрительно-игровой сюжет, например “Пешеход и улица”, “Полет в космос”, “У озера”, “На рыбалке”. Малыши с удовольствием наблюдают сюжеты из различных сказок.

Методика осуществляется следующим образом. В середине каждого урока дежурный по школе включает пульт управления. В это время во всех классах школы зажигается одна из сигнальных лампочек. Учитель дает команду: “Все встали!”. Через 10 – 15 секунд гаснет первая и быстро зажигаются поочередно вторая, третья, четвертая лампочки и т.д. Педагог обращает внимание, чтобы дети внимательно следили за “бегущим огоньком”, а также сочетали движение глаз с движениями головы и туловища.

Направление “бегущего огонька” меняется автоматически (30 – по ходу движения часовой стрелки и 30 – против, 30 – по “восьмерке”). Скорость движения – в среднем 1 цикл за 1 – 1,5 секунды. Продолжительность упражнений – 1,5 минуты. Отключение – автоматическое.

Кабинетная система школьного обучения позволяет в течение учебного дня 5 – 6 раз менять зрительно-игровые сюжеты (при переходе из одного класса в другой). Это поддерживает интерес у детей к данным игровым упражнениям, который, как показала практика, постепенно переходит в привычку и внутреннюю потребность. Последняя модификация системы включает в себя и музыкальный ритм, который синтезирован с цветовым ритмом.

Эффективность выполнения автоматизированного зрительно-координаторного тренажа проверена 3-летним экспериментом в школах Красноярского края. При этом получены убедительные данные, указывающие, что периодическое “переключение” ближнего зрения на дальнее, внесение сенсорного разнообразия, а также придание голове и комплексу мышц, находящихся в процессе чтения и письма в статически напряженном состоянии, импульсно-двигательной активности способствует поддержанию необходимой зрительной рабочей дистанции, предупреждает психоэмоциональное и умственное утомление, за счет чего существенно понижает вероятность возникновения школьных форм патологии (близорукости, нарушения осанки).

Не менее важным в данной методике является то, что она способствует повышению эффективности зрительно-моторной реакции, что дает основание рекомендовать ее с целью повышения готовности молодежи к труду и обороне. Использование же рисунков из дорожно-транспортных сюжетов может оказаться эффективным средством для формирования быстрых реакций на меняющуюся обстановку на дороге и понизить тем самым детский уличный травматизм. Следовательно, комплекс положительных моментов разработанного сенсорного тренажа выводит его за медицинскую сферу интересов.

Опыт показал, что фактором, определяющим успех внедрения данной методики, является инициатива органов народного образования и особенно директора школы. Что же касается жизнеспособности тренажа, то у учащихся в процессе таких занятий постепенно формировалась внутренняя потребность к данной физкультпаузе. Например, нередко бывало, когда дежурный забывал включить систему, дети немедленно на это реагировали и требовали ее включения.

Что же касается педагогов, то на начальном этапе функционирования системы сенсорных тренажей часть из них испытывала некоторые затруднения при проведении уроков. Однако они также постепенно привыкали и учились планировать проведение урока с таким расчетом, чтобы в середине урока выполнить данный вид упражнений. Более того, многие педагоги начинали и сами выполнять эти тренажи, при этом многие из них констатировали снижение зрительной утомляемости и астенопических жалоб.

В настоящее время систему сенсорных тренажей последнего поколения наладил выпуск кооператив “Виктория”.

Заключение

Проведенные отделом клинико-физиологических особенностей развития сенсорных систем института медицинских проблем Севера СО АМН СССР исследования подтвердили положение, согласно которому на настоящем этапе развития школы в процессе учебы у детей формируется целый класс сугубо педагогических форм патологии. К ним относятся нарушения осанки, близорукость, дидактоневроз, сердечно-сосудистые, нервно-психические нарушения и другие.

Вскрыто, что основными истоками возникновения школьных форм патологии является то, что в процессе учебно-познавательной деятельности школьники находятся в состоянии специфического сенсорного, физического и психоэмоционального напряжения и, как следствие, – хронического утомления. Последнее связано со многими факторами и, в первую очередь, с тем, что в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения отсутствуют специальные программы направленного формирования зрительно-трудового потенциала, базирующегося прежде всего на таких физиологических параметрах, как автоматизм зрительно-информационного анализа и зрительно-ручной координации. В этих условиях у детей оказались напряженными процессы восприятия, мышления и действия. Особенно напряженными традиционные режимы обучения оказались среди детей, имеющих этнические особенности восприятия, в частности коренных народностей Севера, а также среди детей с патологией ЦНС и дефектами развития.

На основании проведенных исследований были разработаны здоровые развивающие принципы конструирования учебно-познавательной деятельности. Это специфические приемы овладения детьми в детских садах автоматизмом чтения и письма, проведение занятий в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”, в режиме динамических поз, использование в учебном процессе сенсорных тренажей и т.д. Отличительной особенностью разработанных подходов является то, что учебно-познавательный процесс сориентирован таким образом, что он сам по себе стал носить тренажерный, т.е. раскрепощающий и развивающий ту или иную сферу, в т.ч. и здоровье ребенка, характер.

Методы прошли широкую апробацию в Красноярском крае. Для их внедрения организуются социально-педагогические комплексы. Идет активная переподготовка педагогов и воспитателей. Например, на базе Красноярского института усовершенствования учителей (директор – Ю.Е. Васильев) подготовлено более 3000 педагогов и воспитателей.

О положительном опыте апробации разработанных подходов сообщают из Минска, Гродно, Фрунзе, Иваново и других регионов нашей страны. Основой для широкого внедрения данной системы органами народного образования могут быть Приказы по линии Минпроса и Минздрава СССР (N 871/117 от 1 июля 1985 г., N 1346 от 10 октября 1986 г.), а также включение в резолюцию Всесоюзного съезда учителей нашего предложения: “Детские сады, школы и учебные заведения несут вместе с семьей и органами здравоохранения ответственность за физическое воспитание и развитие здоровья подрастающего поколения”.

Органы же здравоохранения могут и должны стать активными проводниками развивающих здоровье принципов воспитания и обучения, а также помочь детским садам и школам наладить всеобщую диспансеризацию детского населения. Требуется активная поддержка ГУНО в плане организации централизованных изданий необходимых наглядных методических разработок, централизованного размещения заказов на разнообразные технические разработки и др. Безусловно, предложенные методы далеко не исчерпывают всех мероприятий медико-гигиенического и медико-педагогического плана, которые необходимо внедрять в школьную реформу. Здесь и совершенствование организационных форм вовлечения детей в физическую культуру и производственный труд, принципиальное улучшение качества учебников, наглядных пособий, новые пространственно-архитектурные решения учебных комнат и т.д. Качественного улучшения требуют решения цветовых и световых колоритов среды обитания детей. Неотложного решения требуют вопросы сбалансированного питания учащихся и состояния экологической среды и т.д. Освещение всех этих чрезвычайно важных проблем не входило в задачу настоящей разработки. Ясно одно, что сегодня состояние здоровья воспитанников детских дошкольных учреждений и школ должно стать одним из главных критериев оценки эффективности их деятельности. Такая постановка требует реальной и глубокой интеграции межведомственных интересов народного образования и здравоохранения. Предложенные Методические рекомендации – первая в отечественной и зарубежной практике попытка такой интеграции, основанная на синтезе теории развития здоровья и обучения.

Развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности (методика динамической позы, проведение занятий в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”, экологический “Букварь”, методика коллективных и индивидуальных сенсорных тренажей) предложены докт. мед. наук В.Ф. Базарным (авторское свидетельство на изобретение N 921561 от 21.12.81; удостоверение на рацпредложение N 3 от 20.04.78, N 1 от 29.12.79).

Методическое пособие по технологиям Базарного

Перечень запатентованных технологий

Перечень направлений запатентованных технологий лаборатории доктора В.Ф.Базарного

1. Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития ребёнка на ранних этапах детства

1. Приёмы и технические устройства раннего формирования родоразрешающего ритма у беременных.
2. Приёмы и технические средства, повышающие эффективность адаптации новорождённого к гравитации Земли.
3. Адекватная генетической природе сенсорных ритмов среда обитания младенца.
4. Приёмы и технические устройства раскрепощения и развития нейродинамических функций головного мозга младенца.
5. Технологии глубинного запечатления ритма, мелодии и гармонии.
6. Техническое устройство и приёмы раннего формирования образного тактильно-мышечного чувства.
7. Технологии раннего формирования синтетического телесно-моторного, в т.ч. зрительно-ручного чувства.

2. Группа технологий, повышающих потенциал гармоничного развития детей в дошкольном возрасте

1. Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования мужественно-волевых качеств у мальчиков.
2. Технологии и технические средства обустройства среды для раннего формирования женственных качеств у девочек.
3. Технологии и технические устройства формирования телесно-детородной конституции у девочек.
4. Технологии раннего глубинного формирования установок чувств (души) на добро, нравственность, справедливость и силу духа.
5. Технологии формирования дистантной жестово-образной семантики.
6. Пололичностно ориентированное функционально-развивающее обустройство пространства вокруг детского сада и начальной школы.

3. Группа технологий для организации процесса обучения на основе законов свобод и раскрепощения природы ребёнка

1. Методика и технические устройства оценки уровня школьной зрелости.
2. Сообразная сенсорным ритмам учебно-познавательная Среда.
3. Приёмы и технические средства раннего овладения чтением-письмом-рисованием в режиме сохранения и развития чувства перспективы.
4. Технические устройства предупреждения психомоторного закрепощения и утомления учащихся в процессе чтения-письма.
5. Графические прописи, сообразные природе эндогенных ритмов ребёнка. Методика проектирования индивидуальных прописей.
6. Набор мебели, обеспечивающей выполнение зрительно-умственных работ в режиме телесной вертикали и телесно-моторной свободы (64 типа).
7. Набор широкоформатных экологических панно для обучения детей в режиме сюжетно-образного моделирования.
8. Наборы технических средств для обучения детей в режиме телесно-поисковой активности в свободном пространстве.
9. Конструкция и приёмы обучения детей быстрому и осмысленному счёту.
10. Сенсорная матрица для раннего формирования у детей чувства метризации и исчисления пространства.
11. Настольные и напольные сенсорные конструкции для овладения детьми образно-математическим мышлением.
12. Комбинированный учебный класс для проведения совместных учебных и физкультурно-оздоровительных занятий детей.
13. Технические устройства коррекции возникших в процессе учёбы отклонений в развитии зрения, а также нарушений осанки и сколиозов.
14. Техническая система раннего развития вестибуло-координаторно-мышечного чувства с целью повышения потенциала профессиональной ориентации детей и подростков.
15. Открытая дидактическая площадка.

Как работать за конторкой

Для чего нужна конторка?

Веками известна фундаментальная роль осанки (телесная вертикаль: прямохождение и прямостояние) в формировании здорового человека, особенно ребенка. Но, к сожалению, мы игнорируем законы психобиологического развития нашего организма.

Все сетуют на малоподвижный образ жизни современного человека. Но этот «образ жизни» сами и создаем. Так, например, ребенок по своей природе весь в движении. Сидеть для него противоестественно. Еще с древних времен люди знали, что движение — это жизнь. А как организовано рабочее место у большинства современных людей и у всех детей? Только в положении сидя за столом. И так из года в год… всю жизнь. Нет выбора! Вот и болезни копятся и нас одолевают.

Между тем, практически во всех серьезных исследованиях, посвященных анализу причин возникновения болезней цивилизации (зрения, сердца, психики, опорно-двигательной и иммунной систем, урологических заболеваний у мужчин, в т.ч. все растущей и молодеющей импотенции, и гинекологических заболеваний у женщин, в т.ч. связанных с родоразрешением, и т.д.), фактор сидения отнесен к базовым факторам риска в возникновении самой тяжелой соматической патологии в XX столетии.

Вот почему как первое средство профилактики и оздоровления мы рекомендуем укоренение в детстве телесной вертикали, т.е. формирования привычного и устойчивого телесно-вертикального моторно-активного динамического стереотипа (проще говоря — привычки) с раннего детства за счет использования в учебном процессе специальной мебели — конторок.

Эффективность введения в учебный процесс режима динамических поз (чередование положений стоя-сидя-лежа) с использованием конторок в учебном процессе в 80-е годы ХХ столетия были изучены по поручению Минздрава РФ Горьковским НИИ педиатрии и Ивановским НИИ охраны материнства и детства. Полученные положительные заключения от этих авторитетных центров, а так же от НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, Военно-медицинской академии им. С.М. Кирова послужили основанием для издания Минздравом РФ в 1989 году методических указаний, рекомендующих внедрение режима динамических поз (с использованием конторок) во все детские сады и школы страны “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательного процесса в детских садах и школах”.

Повторно санитарно-гигиеническая экспертиза была выполнена в 2000-2001 году авторитетным коллективом ученых из НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков научного Центра здоровья детей РАМН, НИИ глазных болезней им. Гельмгольца, НИИ детского ортопедического института им. Г.И. Турнера. Итогом данной работы явилась выдача департаментом государственного санитарно-эпидемиологического надзора Минздрава России гигиенического заключения №77.99.95.3.Т .000674.07.01, разрешающего использовать данную технологию.

Наш опыт убеждает: в сотни раз легче предупредить согбенность и нарушения осанки, за которой кроется патология позвоночника и внутренних органов, чем все попытки потом вылечить хотя бы один недуг. Вот почему идеальным вариантом для внедрения режима динамических поз в образовательные учреждения является воспитание детей в режиме телесной вертикали в семье и в детских дошкольных учреждениях с раннего детства!

Именно так мы и рекомендуем поступать. К сожалению, часто дети в школу приходят уже «засиженные», т.е. телесно «расслабленные», неактивные, с пониженными координаторными способностями тела. Такие дети требуют значительного времени для укоренения сообразного его природе прямостояния и прямохождения. Поэтому нами предложена методика постепенной перестройки «засиженного» динамического стереотипа (привычки), постепенного вхождения ребенка в привычную удобную и потребную для него телесную вертикаль, как доминантную позу в организации учебного процесса (смена привычки). Для этого, как показала практика, нередко требуется значительный период времени (иногда весь учебный год).

Учитывая, что разные школы имеют различные материальные возможности, нами разработаны как простейшие модели конторок, которые ставятся на имеющиеся столы, так и оригинальная современная модель, заменяющая собой школьные столы.

 

Подборка рабочей высоты конторки

Отправным уровнем высоты верхнего края конторки является точка у края грудины в районе «солнечного сплетения» (рис. 1). Повторяем, этот уровень является исходным, ориентировочным, по которому в последующем может проводиться дальнейшая корректировка и «подгонка» уже рабочей высоты конторки. О чем идет речь? Если при исходной высоте конторки ребенок во время письма продолжает склоняться, то вся поверхность конторки постепенно поднимается до тех пор, пока ребенок не примет строго вертикальную стойку. При укоренении телесной вертикали уровень конторки можно постепенно опустить до своего первичного исходного уровня.

Рис.1

Общие рекомендации

Главное внимание родителей и учителей должно быть направлено на то, чтобы не дать оформиться у ребенка устойчивого «засиженного» динамического стереотипа (привычки), т.е. той «усидчивости», которая так приятна и учителям, и родителям, и которой многие годы они добиваются, не подозревая о печальных последствиях. Конструкция конторки предполагает читать-рисовать-писать на наклонной поверхности столешницы и заниматься другим рукотворчеством (лепка, конструирование) — на горизонтальной.

 

Еще раз напоминаем, что с того момента как детские сады были превращены в чисто образовательные (а не воспитательно-развивающие) учреждения, в которых занятия стали проходить на стульчиках, в школу стали идти, как правило, уже «засиженные» дети, т.е. дети с угасшей телесной стойкой, в том числе с нарушенными координаторными способностями тела, а так же с нарушенной осанкой. В этих условиях приходится в течение примерно одного года буквально «реанимировать» некогда такого подвижного («живого») ребенка. Безусловно, одной конторки для такой «реанимации» здесь мало. В этих условиях мы настоятельно рекомендуем расширить подвижные физкультурно-оздоровительные игры детей на открытом пространстве, развивающие телесную координацию (игра в лапту, футбол, лыжи, коньки, волейбол, плавание и т.д.). Особое внимание следует уделять занятием, развивающим глазомер и моторику кистей (работа по дереву и конструирование — для мальчиков, вышивание — для девочек и т.д.).

Перед внедрением режима динамических поз рекомендуем ребенка показать ортопеду, а если такового нет — педиатру. Речь идет об обязательном замере (в метрических исчислениях) состояния стопы, позвоночника (желательно функциональное состояние других органов). Наличие у детей плоскостопия не является противопоказанием для занятий в режиме динамических поз. Просто такие дети должны чаще менять позы стоя-сидя-лежа, а так же дополнительно выполнять специальные лечебно-коррекционные упражнения для стопы.

При этом самым важным здесь является воспитать у ребенка способность слышать потребности своего тела. Он и только он должен и может решать сам, сколько минут ему следует постоять за конторкой, а сколько посидеть за столом. Задача родителя и учителя — изначально предоставить ребенку свободу такого выбора. Это принципиально! При этом главным моментом в режиме «динамических поз» является сам факт периодических смен поз! И чем чаще на этапе адаптации к данному режиму ребенок меняет позы — тем полезнее. Как показывает практика, потребность стоять за конторкой нарастает у ребенка постепенно и уже через год быть на ножках становится для него потребной доминирующей позой. С этого времени подавляющее большинство детей просто отказываются от стульчиков.
Практика показала, что на начальных этапах адаптации детей к динамическим позам наиболее оптимальным режимом оказался тот, при котором дети меняют позы «стояния за конторкой — сидения за партой» через каждые 15 минут. В процессе такой адаптации продолжительность разового стояния за конторкой не должна превышать 25 минут.

У некоторых людей (и даже медиков) возникает естественный вопрос: а не разовьется ли при этом у детей плоскостопие? Нет, ведь приобретенное плоскостопие — это итог систематического сидения и, как следствие, расслабление динамических свойств связочного аппарата стопы. Представьте: в течение учебного года сидеть с поджатыми ножками. За это время связочный аппарат придет в состояние «расслабления». В этих условиях достаточно дать на него значительные нагрузки (прыжки, бег, длительная ходьба), как стопа может уплоститься. Укорененная же с раннего детства телесная стойка — это формирование прочности связочного аппарата стопы. Кроме того, человек имеет такую конструкцию стопы, при которой систематическое давление на пяточную кость способствует принятию обращенной кверху дугообразной («рессорной») формы стопы. Обращаем особое внимание (а ортопеды это хорошо знают): правильно оформленная с раннего детства стопа — это не только эффективное развитие и функционирование внутренних органов, но и оптимальное развитие, особенно у девочек, костей таза, играющих сверхважную роль в родоразрешении.

При работе за конторкой нужно обратить особое внимание на соблюдение следующих общегигиенических и эргономических требований:

1. Высота конторки должна быть подогнана безукоризненно в соответствии с ростом ребенка.
2. Специально выполненными исследованиями установлено, что оптимальным углом наклона столешницы (рабочей поверхности) является 15-17°.
3. Гигиенически оптимальным следует считать, если обувь снята и ребенок находится в носочках из естественной ткани (идеальный вариант — босиком).
4. Под ноги рекомендуется поместить массажный коврик из естественных тканей (соломы, хлопка, шерсти и т.п.) с пришитыми в несколько рядов пуговицами или сплетенный из деревянных шариков («бусинок»). Стояние на резиновых ковриках, линолеуме недопустимо!
5. При работе в режиме «динамических поз» ребенок может на 3-5 минут прилечь на ковер! Это очень эффективный прием, восстанавливающий его активность. При этом писать и рисовать лежа недопустимо!

Режим динамических поз полезен и при занятиях за компьютером (хотя это уже другая методика).
При пользовании настольной ростомерной конторкой необходимо помнить, что она всегда ставится на противоположную от окна половину стола. В этом случае стоящий за конторкой не заслоняет свет рядом сидящему за столом. При этом на стол мы настоятельно рекомендуем ставить наклонную поверхность в виде клина с углом наклона 15-17° (рис.2).

Рис. 2. Наклонная столешница в виде клина

И еще важно помнить, что глаз объединяет пространство Вселенной с сознанием человека. Наше зрение обладает совершенной сигнально-отражательной способностью «воспринимать» характеристики пространства, с помощью которых происходит формирование психических функций человека. Кроме того, через глаз идет «настройка» организма на экологическую среду.

В ходе эволюции зрительная система формировалась как система, работающая в основном в режиме дальнего зрения, позволявшего воспринимать как можно более полную картину окружающего мира. Неслучайно, у человека, глядящего на раскинувшееся вокруг раздолье, «душа радуется». Так происходит «сонастройка» всех биоритмов на оптимальный для организма режим.

И еще. Наш глаз — это сканер. Все образы, которые он «снимает», должны находится в движении. Обездвиженный образ глаз не воспринимает. Или воспринимает в режиме… отторжения. Через семь секунд, если перед глазом находится неподвижный объект, начинается отторжение этого образа.
При продолжающемся изо дня в день, из года в год использовании преимущественно ближнего зрения (а так работают наши дети, да и мы сами) наблюдается отмирание клеток отростков нейроэпителия коры головного мозга, настроенных на восприятие пространства.

Вот почему ребенку необходим режим дальнего зрения, его зрительные горизонты должны быть раздвинуты как можно шире. Лучше всего для этого подходят естественные природные ландшафты. Ну, а дома, в помещении, в детском саду, школе нужно обязательно освободить окна от штор, занавесок, тюля, капрона и прочего, что мешает глазу ребенка, да и взрослого, работать в наилучшем режиме дальнего зрения (шторы должны окаймлять окно, а не занавешивать его). Пусть в наших «коробках»-жилищах дети будут иметь хотя бы небольшую возможность для удовлетворения своих потребностей в зрительных горизонтах!

 

Особенности работы за конторкой дома

Нужно стремиться, чтобы в процессе выполнения домашних заданий лицо школьника было обращено к окну. Периодические непроизвольные взгляды в пространство крайне важны и полезны не только для глаз, но и для работы мозга. Конторка устанавливается рядом со столом, за которым обычно школьник выполняет домашние задания.

Методические особенности адаптации детей к режиму динамических поз в условиях школы
При адаптации и в последующем при работе за конторкой всегда за основу берется не надуманная и заранее формализированная схема смен поз, а индивидуальный подход к формированию режимы смен стоя-сидя (лежа) у каждого ребенка. К сожалению, с учетом размеров существующих классов, а также наполненности их учащимися реализовать такой подход в полной мере чаще не удается. В этом случае мы рекомендуем следующие этапы адаптации.

Тот ряд столов, который отстоит дальше от окна, убирается из класса. Вместо них становится ряд конторок с меняющейся высотой рабочей поверхности. Первый же ряд столов остается для занятий в режиме сидя. Периодически по команде учителя (примерно через каждые 10-15 минут, т.е. дважды-трижды за урок) те дети, которые работали стоя, садятся за столы, а те, кто работал сидя — становятся за конторки.

Тем детям, у которых появилась потребность в более продолжительном пребывании на ножках, мы рекомендуем уже постоянную рабочую конторку, сбоку от которой находится стульчик. Школьник сам по своему самочувствию периодически приседает на стульчик и слушает учителя. Когда два школьника занимаются за одной конторкой, они должны быть примерно одного роста (разница в высоте не более 1 см). Безусловно, здесь возникает масса еще и других вопросов. Их мы решаем на специальных семинарах, которые проводим для родителей, педагогов и школьных медиков.

Несколько требований:

1. Столы (конторки) расставляются таким образом, чтобы вокруг каждого из них было хоть какое-то свободное пространство для постоянного удовлетворения естественной потребности ребенка в движении. Эта зона для организации малых форм непроизвольной двигательной активности.
2. Расстановка столов (конторок) меняется не реже 1 раза в месяц (см. ниже).
3. Помните, даже если весь класс предпочитает заниматься в режиме телесной вертикали (за конторками), рекомендуется в классной комнате иметь хотя бы один свободный стол, за который ребенок мог бы в любой момент присесть.

 

Режим меняющихся рабочих мест учащихся

Проведенный анализ эмоционального самочувствия детей убедил, что существующая практика размещения рабочих мест учащихся по строго фиксированным рядам оказался наименее благоприятным. Более эффективным оказался тот режим, при котором расстановка столов (конторок) меняется 1-2 раза в месяц. Мы предлагаем следующие варианты расстановки рабочих столов (конторок, – рис. 3). Безусловно, определенные ограничения могут накладывать размеры классной комнаты и число учащихся.

 

Рис. 3а. Традиционное размещение учебной мебели в классе

Рис. 3б. Радиально-лучевая компоновка учебной мебели

Рис. 3в. Размещение учебной мебели в условиях проведения занятий
в режиме коллективного сотворчества

Опыт показал, что дети (да и взрослые тоже) с восторгом работают за конторкой. При этом не только укрепляется весь опорно-двигательный аппарат, нет искривления позвоночника и болей в спине, но повышаются психическая устойчивость, внимание, творческие способности и иммунитет, исчезает утомляемость. Дети растут равномерно в течение всего года, а не только в период летних каникул. А главное улучшается умственная деятельность детей. Они растут стойкими, способными преодолевать жизненные испытания. И я уверен, такие люди выстоят. А это, согласитесь, немаловажно.

Перьевое письмо

1968 год – особый этап в реформировании отечественной школы. С этого года по инициативе Министерства образования из школьной практики было ликвидировано веками совершенствовавшееся традиционное каллиграфическое письмо, основанное на ритме пластических усилий и расслаблений. На смену ему пришло “упрощенное” – безнажимное и безотрывное. Пройдут многие десятилетия и даже столетия, но этот год войдет в историю эпохи отечественного просвещения как новый этап дальнейшего наступления технической революции в лице главного носителя ее “технических ценностей” — школы — на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, а следовательно народа в целом.

И самым “удивительным” здесь оказалось то, что такие широкомасштабные реорганизации фундамента учебно-познавательных технологий, как правило, происходили без сколь-либо серьезных медико-гигиенических и психофизиологических исследований. Не случайно, что сразу же многие учителя обратили внимание на резкое ухудшение почерка детей. “Не секрет, что с введением новой системы письма почерк учащихся, по мнению многих учителей, в целом не только не улучшился а, напротив, ухудшился”, — писал один из соавторов безотрывных прописей, разработанных под такой “плод” технической модернизации как шариковую ручку А. Ф. Шанько(1982).

Уже тогда бы начать бить тревогу, т. к. известно, что качество почерка отражает глубинные стереотипы психомоторной конституции. Тем более, что многие учителя вскоре почувствовали, что с изменением почерка и дети пошли уже не те. Это, как правило, стали дети с возросшей невнимательностью, утомляемостью, неуравновешенностью, неустойчивостью психики, агрессией и т. д.
Возникшие со стороны школы скоростные технико-информационные установки, в т. ч. по технике письма, с одной стороны, а также специфика пишущего инструмента — шариковой ручки, — с другой, продолжали усугублять ситуацию и с почерком и со здоровьем детей. Вскоре этот факт был зафиксирован в официальном документе Министерства образования – методическом письме № 23-М от 19 января 1983 года (авторы Л. А. Горбушина и А. Н. Матвеева).

“Наблюдения показывают, что значительная часть учителей на уроках русского языка не уделяет должного внимания формированию каллиграфического навыка. Слабо отрабатывается графическая форма букв, рациональные способы соединения, наклон. Сведены до минимума специальные упражнения, направленные на обучение детей связному, ритмичному, ускоренному письму, столь необходимые в начальной школе. В тетрадях учащихся крайне редко даются образцы букв, не всегда исправляются на полях неверные начертания их, не прописываются на полях правильные способы соединений букв в словах. Младшие школьники видят образцы письма только в период обучения грамоте в прописи. Иногда время, отводимое программой на проведение систематических упражнений по чистописанию, поглощает работа по грамматике и орфографии.

В письме первоклассников наблюдаются такие стойкие ошибки, как изменение начертаний некоторых элементов в буквах, вставка лишних, пропуск или замена их, что ведет к искажению формы буквы и самого слова. У учащихся II и III классов существенным недостатком письма является несоблюдение правильного наклона, отсутствие параллельности штрихов, неодинаковая высота букв, неправильная расстановка слов на строке, несоразмерность отдельных букв в слове”.
Однако далее пассивного созерцания Министерство образования не пошло. Инерция по разрушению почерка и психомоторных стереотипов неумолимо набирала свои обороты.

В общем многие практики-педагоги почувствовали: новая система письма в целом негативно сказалась на учебно-познавательных способностях детей. Многие даже пытались возвращать прежнюю систему каллиграфического письма, осуществляемого на базе перьевой ручки. Однако требования новых школьных программ с их технико-скоростными установками (типа техника письма, техника чтения, скоропись), нормативная программная регламентация все и вся по четвертям исключали любую возможность возврата к прежнему моторно-пластическому, импульсно-нажимному письму, требующему особых усилии и продолжительных упражнений.
Так информационно-технический процесс информационно-техничеекой школы в очередной раз одержал победу, как будет показано ниже, над природосообразной пластической испульс-но-ритмической основой, подведенной под биологическую, физиологическую и психическую конституцию ребенка. И единственным оправданием исполнителей злой воли остается старый российский подход: шариковая ручка уже внедрена цивилизованным Западом, следовательно, так следует делать и нам.

То, что процесс письма сам по себе может выступать фактором, приводящим не только к утомлению, но и нарушениям в телесной конституции (осанке), отмечали А. А. Холина с соавторами, Н. В. Головинская (цит. по Н. Н. Куинджи, 1973).
Обстоятельное исследование влияния письма на утомление учащихся начальных классов было выполнено институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР (Н. Н. Куинджи, 1973). Причем автор в работе использовала довольно широкий методический арсенал (анализ биоэлектрической активности различных групп мышц, сердечно-сосудистой системы, качество произвольного усилия и др.). Это обстоятельство делает эту работу авторитетной, а ее выводы – аргументированными.

Необходимо заметить, что в данном исследовании обследовались не неподготовленные к школе дети, а учащиеся начальных классов, имеющие уже продолжительный “письменный” опыт и у которых уже сформирован определенный уровень графического автоматизма.
Несмотря на это, в процессе выполнения письменного задания у подавляющего большинства учащихся довольно быстро возникали и нарастали признаки утомления, выразившиеся в десинхронизации вегетативных и моторных функций, увеличении тремора и понижении выносливости.

Важным моментом, на который следует обратить особое внимание, является то, что в процессе письма наиболее чувствительными к утомлению оказались не самые нежные и гибкие мышцы пальцев, а самые мощные – “силовые” – мышечные системы нашего туловища и прежде всего трапецевидные мышцы спины и косые мышцы живота.
Уже на основании этих данных можно сделать дополнительные выводы к тем, которые сделаны автором. Во-первых, что в таком тонко-координаторном процессе как акт письма принимает участие вся телесная мышечно-моторная система. Во-вторых, что они почему-то пребывают в особом напряженно-тоническом состоянии.
В целом, автор приходит к однозначному выводу: акт письма* представляет собой “…один из вредных для здоровья младших школьников факторов внешней среды…”.

Исходя из полученных данных, Н. Н. Куинджи считает, что “…длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты: в середине — 2 минуты и в конце урока – около 1 минуты”. Но ведь все знают, что все эти рекомендации остаются не более как благими пожеланиями, т. к. в организации школьной жизни давно первичной ценностью выступают не сами дети, в т. ч. их самочувствие, а школьные программы, непонятно во имя чего и на какой научной основе составленные. Следовательно, эти программы построены на заведомой здоровье-деструктивной основе?!
К сожалению, в этом весьма интересном исследовании автор ведет речь о письме вообще и наклонном — в частности. При этом, она не выделила главного: что это письмо безотрывное, безнажимное, а точнее письмо, которое предполагает постоянное усилие (напряжение), обусловленное спецификой шариковой ручки.

Проведенный анализ убеждает в главном: внедрение в образ жизни детей безотрывного письма шариковой ручкой осуществлено без серьезных медико-физиологических необходимых исследований по анализу его последствий на здоровье детей. И как отдаленный намек на удивительную беспечность взрослых по отношению к своим детям, читаем в интеркурьерах следующее “диво”: “Врачи из Гонконга рекомендуют для профилактики стресса заниматься каллиграфией. Пока человек выводит иероглифы, он полностью успокаивается, а частота пульса заметно снижается” (Советская Россия, № 9899).

И так во многом. Вначале в целях технической выгоды что-то устранили из образа школьной жизни детей, а затем, спустя многие годы, врачи рекомендуют это “что-то”, но уже в качестве лечебно-оздоровительной дозы. И только мудрость мудрых как всегда оказывается выше свалившейся во второй половине XX столетия на головы несчастных детей подобной инновационно-педагогической “эпидемии”. Стоит зайти в рабочий кабинет одного из крупных писателей современности — Эрве Базену, как мы увидим на рабочем столе главные инструменты его творчества: старинную чернильницу и гусиное перо. И здоровье здесь сохраняется и “скоропись”. В частности, его гусиному перу принадлежит более 20 романов. И таких примеров можно привести множество.
Шариковой же ручкой пока столько и такого качества, похоже, никому написать не удалось (не считая “скорописной” беллетристики наших политиков).

Дошкольное образование — школа — ВУЗ — ступени к вымиранию

Такова иллюзия восприятия некомпетентного человека: ближнее кажется большим и значимым, а отдаленное – малым и незначительным. Сегодня многие убеждены: вот устраним К19 и вновь начнётся спокойная и счастливая жизнь. Мы, живущие ценностями текущего дня, уже забыли, что ещё до коронавирусной пандемии ведущие специалисты России, в т. ч. и вице-премьер Татьяна Голикова заявляли: Россия катастрофически теряет население. Главные причины такой трагедии – сверх заболеваемость и сверх смертность народа. И в первую очередь из-за сердечно–сосудистых и онкологических заболеваний. В частности, согласно данным экс- министра здравоохранения РФ Ю. Шевченко к концу ХХ столетия (“МГ” от 28.03.2001): «Ежегодно в стране регистрируется от 15 до 17 млн. больных сердечно-сосудистыми заболеваниями». Согласно данным атласа «Здоровье России», спустя только одно десятилетие в 2012 году, больных сердечно-сосудистыми заболеваниями, стало уже 32.552. 622.

И так, за десятилетие патология сердечно сосудистой системы в России возросла в 2 раза, поразив некогда одного из жизнестойких народов земли до 32,5 миллионов человек.

Главный онколог России академик М,М. Давыдов ещё 5 лет тому назад довел до общества и власти следующие жуткие данные: в России ежегодно заболевают раком 500 тысяч человек, абсолютное большинство из которых умирают. Врачи в недоумении: рак уже поражает не только молодых людей но новорожденных. Родители в шоке.

Как же реагирует наше правительство на вымирание России? Судорожно строит по шаблону МЧС медицину чрезвычайных ситуаций. Стрит «пожарную медицину» в виде дорогостоящих высокотехнологических лечебно-реабилитационных центров. Не слышит правительство патриархов отечественного здравоохранения и медицины. Из заявления экс-президента РАМН, академика В.И.Покровского: “Все то, что развернулось со здоровьем народа – вне медицинской философии, вне медицинских средств коррекции”. И вторит ему другой патриарх отечественной кардиологии академик Е.И.Чазов на национальном конгрессе кардиологов: «Несмотря на появление новых методов диагностики, колоссальный арсенал лекарственных средств, эффективность лечения не только не увеличивается, но, судя по росту больничной летальности, даже уменьшается» («АиФ» №44, 2008г). Напомню: и всё это было сказано задолго до пандемии К19.

В общем, настало время сбросить розовых очки наших иллюзий и надежд на всесилие медицины и вспомнить о центральной идее священных писаний – где нас поджидает смертельная опасность: «…А от дерева познания … смертию умрёшь» (Бытие, 2: 9,17) О том, что значит знать было для народов тайной «за 7-ю печатями», а кто в неё хоть как то проникал и пытался оповестить об этом всех остальных, того, как утверждал посвященный И.В.Гёте, Сжигали на кострах и распинали, как вам известно, самых давних дней …»

«Что значит знать?

Вот, друг мой, в чем вопрос.

На этот счет у нас не все в порядке.

Немногих, проникавших в суть вещей

И раскрывавших всем души скрижали,

Сжигали на кострах и распинали,

Как вам известно, самых давних дней …»

 А ведь не трудно было уже давным–давно догадаться, что «от познания» означает «от современной системы воспитания – образования». И это не мнение. Обратимся к реальным официальным данным. Обратимся к состоянию главного стержня нашей жизни, к состоянию бога здоровья – позвоночника и что с ним творит система образования ещё на этапе, когда росток будущего древа жизни только-только пробился к свету.

Ниже на фото: занятия с мячом (понимай как по физкультуре), а так же по музыкальному развитию в «лучших» детских дошкольных образовательных организациях Москвы (из центральных глянцевых журналов).

Последствия доминирования «седалищного» образа воспитания (образования): “Детская диспансеризация на предмет выявления сколиоза регулярно проводится на западе Первопрестольной уже в течение пяти лет. И с каждым годом число малышей и подростков, страдающих этим недугом, катастрофически растет. Так, в 2000 году из 42 тысяч обследованных ребятишек нарушение осанки было обнаружено у 84%, а в 2001-м  уже у 87% детей. В некоторых же детсадах и школах округа количество сколиозных детишек в настоящее время вплотную приблизилось к 100%. Причина столь быстрого распространения сколиоза  в малоподвижности нынешних тинейджеров.” («МК» от 20.03.2002 года).

При этом в недавно вышедшем обстоятельном труде 11 авторитетных ортопедов во главе с М. Г. Дудиным и Д. Ю. Пинчуком «Идиопатический сколиоз: нейрофизиология, нейрохимия» (Санкт-Пектербург. «Человек».2013) выявлено: сколиоз сопровождается поражением базовых структур головного мозга.

 А если учесть, что, согласно официальным данным, в первый класс идут от 70 до 90% малышей после родовых травм и перенесенной энцефалопатии. При этом программы написаны для теоретически здоровых детей, которых уже и в помине нет.

Как же чувствуют такие малыши в системе образования, ориентированной на не существующих уже в природе здоровых детей и что от них остается к периоду окончания школы ?

Из официального письма Министерства образования и науки РФ (№11-12 от 22.02.1999): спустя только первый год обучения у 60-70% малышей выявляются пограничные психические нарушения.

«Стресс в школе испытывают до 80% учащихся, темпы роста отклонений со стороны сердечно – сосудистой системы и в нервно-психической сфере опережают рост традиционной «школьной патологии» (директор НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков член-корр. РАМН В.Р.Кучма в «МГ» от 20.04.2005 года)

Фото ниже: внешнее проявление школьного стресса – пролонгированные во врем6ни статические нейромышечные (психомоторные) напряжения

Последствия школьных стрессов. «Медицинская газета» (от 14марта 2001 года) сообщила о первом (кстати и последнем) исследовании в России состоянии сосудов головного мозга у школьников. Исследование выполнено авторитетным коллективом МОНИКИ им. Владимирского в Сергиевом Посаде. И что же выявлено? У 2/3 выявлены различные вегето – сосудистые нарушения. Последствия: «В классической неврологии сложилось представление, что мозговой инсульт – заболевание лиц пожилого возраста, почти не встречающееся у детей. Однако, как показывают эпидемиологические исследования последних лет, инсульты, приводящие к тяжелым поражениям мозга, и иные формы нарушения мозгового кровообращения у детей не редкость и составляют 4-5% в структуре заболеваний нервной системы, летальность от них – 25%, около 50% ребят остаются инвалидами. Доказано влияние даже незначительных церебральных расстройств в детстве на последующее возникновение мозговых катастроф по достижении зрелого возраста». Напоминаю, речь идёт, прежде всего, о мальчиках – будущих мужчинах, вымирающих в трудоспособном возрасте от сердечно–сосудистых трагедий.

Данные НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков (директор – член-корр. РАМН В.Р.Кучма) Научного центра здоровья детей РАМН (дир. академик А.А.Баранов): различные формы психических нарушений («дезадаптаций») отмечается у 83% девочек старшего возраста и 62% юношей («МГ» от 26.12. 2007).

Естественно, часть уже заведомо больных молодых людей поступают в ВУЗы. «Почему так болен наш студент?» – задается таким вопросом «Медицинская Газета» (№14 от 25.2. 2000 г.) Цитирую: «Поданным здравпункта АГМА (Архангельской Государственной медицинской академии – прим. наше) за последние 3 года заболеваемость хроническим пиелонефритом выросла в 18,5 раза, бронхиальной астмой – в 14,5, острыми пневмониями – в 6,4 , язвенной болезнью – в 4,7 раза».

Из письма В.Ф.Базарному доцента Ирины Александровны Балашовой  (из Ростовского Университета): «Перед нами уже больные студенты, демонстрирующие гиперамнезию, отсутствие творчества, а также нормы чувств и эмоций».

Но может это только в одном – двух ВУЗах?

Обратим внимание с каким духовно-творческим и психическим потенциалом самые продвинутые выпускники школ России поступают в самый престижный ВУЗ страны – МГУ? Показательные на этот счёт данные приводит доцент кафедры журналистики МГУ Анастасия Николаева. Цитирую: «Установочные диктанты для выявления уровня знаний первокурсников мы пишем каждый год. Обычно с ними не справляются 3-4 человека. Но результаты этого года оказались чудовищными. Из 229 первокурсников на страницу текста сделали 8 и меньше ошибок лишь 18%. Остальные 82%, включая 15 стобальников ЕГЭ, сделали в среднем по 24-25 ошибок. Практически в каждом слове по 3-4 ошибки, искажающие его смысл до неузнаваемости. Понять многие слова просто невозможно».

Вопрос журналиста: «У вас правда был такой слабый набор?»

Ответ: «В том-то и дело, что формально сильный: средний балл по русскому языку – 83. То есть не просто «пятерка», а «суперпятёрка», поскольку отличная оценка по русскому языку в этом году начиналась с 65 балов… А вот что получил, скажем, филфак страшно даже подумать.. Это национальная катастрофа».

Вся трагедия ещё и в том, что профессорско-преподавательский состав МГУ убежден: всё это дефекты грамоты, которые можно поправить дополнительными занятиями. А ведь точный диагноз студентам, поступающим в ВУЗ, ставит глава Центра психиатрии и наркологии им. Сербского Зураб Кекелидзе. В частности, AIF.ru 10 октября 2015 г. во всемирный день психического здоровья он заявил: среди школьников процент психический расстройств составляет около 70-80%. Признать это – значит профессорско-преподавательский состав практически всех ВУЗов нашей страны останется без работы. Вот и будем тянуть до «последнего». Во истину, как говорил Джордж Мередит, «Нас предаст неправда внутри нас». Или как говорил Леонардо да Винчи, «Лучше начать сопротивление с самого начала, чем ближе к концу»

В итоге такого «убиения» здоровья новых поколений на образовательном конвейере какой потенциал защитников мы имеем?

Из заявления экс- начальника Центральной военно-врачебной комиссии

Министерства обороны РФ генерал-майор м.с. В. Куликова: «На первом месте заболевания опорно-двигательного аппарата. Это сколиозы и плоскостопие. По этой причине отсрочки получают более 110 тыс. юношей. Затем идёт психиатрия – около 100 тысяч освобождают ежегодно. Причём более 30% из них – с признаками разной степени умственной отсталости…» («КП» от 21 мая 2008 года). В последующем такая статистика исчезла. Нет в прежней должности и генерал-майора В. Куликова. Нет данных, нет В. Куликова – нет и проблем.

Естественно такие молодые люди уже давно составляют современный трудовой потенциал России. На VI Всероссийском конгрессе «Профессия и здоровье» директор НИИ медицины труда ак. Н. Измеров заявил: «…Высокая смертность людей трудоспособного возраста от сердечно – сосудистых заболеваний, травм, онкозаболеваний… До 70% трудоспособного населения за 10 лет до пенсионного возраста имеют серьезные патологии».

А тут ещё пенсионная реформа….

А тут ещё Ковид19 на наши головы, который «ну очень любит» образованных людей с хроническими заболеваниями, приобретенные ещё в школьные и вузовские годы. Изучаем вируса до составляющих молекул. Человека с его «выжженным» иммунитетом в системе образования (и не только) оставляем в каком то параллельном не зависимом от нашей воли мире.

В чем парадокс всего этого смертельного для России мифического образовательного конвейера? Да в том, что ещё в советские годы на базе структур СО АМН СССР под нашим руководством были изучены истоки и механизмы зарождения в учебном процессе школьных форм патологии, а так же разработана утвержденная минздравом программа их радикального пресечения. Данная работа Научным Советом №37 АМН СССР признана научным открытием.

Для внедрения данной программы во все образовательные учреждения СССР вышли соответствующие Постановления Правительства СССР и РСФСР.  В 2005 году работа была доложена и одобрена Комитетом по науке, культуре и образованию ПАСЕ. Учитывая приоритет России в решении данной архиважной социальной проблемы, для руководителей систем образования и здравоохранения стран Европы 12-15 октября 2010 года проведен международный симпозиум «Образование в Европе для гармоничного развития учащихся». После этого отдельные технологии программы стали активно внедрять США, Англия, Израиль и другие страны. Одну из наших школ уже в «новой» России посетил Президент В.В.Путин. Данная здоровьесберегающая программа вошла в его майские Указы. Увы, как пишет «МК» (от 23 октября 2020 г.) «вовремя чиновники выполняют менее 40%» президентских поручений.

 А ведь дети внуки есть практически у всех в правительстве и администрации президента. Естественно, некоторые пытаются спасти своих детей в западных странах. Таким советую прочитать книгу выдающего американского учителя, Учителя года г. Нью-Йорка Джон Тейлор Гатто: «Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя». (М. «Генезис».2006). Несколько фраз из данного труда: Система образования ведёт к «обесчеловечиванию учеников, к их отчуждению от собственной личности…(с. 83)… «Массовое школьное обучение калечит детей (с. 98)… «По сути это является сделкой с сатаной… (с.74)

Не увлеклись ли мы самовыражением и самоутверждением на материальной ниве и … окончательно предали своих детей и внуков.

Итог: Вице-премьер Татьяна Голикова: «Россия катастрофически теряет население». Я имею все данные чтобы утверждать: именно по такому сценарию «от познания» постепенно и неумолимо на фоне высоких медико-технических хирургических достижений уходили в небытие допотопные цивилизации.

Неужели мы вновь (Господи! В который раз!) не проснёмся!?…..

«Ой, а что же делать?» – спохватятся дай Бог, хотя бы сотни из миллионов.. Нужно вспомнить завет Того, Кому мы больше всех поклонялись все эти тысячелетия: «Истинно говорю вам: …Вот Я посылаю вас, как овец среди волков…» (От Матф. 10: 15, 16). Ну никак настоящий человек по силе духа не может и не должен принадлежать к племени «овечьих». С ними всё ясно. А вот для тех кто вылезет из этой шкуры и займёт гражданскую позицию по защите хотя бы своих родных детей и внуков рекомендую в начале и конце учебного года обследовать их в авторитетном медицинском центре. При появлении официально признанных школьных форм патологии (зрения, позвоночника,. сердечно–сосудистой, нервно-психической сферы и др.) на правовой основе через суд предъявлять иск к системе образования. Всё остальное – безвольные надежды, благие разговоры и сладкие иллюзии, которые в ускоренном темпе неумолимо приближают тот самый «Час Х»: «Всё же это начало болезней» (Матф.: 24, 8). .

Синдром «низко склонённой головы»

Синдром «низко склонённой головы» в генезе специфического конституционного профиля учащихся, механизм его развития, подходы к профилактике

В процессе реализации долгосрочной программы «Север — экология человека» (научный руководитель — член-корр. АМН СССР, профессор К. В. Орехов) изучен ряд физиолого-клинических аспектов развития зрительного анализатора у детей в функциональном единстве с организмом и экологической средой. При этом установлено, что в постнатальном периоде «критическим» для развития органа зрения оказался переход детей с дошкольного на школьный зрительный режим. С этих позиций нас заинтересовало следующее.

Имеются сведения о том, что с началом школьного обучения начинают значительно меняться и общие черты соматотипа (причем, у физиологически зрелых детей), а также указания, что в онтогенезе основополагающими факторами, определяющими рост и развитие организма, являются характер и степень интенсивности осуществления двигательных и поведенческих реакций в среде [2, 3, 4, 1(5].

Что же касается наиболее общих факторов, формирующих состояние здоровья и физическое развитие подрастающего поколения, то они исходят из все возрастающих темпов научно-технической революции и связанных с этим изменений экологических условий жизнедеятельности, характера труда современного поколения, его жизненного ритма, перенапряжений нервной системы в связи с интенсификацией учебного процесса, роста гиподинамии и т. д. [6, 11, 12, 13, 14, 1(5].

 

 

Рис. 1. Синдром «низко склоненной головы» у школьников начальных классов в процессе выполнения задания по письму.

В процессе работы с детьми было обращено внимание на то, что на начальном этапе школьного обучения многие из них при чтении (письме) чрезмерно низко склоняют голову над книгой (тетрадью, рис. 1). Причем, такое приближение к глазам объекта зрительной фиксации нельзя было объяснить ни нарушением зрения (у большинства из них оно было 1,0 и выше), ни утомляемостью детей (данное состояние выявлялось с первого урока), ни «дурной» привычкой (попытки заставить таких детей сидеть прямо оказались безуспешными).

Цель данного исследования — вскрыть механизм формирования у детей привычки низко склонять голову при чтении—письме, изучить ее влияние на физическое развитие, а также наметить подходы к первичной профилактике данной функциональной аномалии.

В настоящей работе приведены результаты динамического наблюдения за различными группами детей: с 7 до 9 лет (136 детей) и с 9 до 12 лет (556 детей), а также данные, полученные при измерении расстояния от головы до объекта зрительной фиксации у 1567 детей дошкольного и школьного возраста в процессе предъявления им 30—45 минутной стандартной зрительной нагрузки. В сборе первичной информации принимали участие сотрудники отделения адаптации зрения (Л. П. Уфимцева, Э. Я. Оладо).

Методы исследования

1. Выявление синдрома «низко склоненной головы» (СНСГ) производилось в условиях стандартной зритель- ной нагрузки: 30—45 минутное вычеркивание колец Ландольта заданного направления из таблиц Уэстона при стандартной освещенности рабочего места (300 люкс). Периодически, не прерывая зрительный труд обследуемого, с помощью специальной линейки измерялось расстояние от лба до объекта зрительной фиксации.

2. Исследование остроты зрения (03) производилось с помощью специальных таблиц, позволяющих достаточно определенно оценить ее в зоне, выше общепринятой условной нормы (О. М. Новиков, рац. предложение № 270).

3. Порог световой чувствительности (ПСЧ) оценивался с помощью стандартной методики на адаптометре модели АДМ.

4. Запись непроизвольных микродвижений глаз производилась с помощью пьезодатчиков на энцефалографе ЭЭГ-4.

5. Уровень физического развития детей оценивался по соматометрическим показателям в соответствии с унифицированной методикой.

6. Уровень функциональных возможностей (УФВ) ЦНС исследовали с помощью математического анализа кривых вариационного распределения показателей латентного периода зрительно-моторной реакции по формуле [10]:

 

где: УФВ — уровень функциональных возможностей; Р макс — максимальная вероятность, соответствующая пределам модального класса; Т05 — значение времени реакции, соответствующее середине диапазона; дТ05 — диапазон времен реакции, соответствующего уровню вероятности 0,5 Р макс.

Анализ полученных данных позволил вскрыть следующее. В условиях стандартной зрительной нагрузки 78,2% учащихся начальных классов, проживающих в крупных индустриальных городах Сибири, устойчиво склоняли голову над книгой (тетрадью) на недопустимо малое расстояние (менее 20 см). Оказалось, что при продолжи- тельной зрительной нагрузке степень наклона головы не увеличивалась, как того следовало бы ожидать, если бы в ее основе было утомление, а, наоборот, даже несколько уменьшалась.

Анализ проявления отмеченного состояния у детей, принадлежащих к различным этническим группам, а также, проживающих в значительно удаленных и отличающихся друг от друга экологических регионах, выявил, что в наибольшей степени оно выражено у детей, проживающих на Крайнем Севере, а среди них — у коренных народностей (рис. 2).

 

Рис. 2. Выраженность синдрома «низко склоненной головы» у школьников в условиях стандартной зрительной нагрузки: верхняя кривая — дети, проживающие в Центральной зоне; нижняя кривая — дети коренных народностей Крайнего Севера.

 

Выявлена значительная устойчивость данной аномалии в течение всего учебного года. Следует вновь обратить внимание на то, что к концу учебного года степень приближения к глазам объекта зрительной фиксации не усиливалась, как того следовало бы ожидать, если бы в основе ее происхождения было утомление, а несколько даже уменьшалась. Все это может указывать, что в этих условиях по-видимому, происходит определенная взаимная адаптация различных звеньев сложной функциональной системы, обеспечивающей зрительный труд на близких дистанциях.

Установлено, что данная функциональная аномалия, названная синдромом «низко склоненной головы» (СНСГ), через шейно-тонические рефлексы вызывает угнетение общего тонуса вегетативной нервной системы, нарушает симпатико-парасимпатическое равновесие в сторону угнетения симпатико-тонуса, понижает уровень функциональных возможностей (УФВ) центральной нервной системы. Это проявлялось удлинением латентного зрительно-моторной реакции, ростом асимметрий и экцессов в вариационном распределении ее показателей, ростом вегетососудистых дистоний, в частности, ареактивных и извращенных реакций на пробу Ашнера, снижением электро-кожной проводимости [5]. Если же к этому добавить, что при данных условиях имеются ограничения для функционирования сердечно-сосудистой, дыхательной систем, механическое сдавление органов желудочно-кишечного тракта, то становится понятным, почему СНСГ накладывает глубокий отпечаток на развитии различных систем детей в процессе школьного обучения (рис. 3—4).

Из приведенных данных выявляется следующая закономерность: у тех детей, у которых в процессе учебы проявления СНСГ были выражены минимально, наблюдалось достаточно гармоничное развитие различных систем организма (по показателям уровня функциональных возможностей (УФВ) ЦНС, остроты зрения (03), световой чувствительности (ПСЧ). И, наоборот, при выраженном и все усиливающемся СНСГ выявлен феномен угнетения развития указанных функций. Представляют интерес данные, указывающие, что и прирост тела в длину был несколько ниже среди тех детей, у которых СНСГ был наиболее выражен.

Принципиальным выводом данного наблюдения явился следующий факт. В процессе школьного обучения СНГС у значительного числа детей способствует формированию специфического конституциональномоторного «профиля», в т. ч. нарушению осанки и возникновению близорукости. В частности, в процессе 3-летнего динамического наблюдения установлено, что у детей с устойчиво выраженным СНСГ нарушения осанки возникли в 40% случаев, а функциональная близорукость — в 33,3%. У детей же с минимально выраженным синдромом «низко склоненной головы» такие аномалии возникли буквально в единичном числе случаев. Все выше отмеченное указывает, что раскрытие содержания, а также механизмов формирования и предупреждения у детей синдрома «низко склоненной головы» является одним из основополагающих факторов повышения уровня их здоровья и физического развития в целом, и следовательно, должно стать первейшей задачей в области медико-физиологических исследований.

 

 

Рис. 3. Динамика некоторых показателей развития детей в условиях npoгpeccивного усиления выраженности синдрома «низко склоненной головы» за период наблюдения 1981-1984 гг.

Рис. 4. Динамика некоторых показателей развития детей в условиях прогрессивного уменьшения выраженности синдрома «низко склоненной головы» за период наблюдения 1981-1984 гr.

 

Безусловно, отмеченная аномальная поза детей при чтении-письме не могла не тревожить педагогов, .воспитателей, ученых системы АПН СССР, гигиенистов, т. е. всех тех, кто имеет отношение к обучению и воспитанию детей. Например, по данному поводу один из ведущих отечественных специалистов по психологии обучения детей письму Е. В. Гурьянов [7] подчеркивал, что: «Ни один ученик, выполняя упражнение, к концу первой строки не сохранил первоначально принятой позы. Изменялось положение и головы, и корпуса, и рук, и ног». Ф. Н. Фримен [20] и Е. В. Гурьянов [7] указывают, что некоторые дети нередко сами замечали неудобную позу, мало того, многие из них даже пытались ее исправить, но что-то их заставляло снова и снова отклоняться от первоначально принятой правильной позы. При этом отмеченная аномальная привычка оказалась настолько устойчивой во времени, что некоторые учителя даже стали сомневаться в возможности образования правильных навыков.

Это обстоятельство позволило некоторым авторам обратить внимание не столько на исправление уже сформированной аномальной позы в школе, сколько на выработку правильной привычки в детских дошкольных учреждениях. В частности, Е. Г. Леви-Гориневская [9] специально занимавшаяся развитием движений у детей, отмечает: «Надо прямо сказать, что в большинстве наших детских садов не следят за позой сидящего ребенка. Просматривая альбомы лучших детских садов, отражающих яркую, полную разнообразных интересов жизнь детей, фотоснимки, которые показывают продуманные мельчайшие детали воспитательной работы, невольно удивляешься, почему никто не замечает, как сидят дети. На одном, ребенок сидит пригнувшись, с опущенной головой (стол низок), на другом, опущена правая рука, а левая высоко поднята вместе с плечом (стол высок), на третьем, дети налегают на стол грудью». По данному вопросу К. Д. Ушинский [18] писал: «Выучив, например, ребенка держаться прямо, мы сохраним очень много времени впоследствии, избавившись от необходимости беспрестанных замечаний».

Чем же объясняли механизм возникновения синдрома низко склоненной головы у детей? После исследований Ф. Ф. Эрисмана [19], Н. М. Данцинга [8] укоренилось мнение, что неправильная поза ученика при чтении-письме — следствие либо недостаточного освещения, либо несоответствия размера парт росту учащихся. Отсюда контроль и ответственность за формирование у детей правильных гигиенических навыков и был возложен на школьных врачей. И имелись лишь буквально единичные работы, в которых предпринимались попытки рефлекторного толкования механизма возникновения указанной аномалии [17, 21].

В процессе изучения динамики СНСГ нами было замечено, что, несмотря на значительную устойчивость его в течение учебного года, интенсивность выраженности его у значительного числа детей уменьшалась после зимнего, и особенно, после летнего каникулярного периодов. Известно же, что наиболее существенным моментом, отличающим каникулярный период от учебного процесса, является расширение в режиме дня детей общей двигательной и зрительной активности в пространстве. Это то и вело нас на мысль, что отправным моментом в раскрытии механизма формирования СНСГ является анализ особенностей развития функциональных взаимоотношений между зрительным и двигательным анализаторами и, в частности, между органом зрения и тонко координированными движениями рук. В связи с этим, вопрос был поставлен в следующем аспекте: как же сказываются различные зрительные-двигательные режимы на функциональной организации зрительно-двигательного контура и, в частности, зрительно-ручного?

На рис. 5 представлены непроизвольные микродвижения глаз у 6-летнего мальчика в различных зритель- но-двигательных режимах: после сна, после прогулки, после дозированной ритмичной физической нагрузки (велоэргометр) , а также после напряженной зрительной работы (45-минутное рисование). Анализ этих данных позволяет установить следующее.

 

 

Рис. 5. Непроизвольные микродвижения глаз при  различных зрительно-двигательных режимах:  А -после сна: Б -после прогулки: В -после дозированной физической нагрузки  (велоэргометр): Г -после 45-минутной зрительной работы в условиях ближнеrо зрения.

 

Рис. 6. Непроизвольные микродвижения глаз и упражнения 6-летнего Миши Рогова в письме буквы «О»: А – Сидя; Б – Стоя.

 

После пробуждения кривая эндогенного биоритма микродвижений глаз представляет собой сложную разночастотную гармоническую с примерно одинаковым распределением в ней как высоко, так и низко частотных составляющих. После прогулки и, особенно, после умеренной ритмичной физической нагрузки на кривой начинают преобладать регулярные низко частотные колебания. И, наоборот, после продолжительной зритель- ной нагрузки в условиях движений глаз нарушается, и начинают преобладать стохастические высоко частотные колебания («дрожания» глаз). Представляет интерес, что в стандартных условиях зрительной нагрузки синдром «низко склоненной головы» был наиболее выражен в 4-м режиме, наименее во 2-м и 3-м.

Эти данные дают основание сделать следующие выводы. Двигательная активность в пространстве является одним из важных факторов периодизации и организации эндогенных микродвижений глаз. Периодизация микродвигательного биоритма органа зрения облегчает зрительный контроль за рабочими движениями рук и уменьшает степень выраженности синдрома «низко склоненной головы» при чтении, письме. Продолжи- тельный напряженный зрительный труд в условиях ближнего зрения способствует снижению уровня организации периодичности микродвижений глаз и росту высокочастотных составляющих («дрожание» глаз).

Полученные данные дали нам основание предположить, что улучшение качества выполнения тонко координированных зрительно-ручных манипуляций (в данном случае графически) у детей после прогулки в пространстве было результатом активации ряда анализаторов и систем организма, участвующих в организации тонких координированных движений, и в первую очередь, вестибулярного, мозжечкового механизмов, в т. ч. и кинестетического контроля мышечной деятельности и др.

В частности, имеются обстоятельные исследования, показывающие, что решающая роль в организации ритмической работы нейронов, дающих начало нисходящим трактам, принадлежит именно мозжечку [1]. Известно, что в сложившейся практике процесс обучения детей навыкам чтения и письма осуществляется в позе, сидя за столом (партой).

Настоящее же исследование дает основание предположить, что такая поза является наименее удобной для выполнения тонких графических движений, так как в этих условиях имеется определенное разобщение единого контура взаимосодействующих звеньев — органов чувств, мозжечка и общего кинестетического чувства (наклон головы и туловища вперед, выключение кинестетического чувства с нижних конечностей и т. д.).

Для проверки данной гипотезы нами у группы 6-летних детей было проанализировано состояние микродвижений глаз, а также качество графических навыков (письмо) дифференцировано в позе стоя, сидя (рис. 6). При этом был получен принципиально новый факт, описание которого мы не встретили ни в отечественной, ни в зарубежной литературе: в позе стоя у детей выявляется более высокий уровень организации микродвижений глаз, за счет чего облегчается зрительный контроль графическими движениями рук (письмо), а также поддерживается оптимальная дистанция от глаз до стола (35 см и более). И наоборот, в положении сидя выявляется менее высокий уровень организации микродвижений глаз и, соответственно, ниже качество письма и наиболее высокая степень выраженности синдрома «низко склоненной головы».

Полученные данные явились научной основой для внесения некоторых специфических корректив в практику дошкольно-школьного воспитания и обучения, направленных на предупреждение формирования у детей СНСГ. В частности, специальными исследованиями и наблюдениями за экспериментальными группами детей установлено, что факторами, предупреждающими формирование у них синдрома «низко склоненной головы» и развитие на его основе аномального конституционного «профиля», явились: обучение детей графическим навыкам (рисованию, письму) в позе стоя, постепенный ввод органа зрения из режима дистантного в режим ближнего зрения (особенно на этапе обучения детей навыкам чтения), «динамизация» поз в построении учебного процесса (чередование поз стоя-сидя в процессе урока), внедрение специализированных зрительно-моторных упражнений (офтальмотренажей) непосредственно в учебный процесс, активизирующих системы содействия выполнению тонко координированных графических процессов.

 

Данная статья была опубликована в четвёртом номере Бюллетеня Сибирского Отделения Академии Медицинских Наук СССР в 1986 году.

УДК 617.751/753 : 612.84—053.2

Сегодня своё 79-летие отмечает профессор Владимир Базарный

Сегодня своё 79-летие отмечает профессор, доктор медицинских наук и наш научный руководитель Владимир Филиппович Базарный.

Изучив проблемы развития человека, профессор сделал фундаментальный вклад в мировую науку, общественное здравоохранение и образование, предложив фундаментальную программу не только по массовой профилактике сотен заболеваний, но и программу, способную преобразить современное общество и дать мощный рывок в освоении его генетического потенциала.

Фото: 1989 г., Красноярск, Директор лаборатории органов чувств НИИ Медицинских проблем севера СО АМН СССР В.Ф. Базарный

Подробнее о деятельности профессора на базе НИИ вы можете прочитать здесь:
https://kultobraz.ru/2020/07/10/deyatelnost-professora-bazarnogo-v-nii-medicinskih-problem-severa-amn-sssr/

Деятельность профессора Базарного в НИИ Медицинских проблем севера АМН СССР

На базе НИИ Медицинских проблем севера СО АМН СССР в конце 70-х годов прошлого столетия под руководством профессора Базарного были исследованы причины высокой заболеваемости и смертности населения, а также разработан решающий проблему здоровьесберегающий комплекс технологий.

Основной причиной, побудившей тогда учёных заниматься этой проблемой, послужило прогрессирующее массовое ухудшение зрения у школьников. Решая именно эту проблему, на тот момент врач-офтальмолог (сделавший более 6000 операций), Владимир Базарный сделал целый ряд фундаментальных научных открытий, на 30 лет опередив своих коллег из США. Основой здоровьесберегающих технологий стало простое и гениальное решение — организовать образовательный процесс так, чтобы предоставить ребёнку больше свободы для движения и развития органов чувств.

На сайте института отмечается особое значение работы профессора:

«Поистине всесоюзную известность приобрели исследования и пионерские разработки коллектива отделения физиологии и патологии зрения под руководством профессора В.Ф. Базарного. Его основные сотрудники – Т.В. Горячева, В.А. Гуров, Л.П. Уфимцева, Э.Я. Оладо продолжают работать в подобных направлениях в других учреждениях края.»

«Базарный Владимир Филиппович был первым, кто защитил свою докторскую диссертацию («Влияние экологических условий Крайнего Севера на орган зрения  в процессе развития детей»), из числа работающих в институте. Он является автором чрезвычайно важного научного направления — здоровьеразвивающей педагогики. Им разработаны и внедрены в практику обучения детей много уникальных методик, направленных на профилактику в процессе обучения ребенка различных форм патологии и не только органов зрения. Научная школа В.Ф. Базарного известна далеко за пределами Красноярского края. Его методические подходы широко используются особенно в регионах с неблагоприятными экологическими условиями, а его ученики продолжают реализацию его идей в нашем городе».

При открытии НИИ Медицинских проблем Севера СО АМН СССР с программой исследования истоков школьных стрессов в 1978 В.Ф. Базарный был избран по конкурсу руководителем отделения сенсорных систем данного института. На базе института были исследованы и раскрыты истоки и механизмы целой группы школьных стрессов, запустивших ряд эволюционно регрессивных синдромов на клеточно–генетическом уровне (выгорания, детей-овощей, синдрома дефицита внимания с гиперактивностью-СДВГ). Кроме этого были вскрыты истоки и механизмы формирования школьных сколиозов, близорукости, патологии сердечно–сосудистой и психической сферы. На основе выполненных исследований была разработана четкая программа массовой первичной профилактики школьных патологий непосредственно в организации и режимах проведения академического урока. Научный Совет №37 АМН СССР в 1986 году данное исследования признал научным открытием.

МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ, ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ, ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПИСЬМА, УЧЕБНО-МЕТОДИЧЕСКИЕ ПОСОБИЯ, РАЗРАБОТАННЫЕ В ГУ НИИ МЕДИЦИНСКИХ ПРОБЛЕМ СЕВЕРА СО РАМН

(при руководстве профессора В.Ф. Базарного)

• Методика коллективных офтальмотренажей: Методические рекомендации / Сост. Базарный В.Ф., Казакевич И.И. / ВДНХ СССР. Павильон «Здравоохранение СССР». — Москва, 1981.-7 с.
• Методические рекомендации по изучению физического развития детей / Сост. Прахин Е.И., Базарный В.Ф.,Захарова Л.Б., Манчук В.Т., Неязов В.А., Пономаренко Г.С., Алимский А.В. / Отв.ред. д.м.н. Николаев В.Г. / ВДНХ СССР. Павильон «Здравоохранение СССР». — Москва,1981.-11 с.
• Влияние условий Крайнего Севера на орган зрения в процессе развития детей / Базарный В.Ф. / Докторская диссертация 1982
• Профилактика отклонений в развитии зрения и формировании рефлекса низко склоненной головы в процессе овладения детьми навыками чтения-письма: Методические рекомендации / Сост. Базарный В.Ф./ ВДНХ СССР. Павильон «Здравоохранение СССР». — Москва, 1982.-7 с.
• Система массовой профилактики отклонений в развитии зрения и нарушений осанки у детей и подростков, организованных в детских дошкольных и школьных учреждениях / Базарный В.Ф., Уфимиева Л.П., Оладо Э.Я., Горячева Т.В., Лапина Л.Г. / ВДНХ СССР. Павильон «Здравоохранение СССР» (Отдельный выпуск к экспонату на ВДНХ СССР). — Москва, 1983.-33 с.
• Научная основа массовой диспансеризации и управляемого развития зрения у детей в условиях дошкольно-школьного воспитания и обучения / Базарный В.Ф., Уфимиева Л.П., Горячева Т.В., Оладо Э.Я. / ВДНХ СССР. Павильон «Здравоохранение СССР» (Материал к экспонату на ВДНХ СССР).- Красноярск,1984.-73 с.
• Укрепление здоровья детей и подростков за счет интеграции процессов обучения и направленного формирования функций зрения: Методические рекомендации (приложение к экспонатам на ВДНХ СССР) / Сост. Базарный В.Ф. — Красноярск,1987. — 53 с.
• Массовая первичная профилактика школьных форм патологии или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах: Методические рекомендации / Сост. Базарный В.Ф., Уфимцева Л.П., Оладо Э.Я., Гуров В.А. / МЗ РСФСР. — Красноярск, 1989.-36 с.

Данная программа была утверждена Министерством Здравоохранения РСФСР для повсеместного внедрения.

• Зрение у детей. Проблемы развития. / Базарный В.Ф. / Научная монография /  — Новосибирск: Наука СО, 1991 — 136 с.

Веб-Сайт ГУ НИИ МЕДИЦИНСКИХ ПРОБЛЕМ СЕВЕРА СО РАМН

Публикации, связанные с первой лабораторией профессора В.Ф. Базарного на базе НИИ медицинских проблем Севера

Лаборатория НИИ МПС

Фильм о научном институте, где работал профессор В.Ф. Базарный

Владимир Базарный, руководитель лаборатории органов чувств НИИ медицинских проблем Севера Сибирского Отделения Академии Наук СССР 1988 год, г. Красноярск