Начальная школа: физкультминутки в классе девочек

Основной целью образования является обеспечение гармоничного развития личности с высокой умственной, физической и социальной активностью. Особое место занимает укрепление здоровья школьников. Воспитывать детей физически совершенными — значит, добиваться, чтобы они с ранних лет были здоровыми. Для решения этой важной задачи в нашем Лицее широко используются здоровьесберегающие технологии. В начальных классах этот вид работы включает в себя проведение физкультминуток, использование конторок, тренажёров для глаз, проветривание помещений и поддержание температурного режима в учебных помещениях, создание психологически комфортных условий нахождения ребёнка в школе и др.

У детей ярко проявляется потребность в движениях, от степени удовлетворённости которой зависит здоровье ученика, его физическое и психическое развитие, работоспособность.

В каждом маленьком ребенке,

И мальчишке, и девчонке,

Есть по двести грамм взрывчатки

Или даже полкило,

Должен он скакать и прыгать,

Всё хватать, ногами дрыгать,

А иначе он взорвётся Неизвестно отчего.

Эта смешная песенка из мультфильма подтверждает известную истину — детям надо двигаться. Мы, учителя, понимаем, как нелегко детям находиться в абсолютном покое. Поэтому для полноценного физического развития и укрепления здоровья детей продумываем особый двигательный режим, отличающийся разнообразием форм физического воспитания.

Одной из таких форм являются физкультурные минутки. Этот вид работы проводится для снижения утомления и снятия статического напряжения у детей. Физкультминутки помогают нам, учителям, повысить или удержать умственную работоспособность детей, обеспечить кратковременный активный отдых, когда значительную нагрузку испытывают органы зрения и слуха, мышцы туловища, особенно спины, находящиеся в статическом состоянии, мышцы кисти работающей руки. Для каждой физкультурной минутки составляется комплекс, включающий в себя три или четыре простых упражнения. Выполняются они в течение одной или двух минут.

Раз — поднялись, потянулись,

Два — согнулись, разогнулись,

Три — в ладоши три хлопка,

На четыре — три прыжка,

Пять — руками помахать,

Шесть — на место сесть опять.

Опыт работы в классах девочек показал, что особенно успешно проходят физкультминутки, в которых сочетается отдых и развитие выразительности речи. Такие упражнения помогают привлечь внимание учениц к таким интонационным средствам, как громкость и темп, а также к неязыковым средствам — жестам и мимике. Радует то, что девочки эмоциональны, артистичны, им нравится исполнять маленькие роли в предложенных им подвижных физкультминутках, созданных на основе художественного поэтического текста. В этих текстах присутствует тот или иной игровой образ, воплощённый в хорошо знакомых детям персонажах. Постоянно наблюдая за ученицами, я заметила, что им удаётся легко и естественно исполнить роль героя.

Спал цветок и вдруг проснулся,

Больше спать не захотел, Шевельнулся, потянулся, Взвился вверх и полетел.

Солнце утром лишь проснётся,

Бабочка кружит и вьётся.

Убеждена в том, что на эффективность проведения физкультминуток влияет качественная и глубоко продуманная предварительная работа по подготовке необходимого материала, который поможет проводить комплекс упражнений живо, эмоционально, интересно.

Практика работы с девочками доказала, что комплексы физкультминуток систематически надо обновлять, обогащать новыми движениями, новыми словами и стихами, так как это способствует развитию памяти как умственной, так и двигательной.

При выполнении упражнения детям не всегда удаётся правильно сочетать движения с ритмом дыхания, двигаясь, они часто начинают его задерживать. Чтобы научить дыханию, я предлагаю ученицам выполнить дыхательные упражнения, которые подбираю с учётом интереса заданий для девочек (вдыхание аромата цветов, задувание представляемых свечей на торте, игра в воображаемый лопнувший мяч, отогревание дыханием замёрзших рук и др.).

Учителю приходится ежедневно давать своему речевому аппарату нагрузку, значительно превышающую повседневную. Важно знать, что органы речи, те мышцы, которые участвуют в процессе речи, должны быть разогреты, подготовлены к работе, к речевой нагрузке. В своей практике (перед началом учебного дня вместе с детьми) я постоянно выполняю упражнения на дыхание, это способствует подготовке речевого аппарата (учителя и учениц) к длительной голосовой работе.

Особое внимание при работе с девочками я уделяю формированию правильной осанки и походке, так как это немаловажное условие для здоровья и грации подрастающих красавиц. В правильной позе (с учётом выбранной для учениц соответствующей ученической мебели) можно свободно просидеть долгое время, но как только ребёнок не может сохранять правильную осанку, сидя на стуле, это означает, что пришло время сделать перерыв в виде физкультминутки. Если кто-то из девочек почувствует, что появилась усталость раньше паузы, то у неё есть возможность поменять своё положение, продолжив работу за конторкой. Использование конторок В. Ф. Базарного помогает находиться ученице в правильном положении как можно дольше без проявления чувства дискомфорта.

Правильное положение тела также влияет на зрение, сохранению которого уделяется большое внимание в процессе учебной деятельности. При помощи тренажёра для глаз и различных упражнений снимается зрительная усталость, происходит развитие зрительных навыков и тренировка всех участвующих в процессе зрения систем.

Например, упражнение «Крылья бабочки» — мягкое, очень лёгкое, подобное движениям крыльев бабочки закрывание век во время моргания. Можно выполнить задание «рассматривание пальца»: поставить перед лицом кончик указательного пальца на расстоянии 15 сантиметров от своего носа и посмотреть на него. Затем перевести взгляд вдаль, за кончик пальца.

Все это способствует расслаблению глаз, веки массируют глазные яблоки и заставляют зрачок сужаться и расширяться. Использование офтальмотренажёра также помогает снять напряжение и усталость с глаз, частое его использование помогает сохранять зрение у детей.

Важное место в здоровьесберегающем процессе занимает создание учителем психологически комфортных условий нахождения учениц в школе, в коллективе. Убеждена в том, что девочки чувствуют себя комфортно в спокойной, доброжелательной обстановке, им предпочтительнее участие в спокойных видах деятельности. Они редко проявляют агрессию, но конфликтность у них может проявляться в виде ябедничества, раскрытия чужих секретов. Доказано, что вводить соревнования в классе, где учатся девочки, надо постепенно, давая нужное в данном случае понятие взаимоуважения для избежания ссор, конфликтов и свойственных женскому полу выражений эмоций в виде слёз. Поэтому в классах девочек уделяется внимание формированию у школьниц партнёрских позитивных отношений друг к другу, взаимопонимания и взаимопомощи.

Проводимая в комплексе работа по сохранению здоровья младших школьников способствует повышению эффективности учебного процесса, у учениц в течение урока сохраняется высокая работоспособность, в классе царит атмосфера доброжелательности и взаимопомощи, у девочек появляется положительное отношение к своему здоровью, они успешны.

Елена Николаевна Киль, учитель начальных классов

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Гендерный подход в обучении английскому языку в начальной школе

Придя молодым специалистом в родную школу, мне пришлось заново знакомиться с ней. И это было не так просто: школа стала Лицеем раздельного обучения.

Как учителю английского языка слово gender (род) — мне было понятно, в научной литературе нашла более точное толкование этого понятия: гендер — обозначение пола как социального явления.

В университете нам преподавали «бесполую» педагогику, и мне сразу вспомнилась строчка из детской песенки: «Это мы не проходили…».

Передо мной возникло множество вопросов. В чем отличия мальчиков и девочек? Как учить мальчиков? Как учить девочек? Что «лучше»: смешанное или раздельное обучение?

Аргументами в пользу раздельного обучения являются научные труды о различиях в работе головного мозга, в мышлении, в поведении мальчиков и девочек таких ученых, как Куинджи Н. Н., Каплунович И. А., Еремеевой В. Д. В своей работе я опираюсь на отличия мальчиков и девочек в особенностях познавательной деятельности, в коммуникативном плане, в эмоциональном плане.

Мой опыт показал эффективность раздельного обучения. Такой подход даёт высокое качество обучения и воспитания учащихся.

Мальчикам нужен высокий темп работы, смена видов деятельности, информационная насыщенность, тогда как девочкам нужна тщательная проработка и детализация информации, правила и технологии. Например, при введении правила чтения окончаний притяжательного падежа существительных в классе мальчиков я привожу их к пониманию принципов чтения, вспомнив правила чтения окончаний существительных множественного числа, и они самостоятельно «выводят» новое правило, а девочкам проще запомнить уже «готовое» правило.

Девочки любят действовать по алгоритму, а мальчики предпочитают «мозговой штурм». Например, дается задание: Незнайка «рассыпал» письмо. Соберите слова так, чтобы получилось письмо. Мальчики с легкостью справляются с заданием, девочки же действуют, вспоминая алгоритм написания письма.

Мальчикам важно подчеркивать сложность задания, чтобы они смогли в итоге почувствовать себя победителями, девочкам, наоборот, надо подчеркнуть «знакомость» задания.

Девочки очень чувствительны, эмоциональны, поэтому я даю мимические и жестовые опоры во время их ответов. Например, при чтении стихотворения наизусть я поддерживаю ученицу кивком или помогаю, артикулируя губами. Если мальчик получает высокую отметку за урок, то поясняю, за что конкретно его хвалю («Ты отлично знаешь слова по теме “Food”«). Отрицательную оценку дозирую, то есть даю кратко и выразительно. Для девочки же важно хвалить «личность».

Мальчикам важна «соревновательность», поэтому часто на уроках использую групповую работу с элементами состязательности. Приведу пример заданий:

— Кто составит больше предложений по картинке.

— Найдите как можно больше слов по теме «Спорт» (дана таблица с перемешанными словами).

— Задайте как можно больше вопросов по тексту.

В классах девочек стараюсь избегать ситуаций, провоцирующих ревность друг к другу. Поэтому с ними я чаще провожу сюжетноролевые игры: «Знакомство», «В магазине» — с последующим совместным обсуждением более удачного диалога.

На уроках в классах мальчиков стараюсь подчеркивать приоритет «мужественности». Обсуждая характер героев, подчеркиваем значимость понятий «сила», «справедливость». У мальчиков высока двигательная активность, поэтому провожу физминутки, подвижные игры, что очень оживляет урок; но делаю это с большой осторожностью, ведь после такой разминки на сложную работу мальчишек не соберешь, а девочки после отдыха готовы к любым заданиям.

Уже много лет мы с коллегой С. А. Павловой организуем работу театральной студии, объединяющей и девчонок, и мальчишек. Занимаемся с ребятами постановкой английской пантомимы. В нашем репертуаре около десятка спектаклей: The Rabbit and the Wolf (Кролик и Волк), Benny and the bear (Бэнни и Медведь), The lion and the birds (Лев и Птички), A Wonderful Spell (Волшебное зелье), Cinderella (Золушка), A Wee-Little House (Теремок), The Three Bears (Три медведя), Little Froggie doesn’ t go to school (Лягушонок не хочет в школу), Snow White and Seven Dwarfs (Белоснежка и семь гномов), The Frog Prince (Принц- Лягушка).

Ребята, играя на сцене, «репетируют» роли, которые им придется исполнять в жизни (например, роль мамы, хозяйки, принца, короля и т. д.).

Итак, гендерный подход в обучении английскому языку в начальной школе помогает детям наиболее эффективно использовать свой опыт, чувства и мировоззрение.

Жизнь ставит мальчиков в ситуации, которые требуют проявления независимости, силы, поэтому они с огромным стремлением выполняют задания на смекалку.

Жизнь девочек полна эмоций, и именно гендерный подход в обучении английскому языку помогает им в самореализации, а сюжетно-ролевые игры становятся небольшой репетицией для разрешения различных жизненных задач.

Таким образом, гендерный подход дает возможность учителю улучшить качество обучения и создает благоприятную психологическую атмосферу на уроке.

Надежда Викторовна Горко, учитель английского языка начальной школы

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

С Logo информатика интереснее!

Подготовить будущих юных программистов к освоению базового курса информатики, а также к развитию алгоритмического мышления можно с помощью пропедевтического курса информатики (5-6 классы). Язык Logo и Logo-системы на этом этапе позволяют наиболее эффективно интегрировать на уроках информатики такие образовательные направления, как: информационное (формирование представлений об основных понятиях и методах информатики); предметное (расширение инструментария деятельности учащихся при изучении и исследовании математических и физических объектов и процессов); творческое (формирование творческих и исследовательских навыков учащихся); развивающее (формирование теоретического мышления).

Особенно заметен эффект от применения Logo-систем у мальчиков. Как показывает опыт реализации Logo-программы в 5-6 классах, в старших классах увеличивается доля программирующих учеников именно мальчиков.

Отметим, что «Алгоритмизация» — один из основных разделов информатики. На практике этой теме уделяется значительное количество часов. Содержание экзаменационных материалов единого государственного экзамена также демонстрирует особый статус этой темы. И этому есть веские причины. Отмечу самые существенные. Главная методическая причина заключается в развитии алгоритмического мышления школьников.

Языки программирования Бейсик и Паскаль, которые изучаются в подавляющем большинстве учебных заведений нашего города, относятся к так называемой процедурной группе языков. При построении процедурной программы необходимо ясно представлять, какие действия и в какой последовательности будут производиться при ее выполнении. Следовательно, процедурное программирование основано на алгоритмическом мышлении и может служить средством его развития.

Трудности, с которыми мы сталкиваемся при достижении указанной цели (развитие алгоритмического мышления школьников), с одной стороны, связаны с тем, насколько полно в выбранном языке реализованы понятия, принятые в нашем курсе в качестве основных (исполнитель, цикл, процедура, массив и т. д.), а с другой стороны, со временем, которое требуется для изучения самого языка программирования. Отметим некоторые:

в Бейсике и Паскале не реализовано важнейшее понятие курса информатики — понятие исполнителя алгоритмов. Учитель вынужден прибегать к таким «примитивным» средам, как Кенгуренок, Пылесо- сик и т. п. Обращаясь затем к языку программирования высокого уровня, мы не даем ученику целостную картину: исполнитель — система команд исполнителя (СКИ) — алгоритмы решения задач, основанные на СКИ — расширение круга решаемых исполнителем задач как следствие расширения СКИ — моделирование — проектная деятельность;

в Бейсике не реализованы процедуры. Подпрограммы стандартного Бейсика нельзя считать процедурами, так как они не обеспечивают передачи параметров и независимости имен;

в Паскале с процедурами все в порядке. К тому же Паскаль приучает к хорошему стилю программирования, чего о Бейсике не скажешь. Но язык настолько абстрагирован, что малоэффективен как школьный. Безусловно, уровень мыслительной деятельности ученика 10 класса позволяет относительно быстро освоить начала Паскаля (минимум при 2 часах информатики в неделю), но в 7 — 9 классах при одном часе в неделю изучение этого языка приводит к тому, что он из методического средства развития алгоритмического мышления превращается в цель изучения!

Еще одна причина пристального внимания к теме «Алгоритмизация» — «стратегическая». Не секрет, что победа на городской олимпиаде по программированию — это престиж ученика, учителя и школы, не говоря уже о достижениях на соревнованиях по программированию более высокого уровня.

Трудности, с которыми мы сталкиваемся при достижении этой цели, связаны главным образом с ранней диагностикой одаренных детей в области программирования. Диагностируя школьников в 5-6 классах в области информатики, учитель имеет возможность реализовать целенаправленную работу с одаренным ребенком через факультативы и индивидуальные часы (если школа предоставляет таковые), которая даст толчок для более раннего развития заложенных природой способностей, поддержания интереса и потребности к углубленному изучению предмета.

Многие вышеперечисленные проблемы можно решить, обратившись к Logo как к базовому школьному языку программирования.

Язык Logo построен с учетом детской психологии и ориентирован на построение изображений и обработку текстов — задачи понятные и интересные даже ученикам младших классов. Несмотря на простоту и большую скорость освоения языка школьниками, это далеко не «примитивная» среда. При реализации «геометрических фантазий» естественным образом вводятся понятия цикла, переменных, параметров, ветвления, рекурсии и т. д. Язык Logo содержит средства процедурного и функционального программирования. На начальном уровне, которым почти всегда начинается и часто заканчивается его изучение, он похож на классический процедурный язык. Однако при решении сложных задач обработки данных на первый план выходят функциональные методы.

Немаловажен тот факт, что после года изучения Logo в 5-м классе наиболее способные ученики на факультативных занятиях по программированию довольно легко переходят в более актуальную на сегодняшний день среду программирования — Турбо Паскаль. К концу 6-го класса, изучая на уроках информатики язык Logo и проецируя полученные знания на факультативах, посвященных Паскалю, ребята способны решать в Паскале задачи наравне с 9-м классом (конечно, если для решения этих задач не требуется математических знаний девятиклассника).

Язык Logo позволяет с удовольствием углубиться в проектную деятельность. Создание проектов, пожалуй, любимое занятие моих учеников, а урок информатики — один из самых любимых школьных предметов!

Евгения Владимировна Титова, заместитель директора по УВР

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

 

ИКТ в работе с классом мальчиков на первой ступени обучения

Применение компьютеров в образовании привело к появлению нового поколения информационных образовательных технологий, которые позволили повысить качество обучения, создать новые средства воспитательного воздействия, более эффективно взаимодействовать педагогам и обучаемым с вычислительной техникой. По мнению многих специалистов, новые информационные образовательные технологии на основе компьютерных средств позволяют повысить эффективность занятий на 20-30%. Внедрение компьютера в сферу образования стало началом преобразования традиционных методов и технологий обучения и всей отрасли образования.

Наш лицей давно работает в этом направлении. Идет процесс накопления опыта, ищутся пути повышения качества обучения и новых форм использования ИКТ в различных воспитательно-образовательных процессах. Педагог во многом ориентируется на личный опыт и умение эмпирически искать пути эффективного применения технологий. ИКТ оказывают активное влияние на процесс обучения и воспитания школьников, так как изменяют способы усвоения знаний и методы обучения.

Работая в условиях раздельно-параллельного обучения, в классе мальчиков, которых особенно интересуют технические средства обучения, мы находим результативные методы, формы обучения. Сегодня практически никем не оспаривается, что школьные успехи девочек во всех развитых странах выше школьных успехов мальчиков. В школе доминируют девочки. Они опережают мальчиков в учебе. Поэтому проблема повышения успешности обучения мальчиков стоит достаточно остро.

На уроках окружающего мира мальчикам мы предоставляем максимум свободы в презентации найденных интересных фактов, проектов по определенным темам, например: «Антарктида — страна льдов», «Животный мир Африки», «Континенты мира» и т. д. Первоначально работа выстраивается индивидуально. Каждый учащийся представляет короткую, самостоятельно отобранную информацию (интересный факт) по заданной теме. Это может быть интересный факт о жизни на материке, о животном, которое там живет, или о растении, либо о людях и их деятельности. Многие ученики, когда презентуют свой факт, используют технические средства, оформляют в форме компьютерных презентаций, представляют факт из электронных энциклопедий, познавательных электронных игр и т. д. Следующий этап — разработка проектов, подготовленных в группах. Один представитель от группы имеет право защитить проект. Мальчики также находят информацию в различных электронных энциклопедиях, учебниках, пособиях. Такая организация деятельности позволяют педагогу осуществлять индивидуальный подход в обучении, а учащимся овладевать поисковыми навыками. Итогом этого вида деятельности является сформированный высокий познавательный интерес учащихся, который поддерживается и развивается, а также вырабатывающиеся навыки исследовательской деятельности творческого проектирования.

30% учащихся класса освоили программу Power Point, некоторые мальчики занимаются фотографией, один ученик с помощью технических средств — видеокамеры, компьютера — создал свой мультипликационный ролик. Первоначально изучил литературу о создании мультфильма, о видах анимации, затем с помощью деталей конструктора «Лего» смоделировал своего героя и городок, снимая видеокамерой и соединяя кадры поэтапно, создавая эффект движения. Представляя свой творческий проект на научно-практической конференции лицея «Маленькая дверь в большой мир», региональном туре Всероссийского конкурса творческих проектов и исследовательских работ младших школьников и дошкольников «Я — исследователь» отмечен призом зрительских симпатий, удостоен звания лауреата и победителя.

Особое место в усвоении учебного материала по другим предметам в начальных классах занимают интерактивные средства и способы обучения. С помощью интерактивной доски SMART Board, которая имеет в своем программном обеспечении большой набор мультимедийных объектов, приемов, которые позволяют эффективно повысить результативность образовательного процесса в классе мальчиков, они успешно осваивают сложные темы русского языка, с легкостью таблицу умножения и т. д.

Правописание словарных слов более результативно усваиваются при помощи компьютерных игр, тестов с оригинальными рисунками и звуками, взятых из Всероссийского портала «Сеть творческих учителей». Используем также такие виды заданий: метод звуковых ассоциаций, метод графических ассоциаций (кроссворды, стихи, рисунки и т. д.), выделение безударной гласной размером и цветом, толкование слова, нахождение однокоренных слов, сочетаемость слов, синонимы — антонимы и др. Данные средства и способы работают достаточно эффективно при выполнении домашних заданий на персональном компьютере.

Среди результатов внедрения ИКТ в обучении за период 20072009 гг. отмечаем:

• участие обучающихся в конкурсах исследовательских и проектных работ (30% от всех учеников класса, 20 % имеют призовые места),

• участие в электоронно-дистанционных олимпиадах «Эйдос» (70% всех учеников класса, 15 % — призовые места),

• увеличилось количество учащихся с высоким уровнем учебной мотивации на 35% (с 25% в 2007 до 60% в 2009).

Елена Владимировна Штрафметова, учитель начальных классов;

МОУ «Лицей № 22 города Белово»,

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

В классе только мальчики: информатика в начальной школе

Учёт особенностей интеллектуального развития мальчиков и девочек, их гендерных особенностей даёт возможность воспринимать ребёнка с объективной точки зрения и обучать его наиболее эффективно.

Говоря о содержании учебных программ, можно отметить технократическую, естественнонаучную тенденцию. Это приемлемо больше для мальчиков. Формы же организации обучения построены таким образом, что с самых первых шагов требуют прилежания, сосредоточенного внимания, дисциплины, усидчивости. А эти требования по психофизическим параметрам ближе к женским.

Мальчики более ориентированы на деятельность и получение информации. Они лучше выполняют поисковые задания, выдвигают новые идеи. Однако они не предъявляют высокие требования к качеству, тщательности, аккуратности исполнения работы. Мальчики могут найти нестандартное решение задачи, но при этом допустить ошибку в вычислениях. Для них важно, чтобы учитель проговорил условия и правила, без этого работа им не понятна. И хотя мальчики в среднем быстрее схватывают материал, чем девочки, они — ленивее, менее внимательны, усидчивы и последовательны.

У девочек и мальчиков преобладают разные типы мышления, по- разному распределяется уровень работоспособности, они по-разному ведут себя в группе, у них разные архетипы (образы, на основании которых работает эмоциональная сфера и формируется мышление). Воображение, мечты и фантазии у них разные, разные мозаика, архитектоника мозга. Даже способности к восприятию нового распределяются по жизненной шкале мужчин и женщин по-разному. До 17 — 20 лет девочки резко идут вверх в учебных достижениях; «график» мальчиков значительно ровнее. Но потом происходит обратное: линия способностей женщин становится практически пологой, а у мужчин резко идёт вверх.

Неудивительно, что при совместном обучении у мальчиков появляется «комплекс неуспешности». А когда мальчиков не ставят в заведомо проигрышную ситуацию, они становятся спокойнее и показывают лучшие результаты.

Девочки достаточно лояльно относятся к формам и содержанию учебной работы. У мальчиков резко выражен негативизм не только к школьной системе взаимодействия, но и к учебной работе вообще. Если педагогические воздействия не соответствуют их гендерным особенностям, то мальчики просто стремятся уйти из-под контроля, так как адаптироваться к несвойственным родам деятельности им очень трудно.

Учитывая вышесказанное, а также то, что усреднённая программа неинтересна как мальчикам, так и девочкам, можно сделать вывод, что при работе в классах раздельного обучения важно правильно выбрать как учебно-методический комплекс, так и формы организации обучения, соответствующие гендерным особенностям учащихся.

Уже 20 лет мы работаем по системе раздельного обучения. За это время через начальную школу прошло 20 классов мальчиков. В последние годы начальная школа отказалась от традиционной системы обучения, и для классов мальчиков была выбрана развивающая программа Занкова Л. В., как наиболее соответствующая их особенностям.

Система Занкова направлена на общее психическое развитие ребёнка как развитие в единстве интеллекта, воли, чувств, духовных потребностей. В ней решаются задачи обучения без двоек и принуждения, развития устойчивого интереса к знаниям, потребности к самостоятельному поиску. Развитие достигается на основе всего комплекса компонентов, образующих процесс обучения.

Регулирующую и направляющую роль играют дидактические принципы Занкова: обучение на более высоком уровне трудности; изучение материала более быстрым темпом; осознание процесса учения; ведущая роль теоретических знаний; работа над развитием всех учащихся (и сильных, и слабых).

Любопытство — бенгальский огонь, фейерверк, оно вспыхивает ярко, освещая всё в причудливом свете. Но так же быстро гаснет. Привлечь внимание, интерес, удивление — это начало, труднее удержать интерес, сделать его стойким. Этому способствует учебно-методический комплекс Занкова, который отличается богатством содержания каждого учебного предмета. Разные виды заданий: ребусы, кроссворды, загадки, игры — это не самоцель, а средства. Учебники данного комплекса обеспечивают не только полноценное усвоение материала, но и создают условия для оптимального общего развития мальчиков, позволяют формировать подлинные познавательные интересы к самому учению.

Учителя, работающие по «занковской» системе, считают, что она соответствует гендерным особенностям мальчиков и даёт эффективные результаты в их обучении.

Также в течение 12 лет в классах мальчиков преподаётся информатика. В 1-х классах это бескомпьютерный курс «Информатика в играх и задачах» А. В. Горячева, во 2 — 4 классах авторский интегрированный курс «Информатика в начальной школе» (автор Гладкова О. Ю., программа лицензирована в КГПУ им. В. П. Астафьева).

Преподавание основ информатики в начальной школе считаем полезным по ряду причин. Во-первых, только информатика развивает алгоритмический стиль мышления. Во-вторых, информатика развивает логические способности. По психофизиологическим особенностям детей (особенно мальчиков) основы логики и алгоритмизации должны закладываться на ранних стадиях обучения, до 12 лет, т. е. с начальной школы. В-третьих, возникновение практически общемирового информационного пространства требует от нас умения быстро и качественно работать с информацией. Этому мы должны научить и детей. Наконец, применение средств ИКТ делает процесс обучения интереснее и информативнее.

Возраст, с которого дети начинают использовать компьютер, неуклонно снижается. Компьютер привлекает ребёнка своими цветовыми, графическими и звуковыми возможностями, а главное — с ним можно играть! Использование этого важного момента и лежит в основе применения ПК как средства обучения в современной школе: ведь игровая обстановка является наилучшей для освоения любого вида деятельности.

Мальчикам особенно интересна информатика, потому что они тяготеют к общению с техникой. Ну а мы решаем ряд педагогических проблем, связанных с гендерными особенностями мальчиков. Как известно, они менее «речевые», чем девочки, более склонны к внутреннему монологу, в связи с чем возникают трудности в их обучении. Существенной особенностью курса «Информатика в начальной школе» является то, что внутренний монолог ученика превращается в диалог «ученик — машина», который позволяет держать постоянной обратную связь. Закрытый тип информационного потока позволяет при неослабном интересе ученика ему самому корректировать свои знания при помощи машины. Знания ученика оказываются под более частым контролем, чем это происходит на обычном уроке, следовательно, есть возможность своевременной корректировки. Осуществляется один из принципов развивающего обучения: ученик учится учиться самостоятельно.

Цели данного курса:

• знакомство с основными свойствами информации, овладение приёмами организации информации и планирования деятельности, в частности, учебной, при решении поставленных задач;

• овладение простейшими навыками работы с ВТ;

• органичное введение информационных технологий в различные виды учебной деятельности ребёнка;

• первичные представления о коммуникативных средствах ;

• закрепление и развитие базовых знаний из основных предметов начальной школы на основе использования информационных технологий;

• развитие логического и алгоритмического мышления учащегося, всех психических процессов, с учётом гендерных особенностей ребёнка.

Результативность обучения подтверждается стабильно высокими местами, занятыми нашими учениками в городских олимпиадах с 2005 года.

Подводя итог, я хочу сказать, что не нужно пугаться отхода от традиционных форм, способов и методик обучения, к этому нас подводит сама жизнь и здравый смысл. Ведь возникновение практически общемирового информационного пространства, ежеминутное увеличение объёма информации по всем областям знаний и ужесточение межгосударственной конкуренции в области не только образования, но и любых передовых технологий заставляют систему образования также постоянно анализировать и реформировать себя с точки зрения мировой конкурентоспособности. А значит, мы должны строить образовательный процесс, исходя из новых реалий и потребностей общества.

Ольга Юрьевна Гладкова, учитель начальной школы высшей квалификационной категории

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Уроки математики в раздельных классах

Гендерное образование учитывает различие полов: особенности физического и психического развития и связанные с ними проблемы обучения. Но главная его идея состоит в равенстве мужчин и женщин в современном обществе, а значит, и в равенстве мальчиков и девочек в их праве на образование.

Наша цель — максимальное раскрытие личности, гармоничное ее развитие. На протяжении многих лет мы работаем по системе раздельного обучения, преподаем математику в классах мальчиков и девочек. Сейчас мы четко видим различия в преподавании в этих классах. При составлении плана берутся одни и те же номера, но работа идет совсем по-разному. Постараемся раскрыть различие работы у девочек и мальчиков.

Девочки до определенного возраста обгоняют мальчиков по развитию многих психических функций. Они взрослее мальчиков- ровесников. Помимо этого у девочек и мальчиков по-разному развиваются мозговые структуры. Девочки больше опираются на механическое запоминание, всегда учат правила и за это получают хорошие оценки. У девочек короче период врабатываемости, поэтому на уроках не приходится тратить время на подготовку к работе. Проведя устную работу на повторение пройденного, сразу переходим к изучению нового материала. Для девочек очень важна связь нового материала со старым. Так, например, при изучении темы «Сокращение дробей» обязательно вспоминается, что такое общий делитель и показывается, что сокращение идет на общий делитель. При изучении темы «Приведение дробей к новому знаменателю» вспоминается кратное чисел. Т. е. всегда нужна цепочка связи ранее изученного материала и нового. Девочки лучше усваивают информацию, когда информация уложена в схему. Поэтому при изучении любой темы еще составляем правило- алгоритм, которым потом они легко пользуются в подобных типовых ситуациях. Например, при изучении темы «Умножение обыкновенных дробей» мы составили правило-алгоритм.

Чтобы перемножить дроби надо:

1) числитель умножить на числитель;

2) знаменатель умножить на знаменатель;

3) если можно, выполнить сокращение;

4) выполнить умножение и записать ответ в виде дроби;

5) если можно, в ответе выделить целую часть.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой ассиметрией их деятельности. Причем в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический.

Поэтому в классах мальчиков присутствует высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной, нестандартной информации. Обязательным является разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений. Формирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала проводится после практической работы, то есть через опыт. В работе с мальчиками целесообразна дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, «включение» положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления.

В своей работе мы соблюдаем следующие правила:

• высокий темп;

• смена видов деятельности в течение урока;

• задания на поиск, на сообразительность;

• эмоциональное объяснение нового материала;

• создание атмосферы успешности при выполнении сложных заданий.

На уроках у мальчиков используем различные формы работы: в группах, в парах, коллективные. Работа в группах должна быть на равных, и обязательно в группе надо менять лидера (консультанта), так как для мальчиков очень важно не унижать достоинство одного, возвышая другого. Мальчиков необходимо постоянно хвалить, даже если не за что, настраивать их на успешность. Во время работы оказывать им помощь настолько умело, чтобы они считали решение своим.

В классах мальчиков работать интересно: они не боятся высказывать свои мысли, своё мнение, спорят, доказывают своё решение, и в споре рождается истина.

Девочки лучше работают на пошаговых технологиях, работа на уроках идет путём перехода от простого к сложному.

При решении задач для девочек важна предметная основа задачи. Они затрудняются решать задачи, связанные с техникой, станками, они преодолевают две трудности:

• смысловую трудность,

• трудность при решении задач .

Поэтому приходится менять по ходу условие задачи на темы близкие им (магазин, кулинария, шитье и т. д.). По своей природе девочки не выдерживают большого темпа. Для них очень важно писать красиво, аккуратно, но подчас за красотой и аккуратностью кроется потеря смысла задания.

На уроках у девочек мы используем также различные формы работы: в группах, в парах, коллективные. Но при этом работа в группах должна быть на равных, нельзя кого-то назначать главным, консультантом, сразу начинаются обиды, и девочка может просидеть урок в обиде. Хвалить надо тоже очень аккуратно, так как девочки очень ревнивы. Хвалить приходится в общем, не называя имен, или наедине. Еще мы заметили, что, когда девочки отвечают, они, как правило, смотрят в глаза и улавливают малейшие оттенки мимики, подтверждающие правильность ответа или указывающие на его ошибочность, и моментально корректируют свой ответ.

Нам очень нравится работать в классах раздельного обучения, потому что в них дети чувствуют себя уютнее, не боятся высказывать свое мнение, не боятся выходить к доске, всегда имеют желание работать и отвечать и даже обижаются, если их не спрашиваешь, чего нет в классах смешанного типа.

Наталья Андреевна Федотова, Людмила Андреевна Романченко, учителя математики

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»;

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

Материалы по раздельному обучению Центра Базарного:

Материалы по раздельному обучению

Список литературы по раздельному обучению и гендерной тематике

• Аасамаа И. Как себя вести. Таллинн, 1974.
• Абраменкова В. В . Половая дифференциация и межличностные отношения в детской группе // Вопросы психологии. 1987. № 5. С. 70-78.
• Абульханова-Славская К. Я. Деятельность и психология личности. М., 1989.
• Агеев В. С. Межгрупповое взаимодействие: Социально-психологические проблемы. М., 1990. Адлер А. Воспитание детей. Взаимоотношение полов. Ростов-на-Дону, 1998.
• Адлер А. О нервическом характере. Под ред. Соколова Э. В. СПб., 1997.
• Азбука нравственности. М., 1977.
• Алешина Ю. Е., Волович А. С. Проблемы усвоения ролей мужчины и женщины // Вопросы психологии. 1991. № 4. С. 74-82.
• Альчук А. Женщина и визуальные знаки. М., 2000.
• Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.
• Андреев Ю. Откровенный разговор. М., 1988.
• Антропова М. В., Бородкина Г. В., Кузнецова Л. М., Манке Г. Г. Умственная работоспособность и состояние здоровья младших школьников, обучающихся по различным педагогическим системам // Физиология человека. 1998. т. 24. № 5. С. 80-84.
• Арефьева Т. К. Домашняя работа как фактор гендерного неравенства // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000. Араканцева Т. А., Дубовская Е. М. Полоролевые представления современных подростков как действенный фактор их самооценки // Мир психологии. Научно-методический журнал. 1999. № 3. С. 147-155.
• Аруин А. С., Зациорский В. М. Эргономическая биомеханика. М.: Машиностроение, 1989. Арутюнян М. Ю. «Кто Я?» Проблема самоопределения юношей и девушек-подростков // Женщины и социальная политика (гендерный аспект). М., 1992.
• Арутюнян М. Ю. Гендерные отношения в семье // Материалы Первой Российской школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М., 1997.
• Арутюнян М. Ю. Гендерный анализ концепции психологии творчества. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Аршавский И. А. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М., 1982.
• Бадентер Э. Мужская сущность. М., 1995.
• Базарный В . Ф. Методология и методика. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Нервно-психическое утомление учащихся в традиционной школьной среде. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В . Ф. Повышение эффективности становления психомоторных функций в процессе развития и обучения детей с помощью произвольных ритмов телесных усилий. Сергиев Посад, 1995.
• Базарный В. Ф. Школьный стресс и демографическая катастрофа России. Сергиев Посад, 2004.
• Базарный В . Ф. Здоровье и развитие ребёнка: экспресс-контроль в школе и дома. М.,«Аркти», 2005.
• Базарный В. Ф. Россия «по кончине тысячелетия»: дети и детство, распинаемые на кресте». / Почему национальные проекты «Здоровье» и «Образование» реализуются успешно», а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо растёт? — М., «Знания — Власть», 2008.
• Базарный В. Ф. Дитя человеческое: психофизиология развития и регресса. М., «Пульс», 2009. Баранова Т. С. Теоретические модели социальной идентификации личности // Социальная идентификация личности. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 1993.
• Баргунов В. П. Половые различия в видовой и индивидуальной изменчивости психики человека: Автореф. Дис. . канд. психол. наук. Л., 1981.
• Барсукова С. Ю., Радаев В. В. Легенда о гендере: Принципы распределения труда между супругами в современной городской семье // Мир России. 2000. № 4. С. 65-103.
• Бедный М. С. Мальчик или девочка? М., 1980.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства. Оренбург, 2000.
• Бендас Т. В. Гендерная психология лидерства: Монография. Оренбург: ИПК ОГУ, 2000. Березин Ф. Б., Мирошникова П., Соколова Е. Д. Методика многостороннего исследования личности (структура, основа интерпретации, некоторые области применения). М., 1994. Берн Ш. Гендерная психология. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.
• Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.
• Бернштейн Н . А. Физиология движений и активность. М., 1990.
• Бине А. Измерение умственных способностей. СПб., 1998.
• Битянова Н. Р. Психология личностного роста. М., 1995.
• Бовуар С. Второй пол. СПб., 1997.
• Бодрова В . В. Работа или семья: что важнее для современной женщины?. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай- 96». М.: МЦГИ, 1997.
• Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
• Божович Л. И., Савина Л. С. Психическое развитие школьника и его воспитание. М., 1979. Брезгунов И. П., Касатикова Е. В . Непоседливый ребенок. М., 2001.
• Бреслав Г. М., Хасан Б. И. Половые различия и современное школьное образование // Вопросы психологии. 1990. № 3.
• Булаева К. Б. Генетические основы психофизиологии человека. М.: Наука, 1991.
• Больсевич В. К. Концепция альтернативных форм организации физического воспитания детей и молодежи // Физ. культ: воспитание, образование, тренировка. 1996. № 1. С. 23-25. Буракова М. В. Интерпретация маскулинности-фемининности внешнего облика женщины: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Ростов/н/Д, 2000.
• Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М. Словарь-справочник по психодиагностике. СПб., 2000. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.
• В мире подростка. Под ред. Бодалева А. А. М., 1980.
• Вайсбах Х., Дакс У. Эмоциональный интеллект. М.: Лик Пресс, 1988.
• Васильев К . Любовь. М.: Прогресс, 1982.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. А. Жеребкиной. Ч. 1. Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Под ред. И. В. Костиковой. Ч. 1. М.: Изд-во МГУ, 2000.
• Введение в гендерные исследования: Хрестоматия. Под ред. С. В. Жеребкина. Ч. 2.
• Харьков: ХЦГИ, 2001; СПб.: Алетейя, 2001.
• Вейнингера О. Пол и характер. М.: Латард, 1997.
• Веронина О. А. Гендерная экспертиза законодательства РФ о средствах массовой информации. М.: МЦ ГИ / Проект гендерная экспертиза, 1998.
• Виленский М. Я. Социально-психологические детерминанты формирования здорового образа жизни // Теория и практика физической культуры. 1994. № 9. С . 9-11.
• Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопросы психологии. 1993. № 2. С. 63-71.
• Вместе трудно. А врозь? (раздельное обучение мальчиков и девочек) // «На путях к новой школе» — «На стороне подростка». 2003. № 1.
• Возрастная и педагогическая психология. Под ред. А. В. Петровского. М., 1979.
• Волков Л. В. Система управления развитием физических способностей детей школьного возраста в процессе занятий физической культурой и спортом: Докт. дис. Киев, 1988, с. 90-178.
• Воронина О. А. Женщина — друг человека? // Человек. 1990. № 5.
• Воронина О. А. Введение в гендерные исследования. Материалы Первой Российской летней школы по женским и гендерным исследованиям «Валдай-96». М.: МЦГИ, 1997. Воронина О. А. Основы гендерной теории и методологии//Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций//под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ- МВШСЭН, 2000.
• Воронина О. А. Социокультурные детерминанты развития гендерной теории в России и на Западе // Общественные науки и современность. 2000. № 4. С. 9-20.
• Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1999.
• Выготский Л. С. Психология. М., 2002.
• Гарновский Ю. Б., Блинов Г . М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Гейманс Г. Психология женщины. СПб., 1911.
• Геодакян В. А. Два пола: зачем и почему? / Сост и ред. Е. И. Соколов. СПб., 1992.
• Гиллиган К. Иным голосом: Психологическая теория и развитие женщин. Электронная версия опубликована на сайте «Психологическая сеть российского Интернета / PSyberLink, http://wwwnsu.ru/psych/internet
• Гинсбург М. Р. Личностное самоопределение как психологическая проблема // Вопросы психологии. 1988. № 2.
• Гинсбург М. Р. Психологическое содержание личностного самоопределения // Вопросы психологии. 1994. № 3.
• Гречушникова Т. В. «Женский язык» — бесперспективная утопия или путь к гармонии? // Женщины. История. Общество. Тверь, 1999.
• Грошев И. В. Гендерные корреляты непосредственного поведения процесса общения // Журнал прикладной психологии. 2000. № 5.
• Гужаловский А. А. Этапность развития двигательных качеств и проблема оптимизации физической подготовленности детей школьного возраста: Автореф. Докт. Дис. М., 1979. Дворкин А. Геноцид, или китайское бинтование ног//Антология гендерной теории//Сост., комментарии, общ. ред. Е. И. Гаповой, А. Р. Услановой. Минск: Пропилеи, 2000.
• Детская практическая психология под ред. Марцинковской Т. Д. М., 2000.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001, с. 144-161.
• Джейс Ф. Л. Самоисполняющиеся пророчества: гендер с социально-психологической точки зрения // Сексология. СПб.: Питер, 2001. С. 144-161.
• Джонсон Р. А. Он: глубинные аспекты мужской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Джонсон Р. А. Она: глубинные аспекты женской психологии. Харьков: Фолио; М.: Ин-т общегуманитарных исследований, 1996.
• Дольто Ф. На стороне ребенка. СПб.: Петербург — XXI век, 1997.
• Доман Г., Доман Д., Хаш Б. Как сделать ребенка физически совершенным. Пер. с англ. М., 1998.
• Дубровина И. В. Школьная психологическая служба. М., 1991.
• Дубровина И. В., Круглов Б. С. Психологические аспекты формирования ценностных ориентаций и интересов учащихся. Ценностные ориентации и интересы школьников. М., 1983. Еремеева В . Д. Эффективная деятельность педагога. СПб., 2002. Еремеева В. Д . Мальчики и девочки. «Из-во Учебная литература», Самара. 2005г.
• Еремеева В . Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). СПб.: ИОВ РАО, 2002.
• Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Мальчики и девочки: два разных мира. СПб.: «Тускарора», 1998. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. М.: Педагогика, 1991.
• Жеребкина И. «Прочти мое желание…» Постмодернизм. Психоанализ. Феминизм. М.: Идея-Пресс, 2000.
• Жеребкина И. Феминистская теория 90-х годов: проблематизация женской субъективности // Введения в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков; СПб., 2001.
• Заморский С. Дети войны полов. Сайт АПН, 2009. http://www. apn.ru/publications/comments22020. htm
• Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1986.
• Зацепин В. И. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Зацепин В. И., Цимбалюк В. Д. Мы и наша семья. М.: Молодая гвардия, 1989.
• Здравомыслова Е., Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория // Женщина. Гендер. Культура. М., 1999.
• Здравомыслова Е. А., Темкина А. А. Исследования женщин и гендерные исследования на Западе и в России // Общественные науки и современность. 1999. № 6. С. 177-185. Здравомыслова О. М. Общество сквозь призму гендерных представлений // Женщина. Гендер. Культура. М.: 1999, с. 184-192.
• Зенькоский В. В. Психология детства. М., 1996.
• Зиглер Д., Хиглер Л. Теория личности. СПб., 1999.
• Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2002. Интегрированные занятия по формированию школьно-важных качеств. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 2003.
• Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание и психогигиена пола у детей. Л., 1979. История дошкольной зарубежной педагогики (хрестоматия). Сост. Мчелидзе М. Б. и др.
• М., 1974.
• Каган В. Е. Воспитателю о сексологии. М.: Педагогика, 1991.
• Каган В. Е. Половое воспитание детей: медико-психологичексие аспекты. Л., 1988.
• Каган В. Я. Стереотипы мужественности-женственности и образ «Я» у подростков // Вопросы психологии. 1989. № 3.
• Калабихина И. Социальный пол и проблемы населения. М.: Менеджер, 1995.
• Кальченко Е. И. Гигиеническое обучение и воспитание школьников. М., 1984.
• Кириллина В. Н. Социокультурные аспекты гендерного конфликта (по материалам западной социологии). Женщина и мужчина на пути к устойчивому развитию. Под ред. Е. Н. Никоноровой. М.: Изд-во РЭФИА, 1997.
• Кимура Д. Половые различия в организации мозга // В мире науки. 1992. № 11-12. С. 73-80.
• Клецина И. С. Гендерная социализация. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб., 1998.
• Клецина И. С. Гендерная социализация: Учебное пособие. СПб.: Изд-во РГПУ им. Герцена, 1998.
• Клецина И. С. Гендерный подход и внутриличностные конфликты // Женщина. Образование. Демократия: Материалы 2-й международной междисциплинарной науч. -практ. конф. Минск: ООО Энвила; М., 2000.
• Клецина И. С. Гендерный подход и равноправие в межличностных отношениях // Российские женщины и европейская культура: Материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения / Отв. ред. Г. А. Тишкин. СПб.: 2001.
• Клецина И. С. Изучение половых различий как направление гендерных исследований в психологии // Общество в гендерной перспективе: Сборник статей / Сост. Е. Г. Луковиц- кая. Великий Новгород, 2002. С. 32-36.
• Клецина И. С. Самореализация и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 2. СПб.: Изд-во СПбГУ, 1998, с. 188-202.
• Клецина И. С. Самореализация личности и гендерные стереотипы // Психологические проблемы самореализации личности / Под ред. А. А. Реана, Л. А. Костылевой. Вып. 2. СПб., 1998. С. 188-202.
• Клецина И. С. Развитие гендерных исследований в психологии // Общественные науки и современность. 2002. № 3. С. 181-192.
• Клименкова Т. А. Женщина как феномен культуры: Взгляд из России. М., 1996.
• Ковалев С. В. Психология современной семьи. М.: Просвещение, 1988.
• Коган В. Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3-7 лет // Вопросы психологии. 2000. № 2. С. 65-69.
• Колесов Д. В. Физиолого-педагогические аспекты полового созревания. М., 1978 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Беседы о половом воспитании. М., 1980.
• Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка. М., 1981 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша. М., 1982 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Половое развитие мальчиков. М., 1985 (в соавт.).
• Колесов Д. В. Пол и секс в современном обществе. М., 1999.
• Колесов Д. В. Нравственность и пол. М., 2000.
• Колесов Д. В. Современный подросток. Взросление и пол. М. ; Воронеж, 2003 г.
• Колеченко А. Советы школьных психологов родителям. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Коллонтай А. Социальные основы женского вопроса. СПб., 1909.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Полоролевое развитие ребенка в дошкольном возрасте. Генетические проблемы социальной психологии. Минск, 1985.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Коломинский Я. Л., Мелтсас М. Х. Ролевая дифференциация пола у дошкольников // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 165-171.
• Кольцова М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка. М., 1973. Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. Доклад ПАСЕ., М., «Пашков дом», 2008.
• Коробейников А. А. Актуальная европейская проблема: внедрение здоровьеразвивающей педагогики. М., «Пульс», 2009.
• Кон И. С. Дружба. М., 1980.
• Кон И. С. Меняющийся мужчина в меняющемся мире // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 73-93.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования. Ч. 1: учебное пособие / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ, 2001. — СПб.: Алетейя, 2001.
• Кон И. С. Мужские исследования: меняющиеся мужчины в изменяющемся мире // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие. Ч. 1. / Под ред. И. А. Жеребкиной. Харьков: ХЦГИ; СПб.: Алетейя, 2001. С. 562-605.
• Кон И. С. Открытие «Я». М., 1978.
• Кон И. С. Половые различия и дифференциация социальных ролей // Соотношение биологического и социального. М., 1975.
• Кон И. С. Психология ранней юности. М., 1989.
• Кон И. С. Психология старшеклассника. М., 1980.
• Кон И. С. Психология юношеской дружбы. М., 1973.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М., 1988.
• Кон И. С. Ребенок и общество. М.: Наука, 1988.
• Конусов Ю. А. Мужчина в семье: типы поведения. Семья и социальная структура. М.: Ин-т соц. исследований АН СССР, 1987.
• Коои Г. Мужественность и женственность // Изменение положения женщины и семья / Отв. ред. А. Г. Харчев. М.: Наука, 1977.
• Костынова Т. М., Ракитина Р. И. Девочка, девушка, женщина. М., 1984.
• Котлова Т. Б., Рябова Т. Б. Библиографический обзор исследований по проблемам гендерных стереотипов // Женщина в Российском обществе. № 1. 2002.
• Кочетков В. Д., Лопик В. М. Психология и гигиена пола. М., 1971.
• Кочеткова Л. П. Вымирание мужского пола в мире растений, животных и людей. М., 1915. Крайг Г. Психология развития. СПб., 2000.
• Кудинов С . И. Полоролевые аспекты любознательности подростков // Психологический журнал. 1998. Т. 19. № 1. С. 26-36.
• Куинджи Н. Н. Физиолого-гигиенические основы гендерного подхода к обучению и воспитанию детей в школе. М, «Пашков дом», 2010.
• Куницына В. Н., Казаринова Н. В ., Погольша В. М. Межличностное общение: Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2002.
• Кунц О. Р. Установление нравственных основ взаимоотношений между старшеклассниками — юношами и девушками. Пермь, 1975.
• Лауретис Т. Д. Риторика насилия. Рассмотрение репрезентации гендера // Антология гендерной теории. Минск: Пропилеи, 2000. С. 347-372.
• Лебединский В. В. Нарушение психического развития у детей. М., 1985.
• Леонтьев А . Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1974
• Леонтьев А . Н. Проблемы развития психики. М., 1981.
• Лесгафт П. Ф. Избранные труды. М., 1987.
• Липкина А. И. Самооценка школьника. М., 1986.
• Логинов А. А. Женщина и мужчина. Красноярск: Книжное изд-во, 1989.
• Лорбер Дж., Фарелл С. Принципы гендерного конструирования // Хрестоматия феминистских текстов / Под ред. Е. Здравомысловой, А. Темкиной. СПб.: Изд-во «Дмитий Буланин», 2000. Лотоненко А. В ., Воропаев В. И., Мальцев В . С . Формирование потребностей и мотивов в физической культуре (теор. аспект). Воронеж: СХИ, 1990.
• Лунин И. И. Культурно-исторические аспекты психологии пола // Психика и пол детей и подростков в норме и патологии. Л., 1986.
• Лунин И. И., Старовойтова Г. В. Исследование родительских полоролевых установок в разных этнокультурных средах // Этнические стереотипы мужского и женского поведения. СПб, 1997.
• Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер, 1997.
• Малышева М. М. Анализ данных в гендерных исследованиях // Гендерный калейдоскоп. М.: Изд-во МГУ, 2001.
• Мальчики — направо, девочки — налево // Ж-л «Обучение за рубежом» — Архив. № 9 (45). Сентябрь 2002.
• Маркс К., Энгельс Ф., Ленин В. И. О женском вопросе. М., 1978.
• Материалы Всероссийского форума 2005 года с международным участием «Образование и здоровье». М. «Ключ-С », 2006.
• Марьясис Е. Д . Интимный разговор. Ставрополь, 1990.
• Мережко В. И. Этого терпеть больше нельзя. Женский вопрос: точки зрения и подходы к новому осмыслению. М.: Академия общественных наук при ЦК КПСС, 1991.
• Мерлин В. С. Психология индивидуальности. Избранные психологические труды. М., 1996. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988.
• Милнер П. Физиологическая психология. М.: Мир, 1973.
• Минюрова С. А., Кустова О. Л. Формирование «образа женщины» в различных социальных группах // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 27-29.
• Митина О. В., Петренко В. Ф. Кросскультурное исследование стереотипов женского поведения (в России и США) // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 68-86.
• Мод Л. де. Психоистория. Ростов н/Д.: Феникс, 2000.
• Мудрик А. В. Современный старшеклассник: проблемы самоопределения. М., 1977.
• Мухина В. С. Детская психология. М., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения // Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологичексий подход. СПб., 2000.
• Наследова Г. А., Тихомирова Е. М. К вопросу о психологическом обосновании целесообразности раздельного обучения. Женский вопрос в контексте национальной культуры: психологический подход. СПб., 2000.
• Начала физиологии. Отв. Ред. А. Д. Ноздрачев. СПб.: Лань, 2001.
• Немов Р. С. Психология. т. 3. М., 1999.
• Николаева Е. Мужчина и женщина глазами психофизиолога. Потолок пола: сб. статей под ред. Т. В. Барчуковой. Новосибирск, 1998, с. 11-44.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Что ассиметрично в функциях мозга? // ЭКО. 2003. № 3.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Время менять стереотипы (женщина и мужчина в эволюции вида) // ЭКО. 2003. № 9.
• Николаева Е. И., Гладких Н. В. Мозги набекрень (школа и функциональная ассиметрия мозга) // ЭКО. 2003. № 10.
• Новая педагогическая технология и обучение по способностям. Под ред. Васильева Ю. Е. Красноярск, 1994.
• Новоприходько А. К. К проблеме соотношения образа Я и самосознания // Вопросы психологии. 1992. № 1-2.
• Обозов Н. Н. Мужчина + женщина = ?! СПб., 1995.
• Образовательная среда и здоровье. Под ред. Гурова В. А. Красноярск, 1994.
• Овчаров Р. В. Практическая психология в начальной школе. М., 1999.
• Овчинникова Е. Г. К вопросу о равноправии женщин в России: декларация и реальность // Гендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: Материалы Международной научной конференции в Иваново, 15-16 сентября 2000 г., ч. 2. Иваново: Юнона, 2000.
• Ожигова Л. Н. Гендерная интерпретация самоактуализации личности в профессии: Ав- тореф. дис. … канд. психол. наук. Краснодар, 2000.
• Ожигова Л. Н. Профессиональное самоопределение женщин в контексте проблем гендерных отношений // Психологические проблемы самореализации личности: сб. науч. Тр. Вып. 3. Краснодар, 1998. С. 208-215.
• Основы гендерной педагогики: Программа спецкурса. М., 2001.
• Основы психодиагностики. Под ред. Шмелева А. Г. Ростов-на Дону, 1996.
• Павленко В. Н. Представления о соотношении социальной и личностной идентичности в современной западной психологии // Вопросы психологии. 2000. № 1. С. 135-141.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по гендерной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Пайнс Э., Маслач К. Практикум по социальной психологии. СПб.: Питер, 2000.
• Панкратова М. Г. Русская женщина сегодня. Женщины России — вчера, сегодня, завтра (материалы конференции). М.: Россия молодая, 1994.
• Панферов В. Н. Психология человека. СПб.: Изд-во Михайлова, 2000.
• Педагогический вестник — 1. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Педагогический вестник — 2. Под ред. Лущик Л. Д. Железногорск, 2003.
• Пол женщины: Сб. статей по гендерным исследованиям. Под ред. С. Шакировой и М. Сеитовой. Алматы: Мальвина, 2000.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности. М., 1996.
• Попова Л. В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецсеминару. М.: Прометей, 1996.
• Попова Л. В. Что нужно знать воспитателю о том, как мальчики и девочки научаются быть мужчинами и женщинами // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 40-48.
• Портных Ю. И. Дидактические основы использования игр в физическом воспитании и спорте: Докт. дис. (в форме научн. доклада). СПб., 1994.
• Пояркова Р. С. Мужество, храбрость и доброта. М.: Знание, 1984.
• Практикум по возрастной и педагогической психологии. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999.
• Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной И. С. СПб, 2003.
• Практичекая психодиагностика. Самара, 2001.
• Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Ред. – сост. Райгородский Д. Я. Самара, 2001.
• Прихожан А. М. К анализу генезиса самосознания в подростковом и раннем возрасте. Воспитание, обучение и психологическое развитие. М., 1984.
• Прихожан А. М. Школьная тревожность и самооценка в старшем подростковом возрасте. Психологические проблемы повышения качества обучения и воспитания. М., 1984. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). Отв. ред. А. А. Бодалев. Л.: Изд-во ЛГУ., 1976.
• Психокоррекционная и развивающая работа с детьми. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1999. Психологические проблемы самореализации личности. Вып. 1-4. СПб: СПбГУ, 1997-2001. Психология современного подростка. Под ред. Фельдштейна Д. И. М., 1987.
• Психология юношеского возраста. Хрестоматия. М., 1989.
• Пушкарева Н. Л. Материнство в новейших социологических, философских психологических концепциях // Этнографическое обозрение. 1990. № 5. С. 48-59.
• Пушкарева Н. Л. Гендерная ассиметрия современной социализации и перспективы гендерной педагогики // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 25-32.
• Рабочая книга школьного психолога. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1991.
• Рабжаева М. Круглый стол: «Раздельное обучение: за и против» // Посиделки: Информационный листок. СПб. 2002. № 3.
• Радина Н. К. Об использовании гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-27.
• Радина Н. К. К проблеме использования гендерного анализа в психологических исследованиях // Вопросы психологии. 1999. № 2. С. 22-28.
• Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость). Отв. ред. Б. Г. Ананьев, Е. И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.
• Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Под ред. Запорожца А. В., Неверович Я. З. М.: Педагогика, 1996.
• Рапопорт Ж. Ж., Прахин Е. И. Школьники: физическое и половое развитие. Красноярск, 1972. Репина Т. А. Анализ теории полоролевой социализации в современной западной психологии // Вопросы психологии. 1987. № 4.
• Роджерс Карм Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.
• Романов И. В. Особенности половой идентичности подростков // Вопросы психологии. 1997. № 4. С. 39-47.
• Романова В. Кросс-культурные исследования младенчества в психологии. М., 1997. Российские женщины и европейская культура: материалы V конференции, посвященной теории и истории женского движения. Сост. и отв. ред. Тишкин Г. А. СПб.: Санкт- Петербургское философское общество, 2001.
• Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.
• Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. М., 1989.
• Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психотехнические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психической антропологии. М., 1995.
• Слободчиков В . И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности: Учебное пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.
• Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. М., 1995.
• Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. М., 1989.
• Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. М., 1972.
• Спрингер С., Дейч Г. Левый мозг, правый мозг. М.: Мир, 1983.
• Столин В . В. Самосознание личности. М., 1983.
• Ступко А. И., Соколова С. В. Тебе — девочка, девушка. Киев, 1981.
• Ступко А. И ., Соколова С. В. Тебе — мальчик, юноша. Киев, 1984.
• Тарнавский Ю. Б., Блинов Г. М. Мальчики и девочки. М.: Знание, 1972.
• Тарновский Ю . Б., Бликов Г. М. Мальчики и девочки: некоторые вопросы полового воспитания.
• Тархов Л. Мальчик, мужчина, отец. М.: Знание, 1992.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций / Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций под общ. Ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ-МВШСЭН-ММФ, 2001.
• Туревский И. М. Структура психофизической подготовленности человека. Тула: РИО ТППО, 1997.
• Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по дошкольной психологии. М., 1998. Усачева Н. А. Женщина: ее статус, судьба и образ в мировой культуре. Алматы: Гылым, 1994. Уэст К., Зиммерман Д. Создание гендера // Гендерные тетради. Вып. 1-й. СПб.: филиал Ин-та социологии РАН, 1997.
• Фарелл С., Лорбер Д. Принципы гендерного конструирования. Хрестоматия феминистских текстов. СПб.: Изд-во «Дмитрий Буланин», 2000.
• Фельдштейн Д. И. Проблемы возрастной и педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995, с. 49-215.
• Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1983.
• Формирование личности старшеклассника. Под ред. Дубровиной И. В. М., 1989.
• Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.
• Франсиз Б. Гендер — социальный конструкт или биологический императив? Доклад на 7-ой конференции Австралийского научно-исследовательского института семьи (Сидней, июнь 2000). http://www. aifs. org. au
• Фрейд З. Женственность // Сновидения: Избранные лекции. М.: Водолей, 1991. С. 158-180. Фридан Б. Загадка женственности. М.: 1994.
• Фридан Б. Загадка женственности. М.: Прогресс; Литера, 1993.
• Фромм Э. Душа человека. М., 1992.
• Хазбулатова О. А. Российская государственная политика в отношении женщин (19002000). Теория и методология гендерных исследований: Курс лекций. Под общ. ред. О. А. Ворониной. М.: МЦГИ, 2001.
• Хасан В. И., Тюменева Ю. А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного пола // Вопросы психологии. 1997. № 3. С. 32-39.
• Ходырева Н. В. Гендер в психологии: история, подходы, проблемы // Вестник Санкт- Петербургского ун-та. Сер. 6. Вып. 2. 1998. № 13. С. 74-82.
• Хомская Е. Д., Батова Н. Я. Мозг и эмоции. М.: Российское педагогическое агенство, 1997. Хомская Е. Д., Ефимова И. В. и др. Нейропсихология индивидуальных различий. М.: Российское педагогическое агенство, 1998.
• Хорни К. Женская психология. СПб.: Вост. – Европ. ин-т Психоанализа, 1993.
• Хрестоматия к курсу «Основы гендерных исследований» / Отв. ред. О. А. Воронина, Н.
• С. Григорьева, Л. Г. Лунякова. М.: МЦГИ/МВШСЭН, 2000.
• Хризман Т. П. Движение ребенка и электрическая активность мозга. М.: Педагогика, 1973. Хризман Т. П. Развитие функций мозга ребенка. Л.: Наука, 1978.
• Хрипкова А. Г. и др. Продолжим разговор на трудную тему. М., 1973.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка — подросток — девушка: Пособие для учителей.
• М., 1981.
• Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик — подросток — юноша: Пособие для учителей.
• М., 1982.
• Чеснокова И. И. Проблема самосознания в психологии. М., 1977.
• Чеснокова И. И. Психологические исследования самосознания // Вопросы психологии. 1984. № 5.
• Чистякова М. И. Психогимнастика. М., 1990.
• Чупаха И. В., Пужаева И. З., Соколова И. Ю. Здоровьесберегающие технологии. М., 2003. Шевандрин Н. И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М., 1999.
• Шишова Т. Из чего только сделаны девочки // «Домашнее воспитание». 2004. № 2. С. 5-8. Шишова Т. Мальчики направо — девочки налево! // «Домашний очаг». № 2. от 22. 05. 2002.
• Школьников И. А. Скандинавская модель гендерного равенства // Материалы женского междисциплинарного конгресса в Тромсо «Женские миры-99». Иваново: ИЦГИ, 1999.
• Шмаков С. А. Игры учащихся — феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.
• Штылева Л. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск)// Пол. Гендер. Культура. Немецкие и русские исследования. Под ред. Э. Шоре, К. Хайдер. М.: Изд-во РГПУ, 2000.
• Штылева Л. В. Методические аспекты гендерной экспертизы образовательных программ и пособий // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 2. Мурманск, 2001. С. 70-73, 77-87.
• Штылева Л. В. Оценка эффективности гендерного просвещения педагогов как социальной технологии изменения профессионального сознания // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 58-67.
• Штылева Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. http://www/ivanovo.ac.ru/win1251/jornal/jornal3/shtil.htm.
• Штылева Л. В., Пушкарева Н. Л. От теории к практике. Как мы можем это изменить? // Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика. Ч. 1. Мурманск, 2001. С. 94-104.
• Щукина Г. И . Методологические и теоретические проблемы активизации учебнопознавательной деятельности в свете решения реформы школы. Л.: ЛГПИ, 1986.
• Эллис Г. Мужчина и женщина. Этюд о вторичных половых признаках у человека / Пер. с англ. СПб., 1898.
• Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М., 1989.
• Эльконин Д. Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978.
• Эмиум Д. Воспитание сына. СПб.: АО «Питер», 1997.
• Юлина Н. С. Феминистская ревизия философии: возможности и перспективы // Феминизм: Восток, Запад, Россия. М.: Наука, 1993.
• Юферева Т. И. Образы мужчин и женщин в сознании подростка // Вопросы психологии. 1985. № 3. С. 84-90.
• Ядов В. А. Социальные и социально-психологические механизмы формирования социальной идентичности // Психология самосознания:. Самара: Бахрах-М, 2000. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе // Введение в гендерные исследования: Учебное пособие / Под ред. И. Жеребкиной. Харьков: СПб., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Одежда для Адама и Евы: Очерки гендерных исследований. РАН ИНИОН. Саратов: Гос. техн. ун-т; М., 2001.
• Ярская-Смирнова Е. Р. Социокультурная репрезентация гендерных отношений // Социокультурный анализ гендерных отношений / Под ред. Е. Ярской-Смирновой. Саратов: Изд-во СГУ, 1998.
• Яссман А. В., Данюков В. Н. Основы детской психопатологии. М.: Олимп «Инфра-М», 1999.

 

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Особенности работы по системе Л.В. Занкова в классах мальчиков

Лицей раздельного обучения «Гармония» вот уже 20 лет отрабатывает гендерный подход в образовании. В лицее сложилась своя система психолого-педагогического и медико-физиологического сопровождения учащихся. Сегодня появились новые неординарные формы школьного обучения. Наиболее ярким примером нового подхода является организация раздельно-параллельного обучения. Несмотря на то, что в России раздельно-параллельное обучение применяется как уже сложившаяся педагогическая практика, его методы все еще мало изучены и описаны.

Исторически раздельное обучение мальчиков и девочек — одна из традиционных форм организации обучения, позволяющая учитывать как индивидуальные, так и гендерные особенности детей, наилучшим способом готовить подрастающее поколение к выполнению в будущем социальных ролей. В качестве педагогических, психологических и физиологических оснований для гендерной дифференциации обучения выделяются существенные отличительные черты мальчиков и девочек: по организации мозга, по межполушарным взаимодействиям, по возрасту формирования центральной нервной системы, по отношению к учебе. Различаются пространственные, вербальные, математические способности, реакция на полученную информацию, на выполнение задач шаблонного или нового типа. По-разному проявляется утомляемость, достижение учебных успехов, внимание, память. Разное у мальчиков и девочек отношение к оценке результатов труда, различны причины неуспеваемости и предпочтения предметов. При одной и той же школьной методике, при одном и том же учителе мальчики и девочки приходят к одним и тем же знаниям и умениям разными путями, используя разные стратегии мышления.

В последнее время появились публикации, посвященные этой теме, но нам самим приходилось нарабатывать опыт в организации раздельного обучения и воспитания, в изучении психологии половых различий.

Классы девочек для педагога комфортны: здесь не стоит вопрос дисциплины, девочки по природе аккуратны и исполнительны. Совсем другое дело классы мальчиков. Мальчишки непоседы, забияки, не отличаются аккуратностью и прилежанием. В ходе обучения возникла необходимость подбора педагогической системы, соответствующей коллективу мальчиков. Была перепробована масса материала, наш выбор остановился на системе Л. В. Занкова, которая лучше соответствует природе мальчишек. Ведь для них находчивость, сообразительность, изобретательность — неотъемлемые атрибуты школьной жизни. Мальчикам не надо заранее подсказывать и рассказывать, что и как делать. Порой достаточно просто подтолкнуть к тому, чтобы он сам сделал открытие, пусть даже сначала наделав массу ошибок.

Учителям, работающим в классе мальчиков, при разработке приемов обучения необходимо учитывать ряд факторов. Мальчики эффективно воспринимают информацию о действиях, хорошо усваивают сложные в логическом плане сюжеты рассказов, все воспринимают аналитически, слабо реагируют на интонацию речи и модуляцию голоса, на эмоциональную окраску голоса. Для мальчиков характерна высокая активность умственной работы в условиях дефицита времени. Они быстро и легко решают новые задачи, хуже — стереотипные. При повторении материала активность их ответов снижается. Мальчикам для полноценного психического развития нужно больше пространства. Мальчики обладают выраженной способностью к поисковому поведению. Эти принципы как раз и заложены в развивающей системе Л. В. Занкова.

В результате применения этой системы в 2004-2005 учебном году из 25 учеников 4-го класса 3 ученика были отличниками, 14 успевали на «4» и «5», 19 учеников участвовали в олимпиадах, городских и краевых конкурсах, спортивных соревнованиях, получили призы и грамоты за свою творческую деятельность. Можно с полным правом отнести их к числу одаренных.

В 2005-2006 учебном году из 25 учащихся 5-го класса 3 ученика были отличниками, 15 успевали на «4» и «5». К числу наиболее успешных с ярко выраженной деятельностью относилось 19 человек. В 2007-2008 учебном году (4-й класс мальчиков) из 20 человек 3 — отличники.

Результат итоговой аттестации учащихся 4-го класса (качество знаний) в 2008-2009 учебном году таков:

Вид работы	Качество знаний
Контрольная работа по русскому языку	91,6%
Контрольная работа по математике	100%

 

Для мальчишек очень важно, чтобы результаты их труда были представлены не только в классе и школе, но и на уровне социума. Система Л. В. Занкова с ее разнообразными конкурсными формами работы — олимпиадами разных уровней, интеллектуальными марафонами, конкурсами — способствует формированию отношения к учебе как к социально значимой деятельности. Результативность участия в городских и региональных, в российских и международных олимпиадах учеников из класса мальчиков (учитель Якименко Анны Михайловны) очень высока.

Во время учебы в среднем и в старшем звене ученики подтверждают знания, полученные в начальной школе. А за время эксперимента по ЕГЭ в нашем регионе (2002-2006 гг.) двое учеников, учившихся по методическому комплексу В. Л. Занкова, получили максимально возможное количество баллов: Короленко Вадим — 100 баллов по математике в 2002 году, Пиманова Инга — 100 баллов по русскому языку в 2005 году. И после окончания школы ребята продолжают успешно учиться в престижных вузах страны. Так, выпускник нашего лицея Короленко Вадим назван лучшим студентом МГУ 2005 года.

В лицее на протяжении 5 лет ведется факультативный курс «Экономика». Он позволяет преподавателям вместе с детьми осмысливать реальные экономические отношения, категории и понятия с моральноэтических позиций, формировать нравственный фундамент мировоззрения школьников, углублять интеллектуальные способности детей. Курс «Экономики» способствует усилению интереса ребят к математике и к изучению окружающего мира.

Учёт качества знаний по предметам:

Год, класс	Математика	Окружающий мир
2003-2004 (3 класс)	65%	87%
2004-2005 (4 класс)	80%	84%
2008-2009 (4 класс)	75%	87,5%

Практика работы в классах мальчиков показала, что успешность учащихся складывается из ряда факторов. Огромную роль играет воспитание. Мальчикам нужен коллектив с мужскими отношениями. Мужской стиль общения с раннего детства предусматривает не только соревновательность, но и конфликты. Мальчики более искренны. Они не терпят лжи и обмана. У них развито чувство товарищества. Педагогу, работающему в классах мальчиков, надо выработать прозрачные и понятные детям критерии оценки знаний, которые будут приняты коллективом учащихся. Образовательная система должна предусматривать такую возможность — открыто высказывать свою точку зрения, как учащимися, так и педагогом.

Личностно-ориентированное обучение и воспитание предполагает учет интересов и возможностей мальчиков и девочек при изучении различных предметов и при усвоении норм общественного поведения. И гендерная дифференциация обучения как раз направлена на овладение учащимися максимальным объемом знаний, умений и навыков. Данная форма дифференциации обучения делает учебный материал во всех отношениях доступным и интересным для большинства учеников.

Список литературы:

1. Еремеева В. Д., Хризман Т. П. «Мальчики и девочки — два разных мира», Санкт-Петербург, Тускарора, 2001 г.

2. Кон И. С. «Психология старшеклассника», Москва, Просвещение, 1980 г.

3. Солдатова Г. У., Шейгерова Л. А., Шарова О. Д. «Жить в мире с другими», Москва, Генезис, 2001 г.

4. Шон Берн «Гендерная психология», Санкт-Петербург, Олма-Пресс, 2001 г.

Марина Юрьевна Ковель, педагог-психолог,

Анна Михайловна Якименко, учитель начальных классов

Система Л. В. Занкова в классе мальчиков

Перед каждым учителем, который подходит к работе творчески, непременно встает множество проблем. И над их разрешением он порой трудится всю свою педагогическую жизнь. На мой взгляд, к таким проблемам относятся следующие:

• как обеспечить успешность каждого учащегося;

• как укрепить и сохранить здоровье при организации его учебной деятельности;

• каким образом обеспечить не механическое усвоение суммы знаний, а приобретение каждым учащимся в ходе учебных занятий социального опыта;

• как сформировать креативное мышление и способность строить коммуникации.

Мне бы очень хотелось, чтобы мои мальчишки, а у меня в классе их 28, были успешны, любимы, удачливы, но больше всего я хочу, чтобы они выросли человечными, счастливыми и в семье, и в профессии. Это и можно считать моим ориентиром в работе, который согласуется с основными перспективными направлениями деятельности лицея.

Основной целью моей педагогической деятельности является создание психолого-педагогических условий для всестороннего развития личности ученика, укрепление гуманных, нравственных отношений; внимание к внутреннему миру ребёнка, его интересам и потребностям, обогащение его душевного и духовного потенциала, формирование позитивного отношения к учебному труду.

Учение — значительная часть жизни ребёнка, и обучение в начальной школе — это важнейший этап формирования операций мышления, выработки навыков учебного труда, период высокой учебной мотивации, наибольшей восприимчивости к педагогическим воздействиям.

В этой связи одну из важнейших задач своей педагогической деятельности я вижу в том, чтобы этот период, этот отрезок жизни был полнокровным, ярким, эмоционально богатым, а само учение переживалось бы ребёнком как процесс познания, приносящий радость и счастье.

Грамотный, творчески и нестандартно мыслящий, владеющий необходимой суммой базовых знаний, умений и навыков, способный и стремящийся к саморазвитию, познанию, психологически и физически здоровый — вот качества ученика, образ которого я представляю как результат своей педагогической деятельности.

Путей и способов реализации этой глобальной задачи на сегодня существует немало.

Уже более 20 лет наш лицей работает по системе раздельно-параллельного обучения мальчиков и девочек с учётом их психофизических и личностных особенностей. Учеба по этой системе способствует наиболее полному их интеллектуальному личностному развитию. У нас успешно реализуется воспитательная программа, направленная на создание психологически комфортной, информационно насыщенной воспитательной среды, оптимальным образом влияющей на формирование личностных качеств мальчиков и девочек, выстраивание их взаимоотношений на здоровой основе.

Развивающая программа Л. В. Занкова, реализуемая мной в классе мальчиков, на мой взгляд, наиболее эффективно обеспечивает оптимизацию учебного процесса, решение поставленных мной и школой задач по развитию будущего юноши, мужчины, гражданина России. С первых шагов практического применения дидактической системы Л. В. Занкова стало очевидно, что ответы на ключевые вопросы будут даны, достижение моей профессиональной цели возможно.

Результат действия развивающей системы Л. В. Занкова в рамках раздельно-параллельного обучения — высокая социализация детей, выбор жизненного пути в соответствии со своими стремлениями и гендерными особенностями, высокие показатели по количеству участников и победителям олимпиад, по результатам сдачи ЕГЭ, по количеству «медалистов» и поступающих в высшие учебные заведения на бюджетные места. Всё это мы наблюдаем на опыте работы нашего лицея.

Второе высшее образование психолога позволяет мне вести глубокую аналитическую работу по психолого-педагогическому сопровождению учебно-воспитательного процесса в классе мальчиков, а именно:

• вести систематическое углублённое исследование уровня развития интеллектуальной, эмоциональной и личностной сфер учащихся;

• проводить педагогический мониторинг учебной деятельности;

• анализировать динамику формирования взаимоотношений ребят в коллективе;

• оптимально находить пути решения возникающих трудностей;

• проводить просветительскую работу среди родителей моих учащихся (родительские собрания проводятся один раз в месяц, работает родительский комитет);

• эффективно вести внеурочную работу с учащимися.

Работу с учениками класса и их родителями я начала еще в 2006 учебном году, когда мои будущие ученики стали посещать подготовительный класс «Тропинка в школу». Это дало возможность будущим первоклассникам успешно адаптироваться к школьной жизни, познакомиться с традициями и правилами школы, поучаствовать в развивающих игровых занятиях, организованных педагогом и преподавателями дополнительного эстетического образования (бальные танцы, музыка, ИЗО). На дошкольном знакомстве происходило изучение мной каждого будущего ученика, его психологических особенностей. После начала их учебы в школе это позволило оптимально осуществлять индивидуальный и дифференцированный подход в обучении. Уже в этот период было положено начало созданию индивидуального детского «портфолио». А родители начали для себя формировать папку — свое «портфолио» успешного родителя, куда вносились рекомендации педагога-психолога:

• по подготовке ребёнка к школе;

• по организации семейных праздников;

• по организации познавательных и развивающих игр в семье, игр на развитие мышления, речи, математических способностей;

• игры по развитию памяти, внимания, пространственного воображения;

• игры на развитие навыков самоконтроля, общения;

• о гендерных особенностях развития мальчиков;

• о дидактической системе Л. В. Занкова;

• о психолого-педагогических особенностях будущего первоклассника «Психолого-педагогический портрет будущего первоклассника».

Эти рекомендации я давала родителям, опираясь на разработки Е. Н. Приходько.

Считаю, что подобная просветительская работа (ориентация родителей на образ «идеального» первоклассника) способствует формированию будущего ученика-занковца лицея, мотивирует родителей активно участвовать в жизни своего ребёнка. Уже в дошкольный период закладывался фундамент будущего родительского коллектива класса, сплочённого, неравнодушного к школьной жизни, творческого.

Родители учеников-занковцев занимают активную жизненную позицию, участвуют во всех предлагаемых учителем воспитательных проектах, конкурсах, акциях, спортивных состязаниях (школьного, городского и краевого уровня), оказывают своим детям грамотную помощь в учебе. Они для этого обладают необходимыми психологопедагогическими знаниями, являются единомышленниками учителя.

Был проведен мониторинг воспитательной деятельности родителей учеников, обучающихся по традиционной системе, и родителей учеников-занковцев. При этом выявлено:

№ п/п	Параметры диагностики	Родители учеников, занимающихся по развивающей системе Л. В. Занкова
1	Явка на родительские собрания	97% У 25% учащихся на собрания приходят и мамы, и папы вместе!
2	Участие в воспитательных проектах, акциях	89%
3	Участие в спортивных состязаниях	93%
4	Участие в работе родительского комитета	50%
5	Участие в Совете лицея	7%
6	Проведение и участие в классных мероприятиях, праздниках, экскурсиях, походах	97%
7	Участие в проведении бесед, классных часов	22%
8	Оказание грамотной помощи своим детям в учебном труде	86%
9	Единомышленники в учебно-воспитательном процессе в целом	97%
10	Личностные характеристики:
	толерантность	97%
	креативность	82%
	коммуникативность	97%
	мобильность	71%
	отзывчивость	93%
11	Позитивное отношение к школе	97%

Диагностика качественного результата в процессе обучения (83%) показала, что эффект активной жизненной позиции родителей – занковцев является залогом успешности учащихся, занимающихся по дидактической системе Л. В. Занкова при раздельно-параллельном обучении.

Победы в краевых конкурсах «Большие гонки», «Мой сказочный край», «Крылатая Весна», «Спорт-Джетикс», «Поздравь ветерана с Победой», в городских конкурсах «Оригами», воспитательных акциях, проводимых нашим лицеем, победы моих учеников на школьных, городских и краевых предметных олимпиадах «Русский медвежонок», «Кенгуру» являются ярким подтверждением успешности моих учеников.

На своём опыте работы с классом мальчиков и их родителями я убеждена, что:

• дифференцированное обучение мальчиков и девочек с учётом психофизических и личностных особенностей способствует наиболее полному интеллектуальному личностному развитию учащихся,

• раздельно- параллельное обучение в настоящее время является наиболее эффективным образовательным пространством для школьника.

Я считаю, что настоящий педагог должен непрерывно стараться осмыслить проблемы организации жизни учеников, их жизненных ценностей и целей. Именно так и работает весь творческий коллектив педагогов нашего лицея, реализующий инновационные подходы в образовании, раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек.

Я уверена в том, что учитель, находящийся в творческом поиске, искренне проживающий школьную жизнь со своими воспитанниками, организующий творческое взаимодействие с родителями учеников, преданный своему делу, ответственный и целеустремлённый, открывающий счастье познания своим ученикам — самый счастливый человек. Я горжусь своей профессией. И с гордостью могу сказать о себе: «Я — счастливый человек!».

Елена Николаевна Приходько, педагог-психолог

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»;

Я поведу тебя… в Лицей! Фильм о лицее раздельного обучения №103 “Гармония.”

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Работа по системе Л.В. Занкова в классе мальчиков. Урок математики

Шестой год я работаю по системе Л. В. Занкова в классе мальчиков (4 «М» кл.) Убеждена в том, что данная развивающая система обучения великолепно подходит для мальчиков, учитывает их особенности.

Организуя педагогический процесс, я строю работу с детьми в режиме поисковой активности; выбираю высокий темп подачи материала, делаю акцент на самостоятельность принимаемых решений, выбираю широкий спектр разнообразной, нестандартно поданной информации; минимизирую количество повторений пройденного материала, использую огромное количество логических заданий, подвожу детей к формулированию правил через практические действия, выявление закономерностей, осмысление теоретического материала; создаю необходимые условия для положительной конструктивной оценки выполненной работы; часто использую групповую форму работы с элементами соревновательности.

Главная задача — сделать так, чтобы каждый ученик сам захотел научиться, не потерял интерес к учебе, почувствовал вкус к познанию нового, неизвестного, непонятного.

В этом мне особенно помогает использование на уроках информационно-коммуникативных технологий (ИКТ). (В 2008 году в Красноярске я прошла курсы «Информационные коммуникационные компетентности и современные образовательные технологии».)

Предлагаю фрагменты урока математики в 4 классе по теме: «Прямоугольный параллелепипед. Куб».

Цель:

• сформировать представления о прямоугольном параллелепипеде, о его гранях, вершинах и ребрах, опираясь на модель, изготовленную детьми на уроке технологии;

• упражняться в решении задач;

• развивать внимание, наблюдательность, познавательные интересы;

• сопоставить понятия периметра и площади прямоугольника.

Оборудование: медиапроектор, компьютер, карточки с геометрическими фигурами для каждого учащегося, мячик, модель пирамиды, презентация в формате PowerPoint.

Ход урока:

1. Организационный момент.

2. Повторение изученного материала.

— Ребята, интересно вам узнать, чем мы будем заниматься сегодня на уроке?

— Что я держу в руке? (Мячик.)

— На какую геометрическую фигуру похож этот предмет? (Мяч похож на шар.)

— Как называется эта геометрическая фигура? (Пирамида.)

— Каким общим названием можно объединить эти фигуры? (Это объемные фигуры.)

— Ребята, можете ли вы сказать, с чем мы с вами будем работать на уроке? (С объемными фигурами.)

Демонстрация пространственных и плоских геометрических фигур.

— Помогать нам на уроке будет… Это вы узнаете сами, если выполните задание.

— Какое задание? (Заполнить таблицу.)

— Что для этого необходимо сделать? (Найти периметр и площадь прямоугольника, если известны его длина и ширина; найти ширину и периметр прямоугольника, если известны его длина и площадь; найти длину и площадь прямоугольника, если известны его ширина и периметр.)

— Заполняем таблицу. Ответы записывайте в тетрадь.

Длина	12см	8дм	х
Ширина	3 см	х	7м
Периметр	х	х	24м
Площадь	х	72 дм	х

 

36 9 5 35 34 30

Р У Ь Я З Д

— Под ответами запишите соответствующую букву.

— Какое слово получилось? (Друзья.)

— С кем веселее работается и любое дело спорится? (С друзьями.)

— Когда друзья рядом, то ничего не страшно!

— Молодцы! Я уверена, что вы справитесь со следующим заданием. — Карточка № 1, первое задание.

— Обведите номера всех прямоугольников.

— Выполняйте.

— Проверяем (3,4,6).

Физминутка.

— Прочитайте второе задание.

— Обведите номера всех прямоугольных параллелепипедов.

— Выполняем.

— Проверяем. (На доске записываем варианты ответов.)

— Почему мнения разделились? (Забыли, как выглядит прямо

угольный параллелепипед, перепутали с другой фигурой…)

— Чему будем учиться на уроке? (Находить прямоугольный параллелепипед среди других фигур.)

Тема: Прямоугольный параллелепипед. Куб.

3. Новый материал.

На уроке технологии мы изготовили объемную фигуру — многогранник.

— Из каких многоугольников состоит его поверхность? (Из прямоугольников.)

— Догадались, как можно назвать такой многогранник? (Прямоугольный параллелепипед.)

— Каждый прямоугольник называют. (гранью прямоугольного параллелепипеда.)

— Сколько граней у прямоугольного параллелепипеда? (6.)

— Есть ли равные грани? (Есть.)

— Где они оказались? (Напротив друг друга.)

Посмотрите на экран.

— Перед вами модель прямоугольного параллелепипеда. Назовите равные грани.

— Что представляет собой каждое ребро? (Каждое ребро — отрезок.)

— Назовите…

— Сколько ребер у прямоугольного параллелепипеда? (12 ребер.)

— Назовите ребра разной длины.

Они называются длиной, шириной и высотой.

— Сколько вершин у прямоугольного параллелепипеда? (8.)

— Назовите.

— Сколько ребер выходит из каждой вершины? (3 ребра.) Вершина — это точка пересечения ребер.

Итак, повторим все, что узнали о прямоугольном параллелепипеде. Это объемная фигура, у которой 6 граней, 12 граней, 8 вершин. Грани представляют собой прямоугольники, ребра — отрезки, стороны прямоугольников — грани, вершины — точки пересечения ребер. Противоположные грани и ребра равны.

Физминутка.

— Посмотрите на экран. Ребята, как вы думаете, является ли прямоугольным параллелепипедом куб? (Является.)

— Дайте пояснение. (Грани куба — квадраты, а квадраты — это прямоугольники, у которых все стороны равны.)

— Теперь вы наверняка сможете найти среди других фигур фигуру прямоугольного параллелепипеда. Хотите попробовать? Пожалуйста.

— Карточка № 2. Прочитайте задание. Закрасьте прямоугольные параллелепипеды. Выполняйте.

— Проверка. Поменяйтесь карточками. Назовите по счету фигуры, которые закрасили (1,4,5). Поставьте «+» — у кого верно, «-» — кто допустил ошибку.

— У кого «+» — поднимите красную полоску. У кого «-» — поднимите синюю полоску.

— Как поступят друзья в этой ситуации? (Помогут тем, у кого возникли трудности).

Считаю, что использование информационно-компьютерных технологий на данном уроке обосновано формированием у школьников познавательного интереса, целостного восприятия изучаемого объекта через практическую деятельность, активизацией учащихся на уроке, результативностью.

Интересные, занимательные, составленные в соответствии с психологическим возрастом уроки математики, экономики, информатики, окружающего мира позволяют выстроить обучение с учетом гендерных особенностей.

О том, что детям интересно учиться, свидетельствуют их активное участие и победы в городских и краевых конкурсах и олимпиадах:

2007-2008 уч. год. Балушкин Егор (ученик 4 «М» класса) занял I место в городской олимпиаде по математике.

2006-2007 уч. год — II место, 2007-2008 уч. год — I место в городской олимпиаде по информатике — Денисов Денис.

2007-2008 уч. год — экономический комплекс пищевой промышленности XXI века, деловая игра «Доходный дом», г. Канск, II место — Скороспелов Родион, Денисов Денис, Быков Андрей.

Елена Анатольевна Чумичева, учитель начальных классов

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

Два урока в классе мальчиков по системе Занкова

Более двух десятилетий Лицей № 103 «Гармония» г. Железногорска применяет в своей работе принцип раздельного обучения мальчиков и девочек. В классах мальчиков обучение ведется по образовательной системе Л. В. Занкова и продолжается 8 лет. Данная система соответствует гендерным особенностям мальчиков.

Дидактическим стержнем уроков системы Л. В. Занкова является деятельность самих учащихся. Ученики наблюдают, сравнивают, классифицируют, группируют, делают выводы, выясняют закономерности. Их действия носят преобразующий характер.

Для работы по выбранной системе обучения учитель, на мой взгляд, должен активно использовать возможности компьютера. Это позволяет готовиться к урокам на современном уровне. В частности, с применением передовых информационных технологий возможно создание карточек для работы на уроках, сканирование иллюстраций, копирование материала из различных источников в интернете, создание презентаций уроков с использованием материала из сети и т. д.

Так, использование презентации на уроке помогает учителю наглядно и интересно организовать подачу нового материала. Дети в ходе урока легко могут совершить заочное путешествие, и через путешествие понять смысл нового материала.

При подготовке к занятиям по математике я составляю таблицу, в которой отражены все этапы урока, действия учителя и ожидаемые ответы учеников (см. Таблицу 1).

Таблица 1.

Этап урока	Действия учителя	Цель	Действия учащихся
Организационный	Организовать учащихся для работы на уроке, активизируя их знания.	Настроить учащихся на работу, повторив формулы нахождения площади, периметра, пространственные геометрические фигуры.	Соотношение начала и конца определения. (Игра «Математическое лото»).
Актуализация знаний	Контролировать выполнение работы по карточкам. Фронтальная работа с классом.	Систематизировать имеющиеся у детей знания о плоскостных и пространственных фигурах. Проверить умение решать задачи на нахождение площади.	Выступление учащихся, ответы на поставленные вопросы. Выполнение индивидуальной дифференцированной работы по карточкам.
Сообщение темы урока	Сообщить тему урока, стимулировать детей к изучению нового материала.	Сообщить учащимся тему урока, развивать их математическую речь.	Знакомство с темой урока, ответы, направленные на понимание и принятие темы урока.
Систематизация знаний	Активизировать учебную деятельность учащихся, корректировать их выводы.	Развивать пространственное воображение и мышление, систематизировать знания о призмах.	Визуальное восприятие призмы, высказывания по изучаемому материалу.
Практическая работа	Контролировать практическую работу детей.	Активизировать знания о единицах измерения длины, их взаимосвязи с единицами измерения площади. Создать проблемную ситуацию, подводящую учащихся к выводу о трёхмерности (длина, ширина, высота) пространственных фигур.	Выполнение практической работы: измерение отрезков; построение заданного прямоугольника; построение заданной призмы; индивидуальная (практическая) работа в тетради.
Дифференцированная индивидуальная работа в парах	Контролировать работу учащихся в парах.	Систематизировать имеющиеся у детей знания о площади плоскостных фигур. Проверить правильность выполнения задания.	Выполнение работы в парах. Тем, кто справился с общим заданием быстрее, дается индивидуальное задание. Самопроверка выполненного задания.
Подведение итога урока	Подвести итог урока.	Систематизировать полученные знания детей.	Высказывания об изученном на уроке.
Сообщение домашнего задания	Сообщить домашнее задание.	Стимулировать учащихся к дальнейшей работе.	Знакомство с домашним заданием, выбор задания.

Урок математики по теме «Пространственные фигуры — трёхмерные измерения» я проводила согласно тематическому планированию в третьей четверти.

Вот фрагмент урока математики, проведённого в 4-м классе.

1 этап урока: сообщение темы урока.

2 этап урока: актуализация знаний учащихся, фронтальная работа с классом, индивидуальная дифференцированная работа по карточкам.

Ученики, у которых на столе учителям положены карточки с заданиями, работают самостоятельно в тетради.

(Проверка результатов этой работы осуществляется учителем в ходе урока).

Учитель подготовил к уроку карточки трёх уровней сложности для дифференцированной работы учащихся. Предлагаю вариант карточек:

Карточка 1 (Высокий уровень сложности).

Реши задачу:

В центре прямоугольной площадки длиной 16 м и шириной 10 м разбили цветник в форме прямоугольного треугольника со сторонами прямого угла 8 м и 6 м. Остальную часть площадки занимают газоны. Найди площадь газонов.

Карточка 2 (Средний уровень сложности).

Реши задачу:

В центре прямоугольной площадки длиной 16 м и шириной 10 м разбили цветник в форме прямоугольника. Длина цветника 8 м, а его ширина — 6 м.

Остальную часть площадки занимают дорожки. Найди площадь дорожек.

Карточка 3 (Задача с помощником).

Реши задачу:

В центре прямоугольной площадки длиной 16 м и шириной 10 м разбили цветник в форме прямоугольника. Длина цветника 8 м, а его ширина — 6 м. остальную часть площадки занимают дорожки. Найди площадь дорожек.

Обрати внимание на предложенную краткую запись.

Длина площадки — 16 м

Фронтальная работа с классом.

Учитель: Назовите геометрические фигуры.

(Дети называют их: куб, квадрат, треугольник, призма, овал, цилиндр и т. д.).

Учитель: На какие группы можно разделить фигуры? Почему? По какому признаку?

(Дети отвечают).

На уроке нам будет нужна классификация геометрических фигур на плоскостные и пространственные. (Учитель показывает слайд).

На прошлом уроке мы повторили тему «Плоскостные фигуры». Почему их так называют? (Они занимают пространство на плоскости).

Сегодня нам будут нужны пространственные геометрические фигуры. (Учитель показывает слайд с изображением объёмных тел).

Учитель: Как называется данная фигура? Почему?

Дети характеризуют каждую фигуру: пирамиду, призму цилиндр,

 

Учитель: В жизни мы часто встречаемся с пространственными фигурами, но не всегда обращаем на них внимание. Посмотрите, какие многогранники встречаются в природе. (Учитель показывает слайд).

Учитель: Как думаете, почему эти фигуры названы многогранниками? (У них много граней).

3 этап урока: объявление темы урока, постановка задач перед учащимися, фронтальная работа.

Учитель: То, что вы вспомнили о геометрических фигурах, собирая лото, пригодится на уроке.

Учитель: Тема урока «Пространственные фигуры — трёхмерные измерения». Что вы ожидаете от урока?

(Возможные ответы детей:

Что-то новое о пространственных фигурах.

Что такое трёхмерное измерение?

Как измерить пространственную фигуру.

Учитель записывает ожидания детей).

Учитель: Правильно ли я вас поняла, что сегодня на уроке вы узнаете:

что такое трёхмерное измерение?

что необходимо знать для измерения пространственных фигур?

Все этапы урока были направлены на решение поставленных первоначально задач. Логика построения урока обеспечивалась благодаря взаимодействию между этапами через единую тему и через усложнение материала от этапа к этапу. Каждый этап предварялся соответствующей установкой.

На уроке учащиеся были очень активны, заинтересованы, с увлечением работали на протяжении всего урока.

Фрагмент урока по теме «Необыкновенная Австралия»

Урок ознакомления с окружающим миром в 4 классе по теме «Необыкновенная Австралия» я проводила с использованием компьютерных технологий.

I этап урока. Сообщение темы урока.

Учитель: На прошлом уроке мы с вами говорили о северных землях нашей страны. Начиная с XV века, люди всех стран активно осваивали мир. Но только в XVIII веке была открыта Австралия. Сегодня на уроке вы познакомитесь с необыкновенной природой этого материка.

Честь открытия Австралии принадлежит английскому мореплавателю и исследователю капитану Джеймсу Куку (Учитель показывает слайд).

В 1770 году он высадился на восточном побережье Австралии , которая оказалась материком разных чудес. (Учитель показывает слайд).

 

Чем необычен и интересен этот материк, вы узнаете, если отгадаете кроссворд. (Учитель показывает слайд).

Антоним к слову мокрый (сухой)

Материк с самым сухим климатом. Две трети его территории занимают пустыни и полупустыни. Рек мало, почти все они пересыхают.

2. Синоним к слову знойный (жаркий)

Материк с самым жарким климатом.

3. Антоним к слову большой (маленький)

Австралия — самый маленький из материков, его долго считали островом. Это единственный материк, который является и частью света и государством.

4. Сложное слово, обозначающее населённый пункт с небольшим количеством людей (малонаселённый)

Австралия — самый малонаселённый из обитаемых материков.

5. Человек, проживающий один (одинокий)

2 этап урока. Изложение нового материала.

Австралия отдалена от других материков. (Учитель показывает слайд). Она одновременно является:

государством, материком, островом, так как со всех сторон омывается водой.

Растительность Австралии разнообразна. Многие из растений встречаются только на этом континенте. Учёные насчитали в Австралии 1200 видов растений, и 900 из них больше нигде не встречаются.

Вот как выглядит материк, о котором мы сегодня говорим. (Учитель показывает слайд).

Самыми известными деревьями Австралии являются эвкалипты.

Эвкалипт. (Учитель показывает слайд).

Эвкалипт — одно из самых распространённых деревьев Австралии. Это вечнозелёное растение с удлинёнными листьями. Листья этого дерева поворачиваются к солнцу ребром, чтобы не перегреваться.

Существует около 500 видов эвкалипта, от высочайших деревьев до кустарников.

Эвкалипты растут в самых разных природных зонах — от влажных лесов до пустынь. Самые высокие из них достигают 100 метров. Растут эвкалипты очень быстро. Пятилетние деревья уже образуют леса. Эвкалипт называют деревом-насосом. Его корни уходят на глубину до 30 метров и высасывают из почвы много воды.

Ещё более необычен животный мир Австралии. (Учитель показывает слайды).

 

Здесь есть млекопитающие, которые подобно птицам откладывают яйца — ехидны и утконосы. Обитают в Австралии кенгуру, коала, дикая собака динго, кролики, чёрные лебеди и многие другие животные.

Более подробно остановимся на очень необычном обитателе Австралии — медвежонке коала.

Коала. (Учитель показывает слайд).

Коала — сумеречное животное, которое большую часть времени проводит на деревьях, добывая себе пропитание. Слово «коала» переводится как «не пить», потому что необходимую влагу он получает из растительной пищи.

Водится только в Австралии. Питается коала исключительно листьями эвкалипта. Удивительно то, что в них содержится опасный яд — синильная кислота. Не исключено, что причудливость коала в выборе листьев разных видов эвкалипта вызвана именно тем, что они умеют распознавать этот яд или оценивать его дозу, велика она или безопасна. В природе коала не имеет врагов. Живет в среднем 12 — 13 лет, хотя известны случаи, когда они жили и больше — до 18 лет. Коала не относится к числу гигантов. Длина его тела примерно 60 см при высоте 30 см. Если он и похож на медведя, то скорее на аккуратного плюшевого медвежонка — плотное тело, большая голова, огромные мохнатые уши; шерсть густая, длинная, пепельно-серого цвета.

Особенность строения пальцев такова, что большой и указательный пальцы могут противопоставляться остальным, и это позволяет коале обхватывать ветви деревьев как клещами. Хвоста у коалы нет.

Днем зверек спит, спрятавшись в густой листве на верхушке дерева, а ночью лазает по деревьям, отыскивая корм — листья определенных видов эвкалиптов. Обмен веществ у коалы протекает вдвое медленней, чем в организмах других животных, и это снижает потребность в белках и энергии. Вот почему коала медлительный.

Путешествие по Австралии очень увлекательно, необычно.

Считаю, что использование на уроках информационно-компьютерных технологий обосновано (особенно для мальчиков), так как:

позволяет наглядно и в увлекательной форме организовать подачу нового материала,

активизирует познавательный интерес учащихся, увеличивает объем изучаемого материала, помогает учащимся образно представить окружающий мир, помогает переработать больший объем информации, сформировать целостное восприятие изучаемого объекта.

Лариса Юрьевна Стойлова, учитель начальных классов

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»;

О новом учебном пособии по литературному чтению для начальных классов с раздельно-параллельным обучением «Чтение и развитие речи»

Сегодня в России появился ряд школ, которые вводят в тех или иных формах параллельно-раздельное обучение мальчиков и девочек. Такой подход в обучении требует не только особых методов преподавания, но и иных, новых пособий.

Рано или поздно учителя раздельных классов сталкиваются на уроках чтения с проблемой подбора произведений, в которых были бы учтены различия в психологических, эмоциональных и интеллектуальных особенностях мальчиков и девочек.

Мальчикам в первую очередь необходимо учиться пониманию и правильному адекватному выражению своих эмоций. Мозг мальчика активно работает в первые минуты эмоционального воздействия, следовательно, тексты для мальчиков должны иметь яркое, захватывающее действие. При этом мальчики мало уделяют внимания эмоциям, и, если поступающая информация не представляет интереса для мальчика, происходит «блокировка» воспринимающей работы мозга и мальчик перестаёт слышать поступающую информацию, игнорирует её.

Для девочек же важно развитие самоуважения, женского начала, чувства сострадания и заботы, стрессоустойчивости. Она воспринимает информацию эмоциональным путём.

На положительное восприятие информации у мальчиков и у девочек влияют ассоциативные поля речи, которые соотнесены с разными картинами окружающего мира. Если для мальчиков этот спорт, охота, военная сфера, рыцарские поединки, то для девочек — природа, животные, картины бытовой жизни, наряды и украшения. При обучении младших школьников чтению учитель должен учитывать все вышеперечисленные особенности мальчиков и девочек. По наблюдениям учителей-коллег, мальчики неохотно читают произведения, в которых повествование ведётся от лица противоположного пола.

Целью пособия «Чтение и развитие речи» является не только научить мальчиков и девочек читать, но и подготовить их к изучению литературы в средней школе. Прежде всего, мы должны сформировать сознательного читателя, владеющего навыками чтения, культуры чтения, слушания, говорения, наличие навыков работы с различными видами текстов, развитие начитанности, эмоциональной отзывчивости, некоторой доли самостоятельности и способности воспринимать художественное произведение.

Все вышеперечисленные факты и побудили нас к созданию пособия «Чтение и развитие речи». При обучении чтению необходимо также уделять большое внимание:

• формированию осознанного навыка чтения текстов разных жанров на основе интереса к чтению;

• знакомству учащихся с богатством и разнообразием фольклора;

• созданию базы для восприятия и понимания литературы и окружающего мира.

Пособие состоит из 4 комплектов на год: сборник текстов и рабочая тетрадь отдельно для мальчиков и для девочек.

Учебное пособие ориентировано на детское мировосприятие и представляет собой интегрированное пособие по чтению и развитию речи. В рабочую тетрадь были включены задания, служащие пропедевтике дисграфических ошибок у учащихся начальных классов. Все вопросы и задания вытекают из содержания текстов, в основе подачи содержания учебника лежат принципы коммуникативности и ситуа- тивности. Включен ряд заданий, которые приглашают ученика стать непосредственным участником событий, описываемых в произведении. Уже во втором классе дети знакомятся с произведениями различных литературных жанров. Мальчики на примере литературных героев учатся быть мужественными, смелыми, честными и справедливыми, сдержанными, отзывчивыми. Девочки, в свою очередь, учатся женственности, аккуратности, заботливости, нежности, мудрости.

Постепенно, через систему вопросов, в книгу вводятся элементы литературного анализа текстов.

Большое количество вопросов и заданий требуют небольших монологических высказываний по прочитанному.

Особо следует сказать о вопросах, относящихся сразу к нескольким произведениям, требующих сопоставления, нахождения сходств и различий между произведениями и их героями.

Тексты, включённые в пособие, отвечают ряду требований:

• соответствуют мировосприятию детей младшего школьного возраста;

• увлекательны;

• доступны;

• отличаются высоким художественным уровнем (глубоким содержанием, яркими образами, написаны ярким и выразительным языком, эстетичны);

• представлены тексты разных жанров с достаточно высоким воспитательным потенциалом;

• юмор и жизнерадостный тон — также необходимые условия для увлекательного чтения.

Каждый из четырех разделов учебника включает произведения определенной тематики. Среди них:

• стихотворения о природе, они легче для восприятия, развивают эмоциональную сторону детской души;

• рассказы о животных, служат промежуточным звеном между стихотворениями и сказками о животных, помогают детям познавать окружающий мир, развивают кругозор ребёнка;

• сказки о животных, в них два плана: реальный и аллегорический, который надо увидеть. В сказках о животных дети учатся видеть поступки людей;

• басни продолжают знакомить детей с литературными жанрами, учат анализировать;

• рассказы о детях вводят учащихся в мир их сверстников, знакомят с проблемами детей, учат видеть эти проблемы со стороны;

• рассказы об исторических событиях с учетом календарных дат, они вводят учащихся в мир истории своей страны, учат любить свою Родину, служат идее гражданственнопатриотического воспитания, расширяют кругозор детей;

• стихотворения о детях и для детей;

• волшебные и бытовые сказки, литературные произведения с достаточно сложными нравственными проблемами;

• рассказы о богатырях вводят детей в мир далёкого прошлого, знакомят их со славными богатырями, чьи поступки достойны подражания;

• произведения малых жанров устного народного творчества расширяют знания о произведениях устного народного творчества (загадки, считалки, скороговорки, песни-разговоры, колыбельные, хороводные песни и т. д.);

• тексты для дополнительного чтения, они вводятся для более любознательных детей с целью облегчить поиск наиболее редко встречающихся произведений, познакомить с вариантами произведений, вошедших в программу.

В пособие включены произведения устного народного творчества: песни-разговоры, прибаутки (девочки), считалки, пословицы и поговорки, загадки, колыбельные песни (девочки), сказки трёх типов: о животных, волшебные, бытовые, скороговорки. Произведения русских писателей и поэтов: Ф. Тютчева, М. Пришвина, И. Крылова, К. Ушинского, А. Пушкина, А. Никитина, И. Соколова-Микитова, И. Сурикова, В. Даля, А. Фета, В. Жуковского, Л. Чарской. В пособие включено много текстов современных авторов — Л. Ладонщикова, Н. Толоконникова, В. Осеевой, Е. Пермяка, Н. Сладкова, В. Бианки, М. Зощенко, В. Голявкина, О. Тихомирова, Л. Кассиля, А. Толстого, С. Маршака, А. Усачёва, Н. Носова, В. Маяковского, С. Михалкова, С. Баруздина, Э. Мошковской, О. Высотской, Э. Успенского, В. Орлова, Л. Квитко, Ю. Яковлева, З. Александровой, Г. Снегирёва, Я. Акима, З. Трофимовой, В. Бороздина, Н. Артюховой, В. Берестова, Е. Трутневой, Ю. Ермолаевой, А. Гайдара, А. Усачёва, О. Буцень, Е. Благининой, Л. Пантелеева, С. Георгиевской, Г. Юнгера, В. Черникова.

В пособие вошли сказки народов мира, произведения зарубежных авторов: А. Линдгрен, О. Уайльда, Д. Родари. Также присутствуют определения жанра, который проходится на уроке, статьи адаптированы возрасту ребёнка.

Данное пособие помогает учителю более полноценно использовать уроки внеклассного чтения, так как тексты для этих уроков вошли в состав пособия. Отрывки из произведений для работы на уроке находятся на страницах книги. Учитель же может рекомендовать учащимся самостоятельно найти и прочитать ту или иную книгу, с отрывком из которой дети познакомились на уроке. Таким образом, границы пособия могут быть расширены, не разрушая всей системы уроков чтения.

В состав пособия «Чтение и развитие речи» вошло много произведений для заучивания наизусть, причём ученик может учить некоторые стихотворения по выбору (то, которое больше понравилось).

Также в учебник вошли такие произведения, как Гимн Российской Федерации, Гимн Москвы, Гимн Маленькой страны, статьи о гербе и флаге Москвы, статья о Конституции, которые призваны воспитывать в ребёнке гражданина.

Задания в рабочей тетради постепенно усложняются. С третьего класса от ученика требуется более подробный, развернутый ответ на заданный вопрос. К концу третьего класса вводится пробное заучивание прозы.

Больше внимания уделяется различным видам пересказа, творческим заданиям, заданиям, где ученик должен доказать свой ответ не только примером из текста, но и собственным высказыванием. Некоторые задания тесно переплетаются с уроками русского языка, например, такие как работа над литературным произведением с опорой на картину-иллюстрацию. Когда отработанный материал используется при написании сочинения-описания по репродукции.

Мы надеемся, что данное методическое пособие найдет широкое и активное применение на уроках литературного чтения и послужит хорошей базой для дальнейшего обучения школьников в средней и старшей школе, а также сыграет большую роль в формировании мужского и женского начала детей.

Татьяна Александровна Данич, учитель начальных классов, Татьяна Александровна Никитина, логопед

ГОУ средняя общеобразовательная школа-лаборатория №760 им. А. П. Маресьева.

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ