Здоровье детей

Методы анализа физического развития воспитанников Кадетского корпуса

Введение

Состояние здоровья детей в Российской Федерации ныне продолжает ухудшаться. Этот вывод подтвердили в своих выступлениях участники международного конгресса «Здоровье, обучение, воспитание детей и молодежи в XXI в.», проходившего в Москве в мае 2004 г. Состояние здоровья школьников катастрофическое. Менее 10% выпускников общеобразовательных школ могут быть признаны практически здоровыми. У 85% детей до 14 лет за последнее десятилетие обнаруживаются функциональные отклонения. У 84% — хронические заболевания. Заболеваемость органов зрения за время обучения в школе возрастает в 4-5 раз, в 3 раза — органов пищеварения и опорно-двигательного аппарата (сутулость, плоскостопие, искривление позвоночника), в 2 раза увеличивается число нервно-психических расстройств, что является результатом хронического стресса и функциональных нарушений сердечно-сосудистой системы. Если в 60-е годы старшеклассники распределялись по группам здоровья так: I группа — 36,5%, II группа — 23,5%, III группа — 40%, то в 2000 г. мы видим иную картину: I группа — 2,3%, II группа — 28,7%, III группа — 69%. К началу ХХІ века произошло лавинообразное падение доли здоровых детей. В московских школах здоровых учащихся не более 2-5%.

Состояние здоровья школьников рельефно отражается в ходе призыва выпускников в Российскую армию. За последние 20-25 лет существенно снизился уровень физической подготовки подростков. Нормативы комплекса ГТО недоступны большинству нынешних старшеклассников. Выросла общая заболеваемость учащихся, особенно старшеклассников. Из-за увлечения детей компьютерными играми, интернетом, телевидением гиподинамия стала массовым явлением.

На столь печальном фоне первоначальной задачей, которая стоит сегодня перед директорами школ, преподавателями физкультуры, родителями, призывными комиссиями военкоматов, является оптимальная и качественная оценка состояния здоровье детей. О проведении ежегодного мониторинга физического развития и физической подготовленности учащихся записано в статье 24 Закона «Физическая культура в системе образования» [1]. Результаты комплексных мониторинговых исследований призваны служить сохранению и укреплению здоровья, профилактике заболеваемости.

Цель настоящей работы — мониторинг количественного и качественного уровня физического развития воспитанников Кадетского корпуса (КК). Авторы ставили перед собой следующие задачи:

1. изучить литературу, посвященную оценке физического развития старшеклассников,

2. собрать сведения о морфологическом и физиологическом состоянии разных возрастных групп учащихся,

3. провести сравнительный анализ разных возрастных групп по физическому развитию, а также по годам исследований,

4. проанализировать корреляции между уровнем физической нагрузки на детей и их физическим развитием,

5. выявить наиболее удобные для мониторинга здоровья учащихся критерии физического развития,

6. составить методические рекомендации для проведения мониторинга.

Авторы считают настоящую работу актуальной, так как до сих пор в полной мере не выработан научный подход к оценке физического развития воспитанников кадетского корпуса — будущих защитников Отечества.

Новизна работы состоит в том, что ранее проблема оценки физического развития воспитанников кадетских корпусов в сравнении с физическим развитием учащихся школ не изучалась.

По материалам исследований, представленных в данной работе, было сделано несколько докладов на конференциях различного уровня. На научно-практических конференциях кадетского корпуса «Потенциал 2008» и «Потенциал 2009» работа заняла первое и третье места соответственно. Работа привлекла внимание слушателей. Кадетам были предложены практические рекомендации по улучшению физического развития. В апреле и мае 2008 г. были сделаны доклады на областных научно-практических конференциях учащихся общеобразовательных школ «Истоки» и «Эрудит Кузбасса 2008». В марте 2009 г. новые обобщенные результаты были представлены на областной конференции «Истоки-2009», и жюри присудило нашей работе первое место.

1. Анализ публикаций

Физическое развитие — динамический процесс, поэтому при его оценке необходимо учитывать темп развития, его изменчивость и уровень развития, достигнутый учеником к определенному возрасту. Физическое развитие оценивается по совокупности многих параметров, из чего вытекает необходимость изучать взаимодействие этих параметров. С.Г. Куртев с соавторами [2] рекомендует оценивать его как «физическое развитие с признаками ретардации (задержки темпов развития)», «физическое развитие с признаками акселерации (ускорения темпов развития)», «физическое развитие соответственно возрасту».

Проблемой проведения мониторинга физического развития детей как дошкольного, так и школьного возраста разных классов занималось немало исследователей [3,4,5,6…]. С годами интерес к вопросу только усилился, в частности, и в связи со сложной демографической ситуацией. Как указывает Б.Х. Ланда [1], уровень рождаемости (суммарный коэффициент рождаемости) ныне не превышает 1,35 при 2,15, необходимых для простого воспроизводства населения. Родительское поколение сегодня замещается детьми лишь на 60%. По мнению Б. Х. Ланда, в современной школе, кроме анализа качества знаний, настоятельно необходимо проводить постоянный мониторинг уровня физического развития детей. Значительный интерес к подобным исследованиям проявляют не только ученые, но и специалисты министерства обороны.

Сегодня существует потребность в простых, доступных и надежных критериях оценки уровня физической подготовленности детей и подростков. В научной литературе представлены многочисленные показатели и индексы физического развития. Чаще всего это комплексы антропометрических характеристик, сочетающихся с показателями работы сердечно-сосудистой, дыхательной и двигательных систем.

Основу антропометрических (соматоскопических) данных составляют рост, вес и окружность грудной клетки (ОГК) человека. Встречаются также измерения длины ног, ширины плеч, толщины запястья. Наиболее важными являются рост и ОГК. Именно соотношение этих параметров, а также веса тела чаще всего составляет главный критерий уровня физического развития. К числу подобных критериев, по мнению исследователей [3,4], относятся индексы: Пинье, Кетле, Мануврие, Эрисмана, Соловьева и Брока-Бругша. Наиболее доступными и чаще используемыми для диагностики физического развития человека являются индексы Пинье, Кетле и Брока-Бругша.

Индекс Пинье (ИП) или индекс крепости сложения определяется по формуле [2]:

ИП = Рост (см) — вес (кг) + ОКГ (см. на вдохе).

Если ИП < 10 — очень крепкое телосложение (так называемые гиперстеники).

Если ИП = 11-15 — крепкое телосложение (нормостеники).

Если ИП = 16-20 — хорошее телосложение (нормостеники).

Если ИП = 21 — 25 — среднее телосложение (нормостеники).

Если ИП = 26-30 — слабое телосложение (гипостеники).

Если ИП > 31 — очень слабое телосложение (гипостеники).

Индекс Кетле (ИК) позволяет вычислить плотность тела и косвенно определить избыток или недостаток массы тела. ИК = вес/рост (г/см).

Средние значения для юношей 15-18 лет лежат в пределах от 315 г/см у гипостеников, до 325 г/см у нормостеников, а у гиперстеников — 355 г/см [7]. Превышение этих данных свидетельствует об избытке, пониженные — о недостатке массы тела.

Некоторыми исследователями [7] утверждается, что этот индекс не может объективно оценивать уровень физического развития организма, и приводится другая формула. Ими индекс массы тела (ИМТ) рассчитывается как отношение массы тела (кг) к квадрату роста в метрах. Оценка уровня состояния организма с помощью ИМТ приведена на рис. 1.

Рис. 1. Критерии оценки по индексу массы тела [8].

Именно такой индекс обозначен в Директиве ГВМУ Министерства Обороны РФ № 161/ДМ14 от 7 мая 1996 г. [9]. В этом документе сказано, что при значении ИМТ у военнослужащего менее 18,5 он подлежит госпитализации, обследованию и лечению.

Индекс Брока-Бругша считается самым простым способом расчета оптимального веса человека. Он призван определить должный вес (ДВ), чтобы сравнить его с фактическим [2].

ДВ = Рост (см) — 100 (при росте до 165 см);

ДВ = Рост (см) — 105 (при росте до 165 — 175 см);

ДВ = Рост (см) — 110 (при росте свыше 175 см).

Отклонение фактического веса от ДВ на 10% считаются незначительным. Вес более 110% считается выше среднего, более 120% от должного — высоким. Вес менее 90% считается ниже среднего, а менее 80% — низким.

Этим индексом пользовался в своих медицинских исследованиях А.Д. Эльбаев [10]. Проводя лечение больных ожирением, он отмечал резкое снижение именно показателей индекса Брока — Бругша.

При оценке физического развития важно кроме антропометрических данных учитывать уровень развития дыхательной и сердечно-сосудистой системы. К числу наиболее доступных и объективных методик относятся: снятие пробы Генчи (гипоксическая проба), проба Мартинэ-Кушелевского и тест Руфье-Диксона.

Гипоксические пробы, к числу которых относится проба Генчи, позволяют оценить адаптацию человека к недостатку кислорода и устойчивость дыхательного центра к этому недостатку. Проводится проба следующим образом: испытуемому предлагают сделать вдох, затем глубокий и максимальный выдох и задержать дыхание с закрытым ртом и носом; время задержки дыхания регистрируется в секундах. В норме у здоровых юношей величина пробы Генчи составляет 20-30 сек. У спортсменов этот показатель достигает 40 секунд, в ряде случаев — более 60 секунд [2].

Проба Мартинэ-Кушелевского является одной из наиболее распространенных функциональных проб. После 2-3 минутного отдыха испытуемого в положении сидя у него в течение 15 секунд замеряется пульс. После этого он делает 20 приседаний за 30 секунд. Сразу же после приседаний испытуемый садится и ему замеряется пульс в течение 5 минут последовательно 5 раз. Восстановление оценивается как удовлетворительное, если частота сердечных сокращений (ЧСС) восстановилась к 4 минуте. Но для спортсменов, если восстановление ЧЧС не наступает через 3 мин, то оно считается неудовлетворительным [12].

С. Г. Куртев с соавторами [2] для оценки скорости восстановления физической работоспособности рекомендует применять тест Руфье — Диксона. Значения этого теста в пределах от 0 до 2,9 характеризуют состояние испытуемого как отличное; от 3 до 5,9 — как хорошее; 6,0 — 7,9 — как соответствующее среднему уровню, а от 8 и выше — слабому уровню.

Одним из наиболее важных показателей развития организма является гармоничность, то есть соответствие роста, веса и ОГК. Согласно рекомендациям В.А. Панферова и Г.В. Ефремовой [13], выделяется шесть типов развития: гармоничное и дисгармоничное, а также их вариации, связанные с ретардацией (отставанием) или акселерацией (ускорением развития).

Анализ литературы показал, что для оценки физического развития исследователи используют гораздо большее количество самых разнообразных критериев. Но для наших исследований, требующих доступности и простоты методов, приемлемы только вышеперечисленные показатели, индексы, пробы и тесты.

2. Условия, материалы и методы исследования

Наблюдения и сбор материала для анализа проходили с сентября по декабрь в 2007 и в 2008 гг. на базе Кемеровского кадетского корпуса радиоэлектроники (ККРЭ) и средней общеобразовательной школы №54 г. Кемерова. Наблюдению подвергались основные антропометрические данные юношей 10—11 классов: рост (см), вес (кг), окружность грудной клетки (ОКГ) на вдохе и в покое (см). Также определялись показатели, позволяющие оценивать в комплексе уровень физического развития: индекс Пинье, индекс Брока — Бругша, индекс Кетле, проба Мартинэ — Кушелевского, тест Руфье — Диксона, проба Генчи. Выборка наблюдений составила в 2007 году по 10 классам ККРЭ — 46 человек, по 11 классам ККРЭ — 49 человек, по 10 классу школы №54 — 18 человек, по 11 классам школы №54 — 15 человек. В текущем учебном году были проанализированы показатели 50 кадетов первого и второго курса. Добавлен анализ результатов физподготовки: бег на 100, 1000 метров, подтягивание. Также в 2008 году анализировалась гармоничность развития кадетов по методу центилей.

Все замеры, расчеты и анализ показателей проводились по общепринятым и апробированным методикам, представленным в работе С.Г. Куртева с соавторами [2].

Для оценки уровня физических нагрузок нами была разработана методика недельного анализа нагрузки, согласно которой 1 час занятий в неделю соответствует 1 баллу.

Статистические расчеты и анализ данных проводился на ПК Пентиум-4, при помощи лицензированного программного обеспечения Майкрософт Windows XP — EXCEL и Statistika 5. 2. Корреляционный анализ и определение достоверности различий проводились по методике Лакина Г. Ф. [14].

3. Результаты исследований

3.1. Анализ антропометрических данных

В результате проделанной работы по измерению основных антропометрических данных в разных по возрасту и социальному статусу группах были получены результаты, приведенные в таблице 1.

Таблица 1. Уровень физической нагрузки и основные антропометрические данные исследуемых групп (М ± м )

Изученная группа	годы	Физ. нагрузка, (ч/неделю)	Вес, (кг)	Рост, (см)	ОГК, (см)
Кадеты 1 курса (15-16 лет)	2007-2008	13,9±0,6 7-22	61,8 ±1,4 * 48-82	171,7±0,8 * 157-183	91,9±0,6 * 80-103
	2008-2009	12,08±0,5 8-22	61,4±1,39 45,91	172,38±1,05 155-187	88,92±,63 81-104
Кадеты 2 курса (16-17 лет)	2007-2008	12,5±0,7 7-25	65,4 ±1,1 44,0-82,5	174,5±0,9 157-188	88,3±0,8 75-98
	2008-2009	15,88±0,6 6-25	64,8±1,2 49-	173,92±0,8	92,8±0,7
			82	157-188	80-103

 

Все кадеты	2007-2008	13,3±0,5** 7-25	63,2±0,9 44,0-82,5	172,8±0,6 157-188	90,3±0,6** 75-103
(15-17 лет)		14,0±0,5	63,1±0,9	173,2±0,7	90,9±0,5
	2008-2009	6-25	45-91,5	155-188	80-104
Школьники	2007-2008	9,9±1,3	63,9±0,6	175,3±1,2	88,3±1,4
(15-17 лет)

Примечания:

В знаменателе указаны min и max значения выборки.

* — наличие достоверного отличия между курсами кадетов при Р0,05= 2,01; ** — наличие достоверного отличия между кадетами и школьниками при Р0,05=1,82.

 

Физическая нагрузка составила за текущие годы у кадетов от 12,08±0,5 до 15,9±0,6 часов в неделю. Второкурсники текущего учебного года (2008 — 2009) занимаются спортом значительно больше первокурсников. По сравнению с прошлым годом их физическая нагрузка возросла с 13,9 до 15,9 часов в неделю. Большинство антропометрических показателей у кадет в возрасте 16 — 17 лет выше, чем у их младших товарищей. Школьники 10 — 11 классов (15 — 16 лет) достоверно более высокие, но ОГК у них достоверно меньшая (88,3 см), чем у кадетов (90,3 см).

В среднем вес кадет обоих курсов за последний период отклоняется от должного (ДВ) незначительно (9 — 3%). Следует отметить, что юноши 16 — 17 лет за период пребывания в КК достоверно увеличили массу тела (+3,1), но данный показатель следует рассматривать в индивидуальном порядке. (Этому посвящено приложение, которое в настоящей статье не публикуется — ред.)

Сравнение показателей развития школьников и кадетов показало наличие достоверных отличий по росту, ОГК и уровню физической нагрузки. Кадеты уступают школьникам в росте (М=172,8-175,3 см), но они шире в области грудной клетки (М=90,3-88,3 см). Это может косвенно свидетельствовать об их лучшем физическом развитии. Физическая нагрузка школьников ниже в среднем на 3,5 часа и составляет 10 часов в неделю. Но среди школьников встречаются юноши (31%), занимающиеся спортом 5 и менее часов неделю.

3.2. Индексы физического развития кадетов и школьников

Проведенные нами замеры основных антропометрических данных позволили рассчитать косвенные показатели уровня физического развития кадет и школьников. Данные об этих индексах, а также о пробе Генчи представлены в таблице 2.

В 2007 году по средним значениям индекса Пинье (ИП) кадеты 1 курса оцениваются как крепко сложенные (М=18,1), а телосложение второкурсников — как среднее (М=20,7). При этом следует учесть, что достоверных различий между ними не зарегистрировано. Индивидуальный анализ кадетов показал, что на 1 курсе 26% кадетов имеют очень крепкое телосложение (ИП<=10), 30% — слабое и очень слабое (ИП=>26). На 2 курсе 14% — очень крепко сложенных и 25% — слабо и очень слабо сложенных кадетов. По среднему показателю ИП всех кадетов можно отнести к группе с хорошим телосложением (ИП=16- 20). Телосложение школьников соответствует среднему типу (М=23,0 ± 2,5) и достоверно уступает таковому у кадетов. Количество кадетов в группах с хорошим, крепким и очень крепким телосложением возросло. Наиболее весомая прибавка (почти в три раза) в группе с хорошим телосложением. Одновременно происходит уменьшение количества кадетов в группах со средним, слабым и очень слабым телосложением.

Таблица 2. Показатели уровня физического развития (М±м)

Изученная группа	Годы	Индекс Пинье	Индекс Б-Б, (%)	Проба Генчи, (сек)	т. Руфье— Диксона	Проба М-К, (мин)
	2007-	18,1±1,8	94,2±1,7	29,5±1,2	3,1±0,2	2,04±0,03
Кадеты 1	2008	-5-40,5	75,6-119,2	15,0-50,0	0,2-7,4	2-3
курса	2008-	21,98±1,32	91,1±1,23	30,84±1,06	3,5±0,4	2,52±0,13
	2009	-8-37	77,4-114,86	15-47	-2,6-9,8	2-5
	2007-	20,7±1,6	97,3±1,5	41,2±3,7		2,3±0,1
Кадеты 2	2008	0,5-50,3	74,6-116,2	20,0-91,0		2-4
курса	2008-	16,3±1,45	97,03±1,4178,4-	33,64±1,0820-	3,0±0,2	2,04±0,03
	2009	-5-41	123,0	55	0,2-7,4	2-3
	2007-	19,3±1,2**	95,2±1,0	34,2±1,7		2,1±0,05**
Все кадеты	2008	-5-50,3	74,6-119,2	15,0-91,0		2-4
	2008-	19,1±1,0	94,1±1,0	32,2±0,8		2,3±0,1
	2009	-8,0-41,0	77,4-123,1	15,0-55,0		2,0-5,0
Школь ники	2007 2008	23,0±2,5	93,9±2,1	20,8±0,4	—	3,2±0,2

Примечания:

В знаменателе указаны min и max значения выборки;

* — достоверно отличимые при Р 0,05=2,009 значения,

** — наличие достоверного отличия между кадетами и школьниками при Р 0,05=1,82.

Подтверждением сделанным выше выводам служат и значения индекса Брока-Бругша (ИББ). В среднем, вес кадетов обоих курсов в 2007 году незначительно отклонялся от должного (-4-6%). Была зарегистрирована группа кадетов с недостаточной плотностью тела (ИББ<80%). Их число на 1 курсе составило 11% и 4% на втором. Как правило, это кадеты, имеющие отставание по индексам Кетле, Пинье и ИМТ. Им необходимо обратить внимание на питание, физическую нагрузку и развитие мышечной массы. К осени 2008 года кадеты второго курса приблизили свои значения (М=97,3%) к 100 процентам, что соответствует оптимальному весу человека. Отмечено резкое (на 15,1%) снижение количества кадетов с отставанием от должного веса. Они переместились в группу с нормальным развитием (+13,8%) и развитием выше нормы (+1,3%).

Анализ результатов гипоксической пробы Генчи позволил сделать следующие заключения. Значения этого показателя у кадетов второго курса (41,8±3,7) в 2007 г. достоверно выше, чем у первого (29,5±1,2). По значениям пробы Генчи кадеты в целом оцениваются как развитые и спортивные. Отстающих (ПГ<20) по результатам пробы Генчи на 1 курсе — 6,5%, на 2 курсе таковых нет. В 2008 г. кадеты второго курса достоверно улучшили средние значения этого показателя с 29,5 с до 33,6 с, что составляет 12%. Анализ динамики по группам развития показал, что снизилось количество кадетов с низким (-5,1%) и средним уровнем дыхательной системы (-5,2%). Эти ребята достигли значений хорошего (30-40 сек) и спортивного (>40сек) уровней. Кадеты 15-16 лет (первокурсники) в текущем году по среднему значению пробы Генчи (30,8 сек) показали достоверно худшие значения, чем второкурсники (33,6 сек). Школьники уступают кадетам почти на 30%. Среднее значение пробы составило у них 20,8± 0,4 сек.

По скорости восстановления частоты сердечных сокращений (ЧСС) после нагрузки (индекс Мартине-Кушелевского) все кадеты показали высокие результаты (М=2,1±0,01 — 2,5±0,13 мин). Восстановление ЧСС происходило у большинства уже на второй, реже третьей минуте. В сравнении с ними школьники показали достоверно более низкие показатели (М=2,1-3,2). Многие из школьников (34,5%) восстанавливали ЧСС только к 4-5 минутам, что оценивается как неудовлетворительное состояние сердечно-сосудистой системы. В 2008 г. значения этого показателя у кадетов второго курса не изменились. Время восстановления ЧСС характеризует состояние сердечнососудистой системы как отличное.

Скорость восстановительных процессов по тесту Руфье-Диксона показала, что по средним значениям все кадеты обладают хорошими показателями (М = 3,0-3,5). Второкурсники текущего года незначительно улучшили этот показатель с предыдущего года. Индивидуальный анализ развития показал, что есть кадеты со средней трудоспособностью (значения = 6-8). На втором курсе их число составило 4% (2 чел из 50 изученных), а на первом 8%. В этой группе отмечены 2 случая со слабой скоростью восстановления ЧСС, т. е. значения теста Ру- фье-Диксона составило более 8 единиц. За изученный период отмечено незначительное снижение количества кадетов со средним (-0,3%) и хорошим (-4,4%) уровнем развития сердечно-сосудистой системы и возрастанием (+4,7%) количества кадетов со спортивным уровнем.

В целом, анализ индексов и проб, оценивающих уровень физического развития, показал, что большинство кадетов хорошо сложено. Доля таких кадетов составляет примерно 45%. При этом по значениям разных индексов, от 4 до 15% кадет имеют недостаточную массу тела. Динамика этого показателя положительная. Кадеты второго курса обладают более развитой (+10%) дыхательной системой по сравнению с тем, что мы наблюдали в прошлом году. Скорость восстановления частоты сердечных сокращений у значительного большинства кадетов (97,5%) ограничивается 2-3 минутами и оценивается на «хорошо» и «отлично». По этому показателю 34,5% школьников имеют неудовлетворительное состояние. Кроме этого, школьники имеют достоверно меньшие значения показателя по индексу Пинье и оцениваются как средне сложенные.

3. 3. Показатели физической подготовки

и гармоничность развития

В 2008 г. по рекомендации ученых кафедры физиологии Кемеровского госуниверситета были проведены исследования гармоничности развития кадетов. Результаты исследований представлены в таблице 3.

Таблица 3. Показатели физической подготовки кадетов (2008 год)

Изученная группа	Бег 1000 м	Бег 100 м	Подтягивание	Динамометрия
1 Курс	3,34±0,04	13,94±0,11	13,2±0,64	39,84±0,9
2 курс	3,19±0,02*	13,53±0,10*	15,88±0,57*	41,36±0,8*

Примечание: * — достоверно лучшие при Р0,05=2,01 значения.

Первокурсники достоверно уступают кадетам второго курса по спортивным показателям. Второкурсники быстрее бегают, больше подтягиваются и сила кисти у них незначительно больше.

Анализ гармоничности развития кадет 2007-2008 учебного года представлен на рис 3.

Гармоничность развития кадет

□ Частота встречаемости (%) 1-й курс □ Частота встречаемости (%) 2-й курс

Рис 2. Гармоничность развития кадет (2008 год).

Согласно нашим данным, у кадетов встречаются все шесть групп качественного развития. Четвертая группа, соответствующая дисгармонии с акселерацией, представительна более других. К ней относится 36% первокурсников и 48 % второкурсников. Для первокурсников более характерно гармоничное развитие — 5 группа, в которую вошли 32% кадетов. Второкурсников здесь почти в 2 раза меньше. Шесть человек на втором курсе относятся к дисгармоничному типу (6 группа).

3. 4. Корреляционный анализ данных

Для выявления наиболее значимых и важных показателей уровня физического развития мы провели корреляционный анализ. Важное значение в этом анализе мы придавали обнаружению достоверных связей между средним (r=30-50%) и высоким (r>50%) уровнями. Нам необходимо было выяснить, есть ли значимая связь между уровнем физической нагрузки и показателями развития. Кроме этого, можно выяснить, какой из критериев дублирует другие, чтобы отказаться от лишнего. Результаты корреляционного анализа 2007 г. представлены в таблице 4.

Таблица 4. Уровни корреляции (r) изучаемых показателей (кадеты и школьники) 2007 год.

Показатели	Физ. нагрузка	Рост	Вес	ОГК	Проба Генчи	Инд. Кетле	Инд. Пинье	Инд. Б-Б	Проба М-К
Рост	-0,04	1	–	–	–	–	–	–	–
Вес	0,09	0,54	1	–	–	–	–	–	–
ОГК	0,45	0,27	0,68	1	–	–	–	–	–
Проба Генчи	0,21	0,11	0,03	-0,07	1	–	–	–	–
Инд. Кетле	0,12	0,35	0,98	0,69	0,00	1	–	–	–
Инд. Пинье	-0,3 2	-0,06	-0,81	-0,88	0,06	-0,89	1	–	–
Инд. Б-Б	-0,0 2	0,94	0,60	0,36	0,07	0,43	-0,18	1	–
Проба М-К	0,13	0,13	0,89	0,63	-0,01	0,96	-0,89	0,17	1
ИМТ	-0,17	0,23	0,08	-0,34	0,50	0,02	0,23	0,20	-0,02

Примечание:

красным цветом отражены достоверные значения корреляции при погрешности 5%.

 

Согласно полученным данным, показатель физической нагрузки не связан с большинством антропометрических данных и индексами развития. Отмечена только средняя связь (r=0,45%) с ОКГ и слабая — с индексом Пинье. Ни с одним из показателей не коррелирует проба Генчи, что свидетельствует о ее независимости от морфологических и физиологических признаков. На значения пробы Мартинэ- Кушелевского оказывают прямое влияние такие характеристики, как вес (r=0,89) и ОГК (r=0,63). Это свидетельствует о сильном влиянии веса и ОГК на скорость восстановления ЧСС после нагрузки. Индексы плотности телосложения (Пинье и Кетле) сильно связаны с пробой Мартинэ-Кушелевского (r= -0,96; -0,89). Они также тесно взаимосвязаны (r = 0,89), поэтому от одного из них в дальнейших исследованиях можно отказаться. Вероятно, следует отказаться от индекса Кетле. Отсутствие значимых связей между всеми изучаемыми показателями и индексом массы тела (ИМТ) свидетельствует о его некорректности в оценке физического развития и требует дальнейшей проверки.

В 2008 г. был осуществлен более полный анализ связей между изучаемыми признаками (таблица 5).

Таблица 5.

Уровни корреляции (r) изучаемых показателей (кадеты) 2008 г.

Показатели	физ. нагрузка	рост	вес	ОГК	проба Генчи	инд. Пинье	инд. Б-Б	инд М-К	т. Р- Д	Дина- момет рия	1000м	100м
рост	-0.08	1
вес	-0,01	0.76	1	–	–	–	–	–	–	–	–	–
ОГК	0.18	0.46	0.74	1	–	–	–	–	–	–	–	–
проба Генчи	0.42	0.20	0.21	0.29	1	–	–	–	–	–	–	–
инд. Пинье	-0.13	-0.27	-0.79	-0.89	-0.21	1	–	–	–	–	–	–
инд. Б- Б	0.10	0.25	0.79	0.72	0.14	-0.93	1	–	–	–	–	–
инд М- К	-0.13	-0.07	0.01	-0.07	-0.15	-0.01	0.01	1	–	–	–	–
тест Р- Д	-0.18	-0.03	-0.07	0.00	-0.19	0.05	-0.11	0.61	1	–	–	–
Динам- рия	0.15	0.44	0.53	0.54	0.26	-0.46	0.38	-0.03	-0.02	1	–	–
1000м	-0.16	-0.08	0.01	-0.15	-0.01	0.01	-0.01	0.21	-0.01	-0.11	1
100м	-0.14	-0.15	-0.07	-0.27	-0.10	0.10	-0.06	0.32	0.01	-0.19	0.57	1
Подтяг.	0.38	-0.22	-0.27	0.05	0.08	0.07	-0.13	-0.12	-0.03	0.10	-0.44	-0.48

Примечание:

красным цветом отражены достоверные значения корреляции при погрешности 5%.

 

К числу наиболее важных наблюдений следует отнести следующее. Наибольшее количество достоверных связей в 2008 г. наблюдалось у показателя силы сжатия кисти — динамометрии. Она образует положительные связи средней и высокой силы с ростом, весом, ОГК, индексом Брока-Бругша и отрицательную с индексом Пинье. На развитие дыхательной системы (проба Генчи) прямое влияние оказывают физическая нагрузка (r= 0,42), с ней слабей связаны рост, вес, ОГК и динамометрия. Связи с последними показателями варьируют в пределах 0,20 — 0,29 единиц. На количество подтягиваний прямо влияет физическая нагрузка (r =0,38). Вероятно, что больше подтягиваются испытуемые с меньшим ростом (г=-0.22) и весом(г=-0.27). а также медленнее бегающие на 100 (r =0,48) и 1000 (r=-0,44) метров. Но для подтверждения таких наблюдений потребуются дальнейшие исследования.

Выводы

1. Анализ литературы показал, что уровень физического развития человека оценивается множеством показателей. К их числу относятся антропометрические, дыхательные и сердечно-сосудистые показатели, а также рассчитываемые на их основе индексы.

2. Занимаясь спортом примерно равное количество часов в неделю, кадеты первого курса, в отличие от второго, имеют достоверно более низкие значения роста и веса, но большие размеры окружности грудной клетки.

3. Анализ индексов и проб показал, что большинство кадетов хорошо сложены, но имеют слегка избыточную массу тела. Количество таких кадетов примерно 47%. При этом от 4 до 15% кадет имеют недостаточную массу тела. Достоверные отличия между первым и вторым курсом отмечены только по значениям пробы Генчи. Скорость восстановления частоты сердечных сокращений у значительного большинства кадетов (97,5%) ограничивается 2-3 минутами и оценивается на «хорошо» и «отлично».

4. Физическая нагрузка школьников ниже, чем у кадетов в среднем на 3,5 часа и составляет около 10 часов в неделю. Телосложение школьников соответствует среднему типу (ИП=23,0±2,5) и достоверно уступает аналогичному у кадетов (ИП=19,3±1,2), которые оцениваются как «хорошо сложенные». У школьников отмечено худшее значение скорости восстановления ЧСС.

5. По сравнению с прошлым годом кадеты улучшили показатели пробы Генчи (12%).

6. Корреляционный анализ показал наличие связей высокого уровня между пробой Мартинэ-Кушелевского, весом (r=0,85) и ОГК (r=0,65). Тесная связь (r=0,89) между индексами Пинье и Кетле, а также их общая направленность (оценивают плотность телосложения) позволяет в дальнейшем пренебречь одним. По нашим данным, это может быть индекс Кетле.

Список источников литературы:

1. Ланда, Б. Х. Методика комплексной оценки физического развития и физической подготовки. / Ланда Б. Х. // М.: Советский спорт, 2006. — С. 208.

2. Куртев, С. Г. Руководство к практическим занятиям по курсу спортивной медицины. [Текст]/ С. Г. Куртев, С. И. Еремеев, Л. А. Лазарева, И. А. Куз- нецова//Омск: Сибирский государственный университет физической физкультуры и спорта, 2003. -124с.

3. Липатов, П. И., Основы антропологии с элементами генетики человека. [Текст]/Липатов П. И., Липатова Л. Н. // Человек и его здоровье № 41. — 2003 — С. 14-19.

4. Горст, Н. А. Морфофункциональные и нейродинамические основы биологической индивидуальности. [Текст]/ Горст Н. А. //Автореферат докторской диссертации. — Астрахань, 2006. — 43с.

5 Шилов, Д. А. Совершенствование системы охраны здоровья школьников. [Текст]/ Шилов Д. А. //Основы безопасности жизнедеятельности. М.: — 1998. — № 6. — С. 34-45.

6. Галиахметов, И. Р. Комплексный педагогический мониторинг качества образования. [Текст]/ Галиахметов И. Р., Каюмов М. К., Ланда Б. Х. // Национальные проекты. М.:— 2006. — № 4. — С. 41-45.

7. www. my. samara.ru/builder/files/pohudey/c_60686/18047. doc

8 www. fio. novgorod.ru/projects/Project1717/cetle. htm — 5k

9. Директива ГВМУ МО РФ № 161/ДМ14 от 7 мая 1996 года.

10. Эльбаев, А. Д. Акупунктура. / Эльбаев, А. Д. /Курск, 1996. — С. 76-123.

11. Анохин, Г. И. Определение структуры физической подготовленности студентов морских специальностей. [Текст]/ Анохин Г. И., Бондарев Д. В. // Сборник научных трудов Севастопольского национального технического университета. Севастополь, 2003. — С.133-138.

12. Заикина, Е. А. Самодиагностика состояния здоровья. [Текст]/ Заикина Е. А.// Изд-во 1 сентября. — Биология. — №19, 2006. — С. 10-13.

13. Панферов, В. А., Ефремова, Г. В. Методические указания к практическим занятиям по физиологии спорта. [Текст]/ Панферов В. А., Ефремова Г. В. /Кемеровский госуниверситет. Кемерово, 2000. – 47с.

14. Лакин, Г.Ф., Биометрия. [Текст]/ Лакин Г. Ф. / М.: Высшая школа, 1980. — 293с.

Евгений Павлович Саранчин,

старший преподаватель, кандидат биологических наук

Наталья Валерьевна Саранчина, Александр Владимирович Грешилов

ГОУ — Кадетский корпус радиоэлектроники (ККРЭ), город Кемерово

Мальчики и девочки: образование и развитие

Наш Лицей вступил в свое третье десятилетие. Процесс его создания и становления был сложным и противоречивым, но творческим и позитивным. За 20 лет Лицей посетили сотни гостей, педагогов, которые знакомились с образовательной деятельностью Лицея.

Цель моего выступления — показать особенности организации образовательного процесса в Лицее, где 2/3 учащихся учатся раздельно-параллельно, и результативность этого процесса. Двадцать лет — срок достаточно большой, что не позволяет мне сказать, что мы в начале пути.

Раздельно-параллельное обучение — это развернутая практика образования. Наш Лицей «Гармония» в своей деятельности опирается на лучшие традиции российской и зарубежной школы, мудрость и профессиональный опыт педагогов. Важным обстоятельством, определяющим 20-летний успех нашего Лицея, являлась тесная связь с Ю. Е. Васильевым (директором КИПКРО), Т. П. Хризман, профессором, д. м. н. из Санкт-Петербургского Института образования для взрослых, с профессором д.м.н. Базарным В. Ф., с профессором к.б.н. Еремееевой В. Д., с доктором психологических наук Яруловым А. А., а теперь, надеюсь, д.м.н. Н. Н. Куинджи станет нашим научным наставником.

А еще я очень надеюсь на открытие кафедры гендерных технологий при Красноярском педуниверситете, чьи студенты очень любят проходить педагогическую практику в нашем Лицее. В ходе практики они постигают азы поло-личностного образования, вдумчиво изучают, а затем выбирают темы для диплома, исследуя гендерные проблемы. Семь учителей являются соискателями учёной степени в области гендерных технологий.

Большая надежда и на Красноярский институт повышения квалификации учителей, который мог стать федеральной площадкой по данному направлению.

Самое дорогое сегодня — информация. Являясь Ассоциированной школой ЮНЕСКО с 1997 года, мы регулярно получаем материалы о гендерных технологиях, исследованиях, аналитический материал из-за рубежа. Благодаря этим материалам мы узнали, что практически все элитарные школы в Европе — это школы раздельного обучения.

Европа очень озабочена образованием девочек, считая, что девочки обделены вниманием. У нас все с точностью наоборот, но об этом позже.

Благодаря материалам ЮНЕСКО мы узнали, что если в школе уроков музыки столько же, сколько математики, то математику дети постигают успешнее и результативнее. Мы находим этому подтверждение.

В школах Японии количество учителей-мужчин должно быть не меньше количества учителей-женщин. Иначе директору грозит судебная ответственность.

Америка продолжает очень активно развивать тему недостатков совместного обучения мальчиков и девочек. Огромный тираж исследования «Как школы обездоливают девочек» потряс педагогическую общественность Америки. Основная мысль итогового документа, который лег на стол Президенту США, звучит так: «То, что происходит с девочками в школьные годы, есть непризнанная американская трагедия». Это тема для дискуссий на много лет вперёд. И, несмотря на кризис, США выделили несколько миллиардов на введение раздельного обучения. Кстати, во многих штатах есть закон, который запрещает открывать за государственный счет школу для мальчиков, если рядом (рядом!) нет школы для девочек.

Наш вариант — раздельные классы в среде одной школы идеален. А вот кадетскому корпусу надо призадуматься.

Ежегодно в сентябрьские дни открывается Всероссийский педсовет. В эти дни он был 10-м по счету. И первая статья на сайте нашей Российской конференции называлась так: «Великобритания: гендерный разрыв в способностях детей беспокоит государство». Заканчивалась статья словами: «Великобритания будет контролировать данную проблему на государственном уровне». Англичане удивляются, озадачены, что к 7-ми годам только 25% мальчиков умеют писать свое имя и держать внимание, тогда как девочки — почти 100%.

А ведь в России целые труды на этот счет вышли. Но общество к этой теме не готово сегодня. Одни положительно отзываются о раздельном обучении, другие его не принимают.

Есть истины, доказанные научно в ходе эксперимента, а есть так называемое «мне кажется».

У нас часто гости у детей спрашивают: «А тебе нравится учиться в раздельном классе?». А дети ведь другого просто не знают. Им не с чем сравнивать. Или вот, например, канал «Культура» снимал фильм зимой о Лицее. Режиссер спрашивал у десятиклассницы из профильного класса (объединенного в 10-м классе): «Вы 9 лет учились раздельно, с парнями лучше или хуже учиться?» Девочка с восторгом отвечает: «Ой, они такие умные, стильные… И пусть бы 9 лет с нами учились. Мы с удовольствием садимся за одну парту: мальчик с девочкой». Режиссер так обрадовался и говорит мне: «Вот видите». А что видите? Девочка в 10-м классе получила в общем-то «готовый продукт» — умный, стильный, воспитанный юноша. Она восхищена. Потому что не видела этого мальчика на уроках в 1-м классе, когда он был ниже и слабее ее, иногда сопливого, иногда неряшливого. Не слышала, как он плохо читает в 3-м классе. Он не толкал её в 5-м и не обзывал в 7-м классе. Она не видела его у доски, не готового к уроку, говорящего иногда глупости. Ему не надо было казаться лучше, чем он есть, а ей принимать меры, чтобы понравиться. А вот к 10-му классу они впитали в себя все то, что хотели вложить в них учителя. Очень хорошие учителя пока ещё в России.

Все правильные усилия педагоги направляют на интеллектуальное, физическое и нравственное совершенствование детей, иногда воспитывают и нерадивых родителей.

Конечно, всё на 99% зависит от классного руководителя и учителей-предметников. Нам часто внушали методисты: «К детям у учителей должны быть единые требования». Не должны! Дети разные! У каждого своя наследственность, свои социальные условия. Учителя разные. Один берет требовательностью, второй терпением, третий увлеченностью, четвертый. Но всех должно объединять одно — любовь. Детей надо любить. Иногда учитель, взяв классное руководство, начинает с первых дней сообщать всем, какой тяжелый класс достался, какой подбор, родители такие-сякие. Я вас уверяю через месяц-два класс именно таким и будет. Класс — зеркало классного руководителя. К сожалению, этому мало придается значения.

40 рублей платится классному руководителю за одного ученика в месяц. Я все годы внушаю своим учителям, что не надо ни к чему готовить специально: к армии, труду, жизни, а теперь нам школе предлагают религией заняться: поделить детей на иудеев, исламистов, буддистов, этим должна заниматься семья. Мы должны заниматься развитием ребенка и проживать с ним счастливо каждый день. С первоклассником — на его уровне, с десятиклассником — на его. Перед нами не учащиеся, не ребята (как говорят учителя), перед нами мальчики и девочки, и у каждого свое предназначение. Сейчас придумывают и перенимают всякие разные заимствования: тьюторы… А есть хорошее слово КЛАССНЫЙ руководитель, причём классный в двух значениях.

Сегодня Лицей по всем показателям: успешность обучения, спорт, творчество в числе лидеров среди школ города. Все 20 лет ведется мониторинг практически по всем направлениям работы школы. Возьмем лишь одно направление — успешность обучения. Мы взяли наш первый выпуск раздельного класса мальчиков 2001 года. Обратите внимание — троечников нет, 8 медалистов. А ведь в 5-м классе мы в этот класс посадили сразу шесть второгодников, от которых все отказались. Валентина Демьяновна не могла отказаться, она была завучем и классным руководителем. Жена офицера, она знает цену слову «надо»! Шесть второгодников в класс мальчиков! Можно было одним этим «убить» все, что было сделано за четыре года. Эти шестеро могли повести за собой тридцать. Но к счастью, буквально через месяцы шестерка ничем не отличалась от благовоспитанных мальчишек. Мощный коллектив парней растворил все их неудачи. Они стали успешны.

Ежегодно мы проводим городские соревнования «А ну-ка, парни». Две воинские части, молодежь комбината, клуб «Патриот» и мы. И который год занимаем 1-е место. Причем соревнования — военноспортивные. Из десяти видов мы стабильно лидируем в восьми. Солдаты лучше нас поют гимн, а кадеты маршируют. К сожалению, в этих соревнованиях не предусмотрена проверка интеллекта. Но в городе ежегодно проводится интеллектуальный марафон. Соревнуются команды старшеклассников. Последние пять лет у нас стабильно среди 10-11 классов 1-е либо 2-е место, среди 8-9 классов также. Участвуют все школы города, допризывная молодёжь.

Вот вы выдели аллею выпускников. Она небольшая пока. Пока.

Очень часто спрашивают, как туда попасть.

Условие первое — достойное образование.

Условие второе — профессиональный успех.

Условие третье — хорошая семья.

Теперь о девчонках.

У нас было десять выпусков своих детей. Сегодня на всех каналах городского ТВ, краевого, и некоторых столичных каналах наши девчонки. Многие стажируются за рубежом. Многие кандидаты наук. Создают прекрасные семьи. Очень ответственно подходят к этому вопросу, а не по принципу «Любовь зла…».

За все годы работы Лицея у нас не было случаев, чтобы девушка из раздельного класса, будучи школьницей, родила ребенка. Ученые и на этот вопрос ответили. Девочка в раздельном классе физиологически отличается от своих сверстниц в смешанных. Она не торопится взрослеть, нет среди них акселераток. Им комфортно, меньше стрессов, она развивается нормально. Всему свое время. Посмотрите на растения. Если лето холодное, мало полива, ухода, света растение зацветает скорее, как бы крепчает, торопится выдать плод. Ведь ранняя беременность чаще наступает у девчонок из неблагополучных семей, с проблемами в школе, житейскими, личными.

Нашим девчонкам комфортно. Комфортно в классе, методика преподавания способствует быть успешной в учебе, образовательный процесс направлен на совершенствование её личности, нравственно, духовно, физически с гендерной маркировкой именно девочки. И это не тепличные условия — это человеческие условия.

Посмотрите на наших выпускниц, которые прошли школу раздельного обучения. Они самодостаточны, они стильные, современные, успешны. Все до единой имеют государственный диплом музыкальной школы, прекрасно танцуют, многие владеют иностранным языком, способные ученицы.

Первые выпускники у нас появились в 2000 году. Причем какое- то время мы выпускали из 11-х классов чисто класс девочек и мальчиков. Очень успешные классы. Последние четыре года мы стали набирать профильные 10-е классы. Классы формировались по желанию детей. Естественно, что в физико-математических классах было более 20 парней и 3-5 девочек. Чаще всего это были девочки-отличницы, преуспевающие в физике и математике, которые честно сокрушались, что парни в классах уж очень умные и сообразительные. Девочке, чтобы иметь по геометрии «5» надо не один часок просидеть за учебником дома, парни всё схватывают с лёта на уроке. Мальчики с девчонками объединялись «Для красоты» — так шутят учителя, приглашающие в классы мальчиков и девушек. А на деле создается уравновешенная атмосфера, в которой юноши следят за речью, шутками, манерами. Школьный воздух слегка озонируется романтизмом первых юноше-

ских чувств. Тренировка чувств, если хотите. Юношам при наличии рядом достойных, умных, целомудренных девушек особенно сильно хочется казаться «настоящими мужчинами».

Инновационная деятельность Лицея за эти годы позволила не только выявить общие закономерности становления и развития учреждения нового типа, но и определить тенденции в развитии педагогической деятельности в современных условиях.

1. Возрастание системности образовательной деятельности. Развитие личности ребенка через целостное восприятие мира средствами искусства.

Разъединяя на уроках, т. е. предметно, мы ищем тысячи способов объединять мальчиков и девочек во внеклассной деятельности. Без этого объединения жизнь тоже теряет какие-то краски, эмоции, навыки. В Лицее — 12 хоров, вокальная студия, 2 театральных коллектива (учительский и ученический), 7 танцевальных коллективов (бальные, сценические, индийские, восточные, рок-н-ролл, студии современных танцев, эстрадные танцы). Все дети с 1 по 6 класс получают углубленное эстетические образование через школу искусств, получая в 6-м классе диплом государственного образца. Уроки ИЗО, МХК ведут профессионалы высокого класса. Постоянные выставки, биеннале, вернисажи. В Лицее работает видеостудия, студия фольклора, театр моды «Каприз». Традиционны поэтические конкурсы, вечера, впускаются альманахи, сборники, книги.

Но к знаниям мальчики и девочки идут разными путями. Сегодня наш Лицей своей главной целью считает формирование личности ребенка. Достойного гражданина страны. Дети должны быть физически здоровыми, нравственно и духовно развитыми, открытыми для общения. Они должны быть людьми доброжелательными, уважающими себя и других. А главное, терпеливыми — ведь их окружают представители разных взглядов, религий, национальных традиций.

2. Расширение свободы учителя в целевой и содержательной сфере обучения и воспитания. Построение собственной педагогической концепции. Благодаря этому в Лицее появились авторские образовательные программы по ряду предметов с гендерной маркировкой. Например, Программа преподавания литературы в 9-м классе для мальчиков. Чем отличается урок в классе мальчиков и девочек? Методикой преподавания. Подбором материала, информации. Подбором литературы для внеклассного чтения. Разработкой параметров оценки сочинения и т. д.

В смешанных классах ученицы редко выбирают для углубленного изучения точные науки. Дело не в способностях. Просто принятый в 30

школах и институтах метод подачи материала больше рассчитан на мальчиков.

Что-то мы пытаемся изменить или принять во внимание, но чаще это касается форм организации учебного процесса. Например, контрольную работу девочкам лучше всего поставить после урока физкультуры и хореографии. А мальчикам совершенно противопоказано проводить контрольные после труда и физкультуры. Новый материал урока девочка лучше воспринимает в начале урока, а мальчик сосредотачивается и «разогреется» только к середине урока.

Наши учителя уже давно поняли, что мальчику всегда нужно напомнить информацию и правила и двигаться дальше. Это лучше, чем упрекать его в бестолковости и забывчивости. А девчонке при объяснении учитель повторил пять раз. Это уже навсегда. И скажите, как это всё совместить в смешанном классе?

«Геометрии и физике мальчика должен учить мужчина», — говорят японские учёные. А девочку кто научит? Желающих, похоже, нет. Наши девчонки — выпускницы, поступившие на технические факультеты, рассказывают, что уже на 1-м курсе на первой лекции преподаватель удивленно спрашивает: «Девочки, вы не ошиблись аудиторией, вам-то это зачем?». Стереотип, невежественность — что это? При таком отношении у нас ещё не скоро появятся Ковалевские, Кюри. Только их и знаем. Даже у нас в Лицее, где девочек и мальчиков 50 на 50, учитель-умница, добрейший, профессионал высокого класса, совершенно серьёзно говорит мне: «Ну, зачем девчонкам информатика на таком высоком уровне?». Даже когда я что-то прошу мне объяснить в компьютерных делах, он говорит: «Да зачем вам это, для этого я и здесь, я сейчас вам всё сделаю». И действительно, ему лучше сделать, чем пять раз объяснять, предполагая заранее, что объяснять бесполезно. Представьте теперь урок у такого учителя. В раздельном классе парней и в смешанном у парней с этим учителем всё прекрасно. В раздельном, девичьем, он сменит методику преподавания. А вот в смешанном классе девчонки, наверное, у этого учителя, также как я, будут в лучшем случае ощущать комплекс неполноценности, в худшем — чувствовать себя тупицами.

Одна из учительниц рассказывает. Сын и дочь погодки, 10-11 класс. Сына учит физик-мужчина! Сын решает задачи сходу. Перезваниваясь, помогает одноклассникам. Если задача не поддается, появляется азарт, спорит с отцом-физиком. За уроками сидит мало. В тетрадях — хаос. Дочь сидит часами, до ночи, пока не решит (чаще с помощью брата). Тетрадки чистенькие, задачки в рамочках, всё подчёркнуто, расцвечено. Учитель — физик-женщина. Оба имеют по физике «5». Но для учителя-мужчины на первом месте — полёт мысли ученика, нестандартные решения. Для женщины — всё аккуратно, всё заучено, всё по учебнику, стандарт превыше всего. ЕГЭ этого и требует.

Представьте смешанный класс. Пять раз объяснить и десять раз повторить может только учитель-женщина. А мальчики давно всё поняли, а если не поняли, то и пять раз им бесполезно повторять. Они отвлекаются, им скучно, неинтересно. Им нужно было один раз проиллюстрировать, показать, и затем только успевай нагружать всё новым и новым заданием. Тема урока, время подачи нового материала, эмоциональность восприятия и проявления, способности — всё разное для мальчиков и девочек. Мы ведь как привыкли. Звонок. Опрос, объяснение нового материала (методика подачи принципиально зависит от пола учителя), закрепление. Половина класса усвоили на «4» и «5». Половина — «3», пишем «2» в уме. Опыт показывает, что при раздельном обучении выигрывают и мальчики, и девочки, но мальчики в значительной степени. Мальчика «сломать» в обычной школе в смешанном классе гораздо проще, чем девочку. Учитель, чаще всего это женщина, выдвигает свои требования, которые ей близки и понятны. В пример она ставит тоже девочек: в поведении, аккуратности. «Посмотри, как Анечка красиво пишет, а у Маши тетрадка — блеск». В смешанном классе до 10-го класса обычно и учатся девочки лучше и соответствуют всем стандартам, придуманным женским педагогическим коллективом.

Девчонки, кстати, сами отмечают, что в школе они зачастую больше озабочены не занятиями, а тем, как они выглядят, какое впечатление производят на мальчиков. Я их понимаю, у нас, женщин, на генном уровне заложено это стремление нравиться, и мы всё для этого делаем, в любом возрасте. Посмотрите на зал, многие с дороги, издалека, а выглядят как? Так и наши девчонки, прихорашиваясь, видят результат: их замечают, реагируют, на них отвлекаются. В чисто девичьем или мальчиковом классе проще сосредоточиться на учёбе.

В раздельном классе мальчиков, несмотря на то, что педагог — женщина, если это умный профессионал, она начинает менять методику преподавания, она как бы идет за мальчиками, учитывая все их физиологические, психологические особенности. Результат не заставляет ждать. А если учитель говорит: «У меня опыт, я 20 лет учила и менять ничего не собираюсь», вот тут-то считайте классу не повезло, особенно раздельному. «Нам бы учительницу построже», — говорят родите-

ли озорников. Но авторитарный учитель-женщина чаще всего ещё больше усугубляет обстановку, микроклимат сообщества мальчишек.

Учитель-женщина не должна кричать на мальчика. Это глубокое унижение, которое когда-то аукнется. Нельзя без конца твердить «ты не должен» или «ты мужчина, ты должен.». Мы убедились, что нельзя подавлять эмоциональную сферу мальчика. Пусть плачет и смеётся. «Мужчина должен давать волю чувствам». Да должен! Тогда он не будет искать успокоения, утешения в алкоголе, наркотиках, курении. У него меньше будет инсультов и инфарктов. Знаменитый учёный, профессор Юдин Я. Б. писал: «Ласковое слово женщины, даже поперёк, но обязательно ласковое — это счастье».

Почему мальчика надо воспитывать не только в строгости, сколько в нежности и душевности, вам очень доходчиво расскажет на семинарских занятиях В. Д. Еремеева. Это она научила нас прекратить непрерывно подгонять мальчика под наши мерки. Одевать на всех бабочки, жабо, строить парами, водить хороводы, повышать голос и говорить обидные слова.

Противники раздельного обучения чаще всего высказывают беспокойство по поводу взаимоотношений мальчиков и девочек и их способности к коммуникации и даже к интимным взаимоотношениям.

Интимность — это способность быть открытым во взаимодействиях с лицами своего и противоположного пола, это чистосердечные отношения, бескорыстные, взаимодоверительные и благородные побуждения.

К сожалению, сегодня нередко приходится говорить о дегуманизации отношений между полами. Нередко не находят отражения в практике таких взаимоотношений мужское достоинство, самоуважение, взаимоуважение, гуманистическая устремленность.

Всё чаще их вытесняют насилие, грубость, эгоизм, жестокость, агрессия.

Истинно нравственное отношение — это согласие индивидуальностей. Чтобы иметь возможность признать мужское своеобразие, надо обладать мужской индивидуальностью и наоборот: чтобы уважать другую индивидуальность, необходимо самому обладать ею.

Ценностным ориентиром решения воспитательных задач в однополых классах является нацеленность педагогического процесса на преодоление возможного отчуждения во взаимоотношениях полов.

На вопрос о том, на какие темы разговаривают мальчики с учителем во внеурочное время, многие учителя смешанных классов честно отвечали: «Вообще почти не разговаривают». Учителя же классов мальчиков рассказывали целые поэмы: оказывается, мальчики очень наблюдательны, и круг их интересов очень широк. Они даже дают советы учителю в отношении одежды и причёски.

К учителю работа в однополых классах предъявляет также особые требования. В классе девочек она — пример женственности, кладезь советов, необходимых девочке. В смешанных классах обычно не ведут беседы на темы, которые обсуждает учительница и её девочки из девичьего класса. Здесь учительница не имеет права не следить за своей внешностью, одеждой, речью и даже походкой — девчонки всё копируют.

В классах мальчиков, даже первоклассников, учительница всегда чувствует себя женщиной. Ей не дадут передвинуть что-то тяжёлое, поднимут рассыпанные бумаги, донесут пачки тетрадей. Конечно, она сама не должна забывать о том, что воспитывает мужчин. Важно отметить, что учителя, проработавшие в раздельных классах, придя вновь в смешанный класс, уже по-другому видят и мальчиков, и девочек, по- другому работают с ними.

Опыт позволяет утверждать: раздельное обучение мальчиков и девочек в общей школе даёт возможность каждому полу полнее реализовать их познавательные способности, оптимально использовать те типы восприятия, мышления, памяти, эмоций, коммуникации, которые определяются особенностями развития мужского и женского мозга. Все те отрицательные моменты, которые существуют при изолированном обучении и воспитании детей разного пола, сводятся к минимуму, если классы мальчиков и девочек организованы в одной и той же школе, где созданы условия для их нормального общения.

Почему я уделяю такое внимание к женщине-учительнице? Потому что отдаю себе отчет, что у российской средней школы на 90% женское лицо. И вы скажете, что с этим ничего не поделаешь. Но делать с этим всё-таки что-то надо. Сегодня 30% мальчишек нашего Лицея не имеют отцов. Одни бросили семью, других выгнали, третьи покинули семьи по разным, иногда трагическим обстоятельствам, четверть отцов формально живут в семье, но общаются с ней через призму телевизора, из-под газеты, предпочитая коротать вечер не дома, а в гараже.

Представляете, у мальчика дома только мама и бабушка, характеристика которых для отца — одно слово, и то из ненормативной лексики. В детсаду воспитательницы-женщины средних лет, в школе выше средних лет. В первом классе его воспитанием начинает заниматься более аккуратная, самоуверенная, крепкая одноклассница, которую учительница ставит в пример и называет Машенькой, а его строго по фамилии того самого отца, который то ли есть, то ли нет. Мужчину может воспитать только мужчина.

Но, к сожалению, в последние годы делается всё, чтобы учителя- мужчины из школы уходили. В результате, оставшись мужским по содержанию, наше образование по предъявлению и по организации женское. В чём драматизм ситуации? Школа без мужчин — как неполная семья. Это «одинокая» школа. В явном проигрыше — дети. Мальчик не имеет перед собой модели поведения, с которого брать пример, кто в случае чего подставит надёжное плечо?

Но отсутствие мужчины в семье влияет и на девочку. Для гармоничного развития девочке, особенно девочке-подростку, нужен более взрослый представитель противоположного пола. Она должна видеть папу, ощущать его тепло и заботу. Перед её глазами должна быть культура отношений между папой и мамой. Если дома в семье это всё отсутствует из-за неполной семьи, роль учителя-мужчины неоценима. Мир взаимоотношений мужчины-учителя кардинально отличается от женского. Женщины-учителя ставят цель: дать знания. Они работают на результат. Они выдержат всё, что «спустят» сверху, подчас даже не рассуждая. Это женщине нужны стандарты образования, это они их ждут. Мужчины более авантюрны. Их акцент — на процесс, а не на результат. Они не интересуются стандартами. Строгое ведение документации, соблюдение пошаговых инструкций — это не для них.

Они стратеги, им интересно заглядывать в будущее, работать в режиме изменений, видеть и чувствовать динамику. Нормальный мужчина по природе своей созидатель, ему нужна деятельность, направленная на перспективу. Т. е. кроме преподавания предмета мужчины могут дать школе нечто большее. Наверное, в кадетских корпусах проблема эта решается за счёт воспитателей-мужчин. Но для российского образования уход из школ мужчин — это огромный минус.

К сожалению, эту проблему, заложником которой сегодня стали школы, создали в течение десятилетий сами мужчины, стоящие у власти, поскольку их отношение к образованию было и есть как к чему-то второстепенному. А ведь именно школа растит Российский народ. Никакая тотальная компьютеризация, нанотехнологии, ужесточение контроля не помогут.

Школе сегодня нужен умный, грамотный, интересный учитель (и мужчина, и женщина), чувствующий себя УВАЖАЕМЫМ (!) человеком, способным очеловечить юное поколение, которому предстоит возрождать Великую Россию!

Так, может быть, раздельное обучение способно решить многие проблемы в жизни?

Нет! Не надо ждать, что педагоги решат социальные проблемы, которые находятся вне досягаемости школы. Идея школ раздельного обучения станет опасной, как только её возведут в ранг панацеи от кризиса, который затрагивает более глубокие проблемы, чем организация школьной жизни.

Мы всё чаще говорим об экономике, бизнесе, политике, кризисе… Нам сегодня внушают, что школа должна быть вне политики, вне идеологии. А кому нужна такая школа? А ведь школа всегда была учреждением духовной культуры. Но духовность выдавливается натиском рыночного мировоззрения. Как этому противостоять?

А противостоять надо! Надо перестать стесняться и начать активно культивировать в школе ценностные ориентации на Человека, Жизнь, Природу, Добро, Красоту. И делать это не через специально организованные мероприятия, а реализовывать ценностные идеи через повседневные дела, через обычные школьные уроки, через чистые помыслы государственных программ.

Сегодня молодежь часто ругают. Так было во все времена. Но молодежь не такая, какой ее принято показывать в СМИ. Молодые люди открыты и естественны, они хотят жить лучше, чище, гармоничнее, чем предлагает существующая реальность. Да, они иногда выглядят грубыми, невоспитанными, равнодушными, но это лишь форма взаимодействия с миром или защитная реакция. Каков мир, такие и способы.

Всё чаще из уст Президента и нашего губернатора стали звучать слова: патриотизм, образованность, семья. И при этом гражданское общество хотело бы иметь нормальных мужчин и женщин с богатым духовным миром, будущих отцов и матерей. Наш Лицей не ставит цель готовить будущих солдат и домашних хозяек. Лицеисты, получив разностороннее образование повышенного уровня, могут выбрать любую профессию, заняться любимым делом. Но при этом каждый мальчишка, какую бы он профессию ни выбрал, должен стать мужчиной, опорой, главой семьи, защитником Отечества. А каждая девочка, став учёным или просто учительницей, будет прежде всего матерью.

Ломоносов писал, что величество, могущество, богатство государства, его главное дело — в сохранении и размножении российского народа, а не в обширности территории без обитателей.

Любимыми дети должны быть с колыбели. Материнская и отцовская любовь, добрая, умная школа, гармоничная среда — это те могучие силы, которые делают ребёнка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться высокие устремления, чистые и благородные чувства, гармония души.

Елена Николаевна Дубровская, директор, заслуженный учитель РФ

Мы гармонией наполним всё вокруг…

Основные научно-методические подходы в гендерном образовании

Состояние здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения в России ставит неотложные задачи по поиску новых подходов его сохранения и укрепления. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, наблюдаемой в детском населении разных возрастов.

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 1950-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в образование нашей страны. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического (в силу разных сроков созревания) возраста накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.

Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами (В. Ф. Базарный, В. Е. Каган, Л. Ю. Орлова). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В. Ф. Базарного, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях ограниченной двигательной активности. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервнопсихических дисфункций среди школьников.

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу, не учитываются в обучении. В среднем и, особенно в старшем школьном возрасте, девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

До 5-6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5-6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением, прежде всего, межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б. И. Хасан, А. В. Дорохов). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

К возрасту 9-10 классов (15-16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, среднеуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе.

С началом занятий физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог.

Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране — мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными мужские стили познания, а также мужские качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те, и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов, мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем, в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций; однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.

По утверждению Л. С. Выготского, для нормального развития психики ребенка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики. Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники 84

также отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, А. Н. Леонтьев и др.).

В числе социально- психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, которые формируют систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребенка закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о «мужском» и «женском» в поведении человека.

Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учет многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. Значимым сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — «гендерное измерение», в процессе которого формируются более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др.

Гендерное воспитание и образование вопреки представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации и способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне ее.

Направленностью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Сущность гендерного подхода в педагогике — методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Гендерный подход в педагогике предполагает, что различия в поведении и восприятии полов определяются в большей степени социализационными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского. Основная идея гендерного подхода в педагогике состоит в учете специфики взаимовлияния на развитие представителей мужского и женского полов всех факторов учебно-воспитательного процесса.

Цель гендерного подхода состоит в обосновании гендерного воспитания человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. Эта цель реализуется путем переориентации воспитания на гендерные проблемы детей, ценностно-смысловое гендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды, проектирование личностно-ориентированых стратегий гендерного воспитания.

Основные принципы гендерной модели образования:

1. Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

2. Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.

3. Соответствие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.

Методологические основания гендерного образования:

— культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. Б. Бондаревская);

— теория социального воспитания (А. В. Мудрик);

— теория воспитания, основанного на принципах свободы и педагогической поддержки (О. С. Газман);

— теория полоролевой дифференциации педагогического воздействия (Н. Е. Щуркова);

— теория идентификации (3. Фрейд);

— теория половой типизации (В. Мишел);

— теория когнитивного развития (Л. Кольберг);

— теория гендерной схемы (С. Бем);

— теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсон);

— концепция половой дифференциации (В. Е. Каган);

— теория полового воспитания детей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган);

— теория полоролевой социализации (Л. И. Столярчук).

В настоящее время получают развитие педагогические идеи о полоролевом воспитании детей дошкольного возраста (Т. А. Репина), о половой дифференциации и развитии отношений в детских группах (В. В. Абраменко), о экзистенциально-антропологическом (М. Лангефельд), биоэтологическом (О. Кениг, М. Лидтке, К. Лоренц), эколого- социально-психологическом (У. Бронфенбреннер) подходах к воспитанию школьников в процессе гендерной социализации.

Существенную роль в науке и практике педагогической деятельности занимают идеи соотношения биологического и социального в решении проблемы воспитания школьников (И. С Кон, Б. Г. Ананьев, Б. О. Николаичев, А. Г. Хрипкова), нравственно-психологических аспектов гендерного воспитания (О. С. Богданов, Е. В. Бондаревская, А. В. Мудрик, Л. Л. Тимощенко, С. В. Черенков); полового воспитания в семье (Р. Борман, Г. Шилле, Т. С. Агаров и др.), воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т. Ю. Абаева, А. Мухамбаева, 3. Хамдамова), учебной и внеучебной работы с учетом гендерной специфики обучаемых (В. Л. Бездухов, В. Л. Вечер), позитивного влияния деятельности клубных объединений на гендерное воспитание (В. В. Полукаров, В. Е. Триодин), подготовки учителей к работе с мальчиками и девочками (В. И. Болобон, В. Вечер, А. А. Габ- ронидзе и др.).

Условия практической реализации гендерного подхода в педагогике можно выделить с учетом трех уровней:

1) макроуровень — возможность отступления от традиционных патриархальных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;

2) мезоуровень — развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, гендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендерную компетентность;

3) микроуровень — учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному гендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности.

Технологический арсенал гендерного подхода составляют: 1) диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по гендерным проблемам; 2) игровые методы: гендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора; 5) дифференциация приемов и методов обучения мальчиков и девочек.

Приемы и методы обучения мальчиков:

— высокий темп подачи материала,

— широкий спектр разнообразной нестандартно поданной информации,

— разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач,

— большое количество логических заданий,

— минимальное повторение пройденного материала,

— режим поисковой активности,

— самостоятельность принимаемых решений,

— осмысление теоретического материала после практической работы,

— дозированная эмоциональность в подаче учебного материала,

— положительная эмоциональная окраска материала после его логического осмысления,

— групповые формы работы с обязательной сменой лидера,

— оценка полученных результатов в дискуссиях.

Приемы и методы обучения девочек:

— размеренный темп урока,

— предъявление нового материала с достаточным количеством повторений,

— дозированный объем и разнообразие нового материала,

— использование типовых заданий,

— активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил,

— обучение применению правил на практике,

— использование большого количества наглядного материала,

— обучение с опорой на зрительную память,

— акцент на взаимопомощь в групповых формах работы,

— эмоциональная оценка выполненной работы,

— обозначение перспективы и значимости учебной деятельности.

Внедрение гендерных подходов в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополо- вую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия, рождает компетенции для свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.

Но пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендерных подходах, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.

Итак, целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия.

Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик.

Василий Фёдорович Лопуга, директор центра психолого-валеологического образования, доцент кафедры здоровьесберегающих технологий АКИПКРО

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

О важности и необходимости раздельно-параллельного гендерно-ориентированного образования и воспитания

За любыми социальными кризисами скрывается кризис воссоздаваемой в детстве нравственно-разумной мужской и женской личности, а в итоге — кризис семьи, рост асоциального поведения людей. Сегодня за всеми видами государственной коррупции на всех уровнях власти скрываются праздность и интеллектуальный паразитизм. И чем в большей степени нас накрывает эпидемия духовно-нравственной деградации людей, тем все более рьяно «общечеловеки» защищают мифические «общечеловеческие» ценности в рамках мифического прогресса современной цивилизации.

Но о каком прогрессе может идти речь, если деградирует и распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воссоздается сам человек и его духовная сущность — семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано всего несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз (А. Г. Гончаров, 2004).

О каком прогрессе идет речь, если сегодня в таких странах как ФРГ, Австрия, Швейцария распадается более 1/3 браков, а в Швеции и Дании — 45%. А вот в США (цитадели западных «общечеловеческих» ценностей) распад браков достиг сегодня уже 70%.

По данным профессора В. В. Лунева, с 1960 по 1990 годы рост преступности составил: в ФРГ — в 3 раза; во Франции — в 5 раз; в Англии — в 6 раз; в Швеции — в 7 раз; в США — в 7 раз.

«Идет деградация детей», — заявляет один из авторитетных педиатров России — директор Научного центра здоровья детей РАМН академик А. А. Баранов. «Человечество потихоньку кончается», — ставит диагноз всему происходящему наш современник, авторитетный мыслитель И. Бестужев-Лада. И если все это и есть «общечеловеческие» ценности и прогресс цивилизации, то каким же должен быть её регресс, деградация и закат?!

Ясно, что такие тектонические процессы перерождения людей могут состояться, если мы глубоко нарушили законы «агрокультуры» в воссоздании и вочеловечивании людей на этапах детства. Речь идёт о воспитании мужественных, сильных духом мальчиков, способных брать на себя ответственность за семью, род, народ и устремленных к высшим семейным ценностям целомудренных девочек. И, пожалуй, нет большего духовно-нравственного уродства, чем воспитанные с детства женоподобные мужчины и «мужчинистые» женщины.

А ведь с некоторых пор «общечеловеки» — академики из РАО — сумели-таки навязать общественному мнению и школе равнозначные подходы и приемы воспитания (образования) мальчиков и девочек.

Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей и пришли к заключению, что изначально чувственная, эмоционально-волевая (душевная) и духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у нормально развивающихся мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе отваги, доблести, силы, мужества. Вот почему высшими символами таких мальчиков является щит и меч. Щит и меч — это мифологические символы подвига и силы духа в борьбе со злом, символы защитника, чести и достоинства, а, в конечном счёте, подлинного мужского характера, способного брать на себя ответственность за семью, род, народ. Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы.

И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены исторически оформившимися чувственно-моторными доминантами, предопределены стратегией всей человеческой истории. И данная стереотипная реактивность оказалась зафиксированной в генетической и подсознательной памяти. И только генетическая память мотивирует мальчиков играть на основе своих символов, играть в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии, а в итоге высвобождая чувственно-генетические установки. У мальчиков игры — это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков никогда не оформлялось в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда проявлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в- третьих, по отношению к внешним вызовам и, наконец, во имя привлечения внимания девочек. И только в таких состязаниях всегда происходило омужествление мальчиков.

Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые присущи преимущественно мальчикам и преимущественно девочкам.

Для мальчиков в рисунках и снах эмоционально значимыми оказались следующие образы-символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, космос, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т. д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.

• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.

• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.

• Символы борьбы со злом: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.

• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

• Для девочек во снах и в рисунках характерны иные символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.

• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.

• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.

• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.

• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.

• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т. д.

Эти символы не менялись до принудительного введения «общечеловеками» смешанного («бесполого») образования мальчиков и девочек. Известный специалист в области мифологии А. Г. Петискус в своей книге «Боги и легенды Олимпа» (М., «Современник», 2000) приводит следующий пример. Отца Ахилла Пелея и мать Фетиду оракулы предупредили о том, что их сын может либо наслаждаться жизнью в безвестности, либо прославиться в опасных для жизни подвигах. Мать по понятному материнскому чувству спрятала сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Но греческие герои решили перетянуть Ахилла на свою сторону. И эту задачу своеобразно решил Одиссей. Однажды, переодевшись в торговца, он прибыл в дом царя Ликомеда и выставил на показ дочерям царя яркие женские украшения — безделушки. Царские дочери набросились на украшения. Один только Ахилл, одетый в женское платье, скучал в стороне. Тогда Одиссей достал военное убранство. И при виде сияющих лат, шлемов, мечей лицо Ахилла преобразилось и засияло. После чего он схватил оружие и примкнул к героям в поиске подвигов и славы. Вот глубинная и вечная сущность настоящего мужчины!

Слом укоренившейся в генофонде чувственно-подсознательной природы мужчины и женщины обернется не чем иным, как деградацией тех и других. И в этом убедили нас многолетние исследования. Они подтверждают: и психологические, и физиологические, и социальноролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, эмоционально-волевом и социальном плане разные жизнеутверждающие стратегии. И с учетом таких различий в предназначениях мальчиков и девочек народы всегда формировали дифференцированные по отношению к полу народновоспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское, отцовское начало, а у девочек — женское, материнское.

Но вот на определенном этапе нашей истории мальчиков изъяли из семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народно-воспитательной культуры и поместили в общие классы с девочками под присмотр женщин. Это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Детей смешали по календарному возрасту, хотя девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту. Это дало им возможность устойчиво занять нишу лидерства. В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости. И это произошло на ранних стадиях становления у них мужских начал. В этом возрасте мальчики еще активно ищут одобряемые модели своего пове-

дения. И здесь для них как раз уготовлена настоящая психогенетическая эволюционно-значимая ловушка. Учителя — в основном женщины, девочки — старше по генетическому возрасту. Но ни те, ни другие не несут в себе необходимых для мальчиков мужских моделей поведения. При этом те и другие прочно занимают главную «ролевую» позицию и навязывают мальчикам свое сугубо женское эмоциональное воззрение на мир смыслов и ценностей жизни.

В этих условиях мальчикам приходится ломать дух мужского воображения, мужские стереотипы и выстраивать женские. Но во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т. ч. сугубо мужских черт характера, должно сопровождаться живым мужским примером, примером запечатления мужского образа поведения. Но все это оказалось нейтрализовано женской физиологией, женской психологией, женской педагогикой. Вот почему становление психологического и эмоционально-волевого пола, присущего мальчикам, стало идти в направлении чуждой мужской природе женской адаптивности. И это закономерно. Дело в том, что в классической генетике известна фундаментальная роль среды в реактивации и запуске работы того или иного спектра генофонда. И активная женская среда стала все больше и больше реактивировать у мальчиков женскую «Х »-хромосому на фоне приглушения активности сугубо мужской «Y»-xpoMOCOMbi. В итоге мальчики стали развиваться в направлении андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства девочек, то и оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их по мужскому типу, т. е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается гормонально-эндокринными перестройками и, как следствие, инфомационно-генетическим хаосом на фоне появления новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний.

Мы проанализировали, как мальчики чувствуют себя в этих условиях. Выявлено, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Омужествление духа мальчиков уходит из их жизни. Они находятся под прессом незаслуженных потерь и глубоко затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против 54

женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.

Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей и роста беспризорных детей.

В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации «задушенного» в детстве, глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, из-за которых и состоялась эта ущербность и кто намного слабее. За теми, на фоне которых можно, наконец, реализовать уже извращённое воображение и затаённые обиды детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.

Вот во что обращается экспериментирование социальных «игроков» над психогенетикой пола. А ведь человека отличает от животных рукотворно воссоздаваемое на этапах детства особое мироощущение разграничения личности мужской — личности женской, нравственности-безнравственности, добра-зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликой человеческой природой: с одной стороны — врождённой инстинктивной, с другой — рукотворно привитой и укоренённой духовно-разумной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует в виде чувства совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.

Вот почему привитие с детства нравственных чувств всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».

Смешанное бесполое обучение (и воспитание) — это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как при смешанном («равноправном») обучении мальчики и девочки «равноправно» курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще и чаще добровольно из нее уходят. Уходят из-за потери высшего духовного смысла своего предназначения.

Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. А бесполой личности, как известно, нет. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты, фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, с параллельно-раздельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по школьной зрелости! В-третьих, при параллельно-раздельной модели обучения исключаются побочные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Лукавые из РАО только и твердят: при раздельной модели обучения нарушится качество общения между полами. Я задаю им вопрос: скажите — дети приходят на урок для любовных общений или для учебы?! А вот во внеурочное время пусть дети общаются. И общаются с теми, кого они сами себе выберут, а не с теми, кого мы высокомерно подбираем по случайному признаку. Кроме того, при смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «расчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение (и особенно по равному календарному возрасту) — это внешний вызов не только духу воображения, но и внутренней генетической природе каждого пола. В конечном счете — это скрытая, но беспощадная дискриминация развития мальчиков по мужскому плану. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состояние вечного состязания 56

и конкуренции между собой, чего никогда не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т. ч. между полами) на подсознательном уровне — это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит! Вот они истоки вечной межполовой войны и распада семей.

Установлено: неоформленная полнота половой личности — это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении, самоопределении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны — это не только жалкое слабоволие и слабодушие, но и даже слабоумие. Вот почему педагогически запущенными, как правило, являются мальчики.

Маскулинные же женщины — это далеко не только слепое подражание мужскому лидерству. Это особая печать извращённости богоугодной души и духа. На образно символическом языке — это вхождение в особое демоническое состояние духа, низвергающего краеугольный камень жизнеустройства людей от Сотворения — «Во имя Отца, Сына и Святого Духа».

Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия как раз и спровоцировало глубоко деформированные принципы взаимоотношений между полами, спровоцировало «пять минут на любовь» и войну — на всю оставшуюся жизнь. В итоге взаимная мужская и женская война в современной бесполой культуре неумолимо нарастает.

Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют оставшиеся нормальные женщины и нормальные мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, материнство, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. Следовательно, неумолимо наступающая на нас эпидемия перерождения и демонизации личности пола носит уже необратимый гормонально-генетический характер.

Выполненными под нашим руководством работами выявлено чрезвычайно опасное явление: омужествление духа воображения у девочек сопровождается угасанием и деградацией не только женственности, но и чувства материнства. Только один пример из сочинения «мужественной» девочки из 8-го класса одной из школ Сергиева Посада. Детям предлагалось продолжить развитие сюжета о брошенном в лесу младенце. Вот один из фрагментов сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные».

И вместо решения данной острейшей социальной проблемы на уровне раннего детства, в т. ч. и школы, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы маскулинных женщин современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к одному: как «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.

Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, бесполой системы образования острейшим образом стоит и другая социальная проблема: как «вылечить» мужчину от женских стереотипов. В конечном счете, вопрос стоит как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути, как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное — как этого можно и нужно было не допустить!

Выполненная работа по внедрению в школы параллельно-раздельной модели обучения показала поразительные факты. В частности, при параллельно-раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3. 7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А. П. Маресьева г. Москвы (директор В. Ю. Гармаш, завуч Т. И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах — все наоборот: девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных классах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают уже сотни школ России.

Особенно показателен 20-летний опыт Лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту. И только 46- 52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах параллельно-раздельного обучения — 25-35% медалистов. Годность же к воинской службе у юношей — 96-100%. По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит женщина с великим материнским сердцем и гражданским чувством Заслуженный учитель РФ Е. Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на поло-личностное воспитание и обучение новых поколений России.

Чем можно такие результаты объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении дети систематически пребывают в угнетённом воображении и, как следствие, угнетенных эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже. самоотречением. А ведь та или иная эмоция сопровождается определенным гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной и эмоционально-волевой среде, — это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т. ч. поло-личностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л. А. Алифанова, 2001) установила: у 9095% юношей — выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнухоидный тип конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимая деградация, а по сути, вырождение мужчин. Так, облегчая себе жизнь, мы, того не ведая, изменили высшему плану Творения, изменили заданному в поколениях генетическому алгоритму воссоздания и поддержания видовой истории некогда духовноразумных мужественных людей.

Следствием же закрепощения присущей полу активности генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно-вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, и особенно лиц мужского пола. Что мы и наблюдаем в России. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось также не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологии, на фоне нарастания врожденных аномалий развития и патологии у будущих младенцев. Прежде всего «сбоем» стратегий развития по мужскому плану мальчиков и женскому — девочек мы и объясняем трагический факт, озвученный еще в 1997 году авторитетным специалистом в области детства — директором Научного центра здоровья детей РАМН А. А. Барановым: из каждой 1000 младенцев, родившихся в крупных индустриальных городах России, у 800-900 выявляются врожденные аномалии и патологии. И эта трагедия нарастает! Имеющему элементарное воображение нетрудно догадаться — все это уже зримые симптомы конца истории некогда одного из здоровых и мужественных народов планеты.

В последние годы под нашим руководством известным психологом Н. В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Ниже приведем полученные нами данные. Детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение: «Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в одеяло лежал и плакал младенец… «.

Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, могут действовать известным, стереотипным способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего разные уровни духовной, в т. ч. и пололичностной зрелости: от пассивно-инфантильной беззащитности, страхов, безучастности до активно-инициативной позиции на фоне уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели возраст: 12-14 лет (возраст активного формирования идентичности) и 12-16 лет (возраст завершения идентичности).

Итак, первая группа, мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (г. Сергиев Посад). Другая группа мальчиков аналогичного возраста воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного подхода (школа № 760, Москва). Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит ребёнка у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Удивительно, но у таких детей не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить родители. Демонстрацией маскулинного поведения здесь могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных испытаний: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздавался плач. Лесник понял, что происходит, он, прицелившись, ловко стрелял и убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной поло-личностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты — следствие глубокой инфантильности, страха, плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности — порождают в воображении негативное содержание вроде несчастной судьбы, трагической смерти и т. д.

Не сформированная поло-личностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы из-за отсутствия необходимого воображения. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «. Какое несчастье, что его бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу.».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с виртуально-неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация пассивного созерцания и невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, страха за свою жизнь, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам поло-личностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.

Краткие выводы выполненного исследования:

• У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения, в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели — в 8%.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.

• У группы мальчиков, обучающихся в раздельных классах, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.

• Особо следует подчеркнуть, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для детей при различных моделях образования.

Полученные данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей сообразного полу творческого воображения, в т. ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативнодепрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей. Кроме этого мальчиков, занимающихся в параллельнораздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т. ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, страха, агрессии, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, страха, агрессии, низкие показатели социальной инициативы, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную поло-личностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств — агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д. Вот основа для асоциального поведения! А разве не эти качества нам демонстрируют «современные» мужчины и особенно те, кто у чиновничьей власти?!

Выполненные исследования позволили сформировать следующий психогенетический закон развития мальчиков по мужскому плану, а девочек — по женскому. Формирование мальчиков по мужскому плану, а девочек по женскому реализуется через материализацию (актуализацию) присущего только мальчикам и только девочкам генетического духа воображения. Особая роль в «материализации» духа воображения принадлежит механизму запечатления (импринтингу) мальчиками мужских моделей поведения, а девочками — женских.

В целом, проведенный выше анализ позволяет сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном (по календарному возрасту!) обучении мальчиков и девочек, при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномной разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной поло-личностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола поло-личностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Факт же взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной гармоничной личности. Такие последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных традициях. Рано или поздно, но такая диффузия обернется семейным, социальным, экономическим и политическим кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Приведенные выше данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т. ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, в т. ч. опыт сотен школ России, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования. Особо подчеркну, что такой подход является лишь первой ступенью к реализации долгосрочной стратегии пололичностного образования и воспитания мальчиков и девочек. Несомненно, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу в Вооруженных Силах, в вузы педагогического профиля. Нужна политика привлечения мужчин в школы. Нужна такая политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин, какая практикуется, например, в Японии (примерно по 50% тех и других). К сожалению, такой политики в нашей стране нет!

В конечном счете, успех решит ясный и четкий социальный заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т. ч. образовательных учреждений, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образо-

вания вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, поло-личностную и физическую зрелость».

Все дело за политической волей наших президентов и членов Государственной Думы. Всё дело за волей национально-ориентированных политических партий, за волей миллионов рядовых учителей и родителей.

Известно — мракобесие и сектанство от светского общежития отличаются научно-обоснованными критериями в организации жизни. И не парадокс ли, что РАО в лице уважаемых академиков М. М. Безруких и И. С. Кона в течение многих лет ведут явную и скрытую борьбу против личностно-ориентированного подхода в строительстве отечественной системы образования, реализуемого с помощью предложенного нами параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. При этом в контраргументах не представляется ни один ими проверенный научный факт. Тем самым вместо утверждения научности в поиске истин РАО навязывает нам субъективную авторитарность, а по сути, тот же уличный плюрализм мнений. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не лукавых рассуждений вокруг абстрактных гендерных проблем, которые навязывают нам ни за что не отвечающие академики из РАО, а решительных спасительных действий по реализации личностно-ориентированной здоровьеразвивающей педагогики.

Здесь сразу же хотелось бы отмежеваться от попыток разделения мальчиков и девочек по критерию различий в структуре и деятельности мозга, тем более по критерию психики и интеллекта, которые выдвигают некоторые наши сторонники. Такие критерии не только ложные, но и опасные. Здесь мы согласны с утверждением М. М. Безруких о наличии «стойких мифов о психологических и интеллектуальных различиях мальчиков и девочек». Согласны мы с М. М. Безруких и в том, что для разделения мальчиков и девочек не может быть взят критерий «левополушарности»-«правополушарности», так как оба полушария мозга нераздельны и работают в особом сопряжённом ритме. Попытки же классифицировать людей по особенностям строения мозга и интеллекту уже предпринимались не раз. И нам хорошо известно к чему приводили такие попытки. Тем более, что фундаментальная наука давно отвергла связь психический функций с работой мозга.

Дело в том, что на протяжении ХХ столетия крупные мыслители- естествоиспытатели посвящали жизнь изучению связи работы мозга с психикой (сознанием) человека (И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и др.). И так к каким же выводам пришли мировые лидеры в области изучения мозга?

Оказалось, что разум и психика людей никак не выводятся из структур и функциональной деятельности нейронов коры головного мозга. В частности, американский ученый Карл Лешли, посвятивший 30 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, высмеял свою глупость.

К аналогичному выводу пришёл и лауреат Нобелевской премии Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

А выдающийся австралийский физиолог Джон Экклз, в конце концов, пришел к восхищению «великим неизвестным» и «смыслом творения» психического на фоне великой «немощи науки» в данном вопросе.

«Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга», — делает неумолимый вывод из столетних поисков психических процессов в мозгу Уайлдер Пенфилд.

Известно, что главным видовым качеством людей, возвысившим нас над остальным миром жизни, является не та сумма информации, которую школа принудительно «закачивает» в головы несчастных детей на протяжении всего периода их взросления, а долго и упорно оформляемый в детстве творческий потенциал. А теперь, дорогой читатель, попытайся отыскать в базовом учебном плане по каким критериям школа оформляет у детей и оценивает не сумму знаний, а именно творческий потенциал. Всё-всё заменено на механически усвоенную сумму информации (знания — на педагогическом жаргоне). И только на вершине своей деятельности выдающийся отечественный специалист в области мозга Н. Бехтерева воскликнула: «Мы были удивлены, насколько чувство влияет на творческий процесс». Наша трагедия в том, что «мозгоцентрическая», так называемая вербальная школа, как раз и отвергла чувственную основу в воссоздании творческого потенциала у новых поколений народа.

Итог наших 30-летних исследований в области возрастной психофизиологии чувств (см. В. Ф. Базарный «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса». М., 2009.) убедил нас в том, что не далек от истины оказался Генрих Гейне, который утверждал: «Человек — это вселенная, которая рождается с ним и с ним погибает».

Ещё раз напомним, что при разработке подходов к пололичностному воспитанию и обучению мальчиков и девочек, а также в предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной модели образования мы исходили из следующих критериев:

1) качественно отличающейся структурой духа воображения и снов у мальчиков и девочек;

2) качественно различным эмоциональным отношением к явлениям и сценариям жизни, а отсюда — иной структурой впечатлений и, как следствие, запоминания одного и того же учебного материала;

3) качественно различными интересами, играми, генетической потребностью в движениях, действиях, поступках;

4) отсутствием научных подходов смешения мальчиков и девочек, в т. ч. посадки их за одну парту по критерию психологической совместимости;

5) требованиями реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностной ориентации учебного процесса (по критериям школьной зрелости, интересов, мотивов, особенностей в воображении и т. д.);

6) присутствием у мальчиков женского полового генофонда и, как следствие, генетической готовностью их развития по женскому типу в среде более старшеньких девочек;

7) кроме всего отмеченного, при общепринятом смешанном (по календарному возрасту) образовании мальчики оказались примерно на 2 года менее зрелыми по критериям физической, духовной и школьной зрелости, что является грубым нарушением гигиенических требований, предъявляемых к комплектации классов.

Учитывая, что традиционным обучением в России всегда было раздельное, ещё в 80-е годы прошлого века мы запросили в Министерстве и Академии образования СССР методику: как на научной основе совместить и усадить за одну парту мальчика и девочку по критериям школьной зрелости и психологической совместимости? Учитывая, что такой методики нет и никогда в помине не было (что ещё раз указывает на авторитарный подход в проводимых в России в течение полувека школьных реформ), с 1979 года на базе НИИ медицинских проблем Севера АМН СССР мы стали инициаторами разработки параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек в детских дошкольных учреждениях и школах.

Нас часто спрашивают: во имя каких целей принудительно в 1918 и в 1954 годах было навязано России смешанное обучение мальчиков и девочек? При этом практически все признают, что при смешанном (по календарному возрасту) обучении мальчики становятся женоподобными юношами. И вот здесь-то как раз «собака зарыта».

Корень всей этой проблемы именно в следующем: а могут ли женоподобные юноши храбро и мужественно защищать семью, род, народ, отстаивать честь, достоинство?

Могут ли женоподобные юноши (мужчины) принимать ответственные самостоятельные решения?

Могут ли такие женоподобные юноши (мужчины) проявлять уравновешенность, спокойствие, стойкость духа при испытаниях в экстремальных ситуациях?

На наших глазах мир уже неумолимо идет к великим историческим потрясениям и испытаниям. Может ли в этих условиях выжить и выйти победителем народ с женоподобными юношами (мужчинами)? Ответ ясен.

Вот почему раздельное обучение предназначено для воспитания мировых элит, а смешанное — для всех остальных (самоуверенных и очень умных в своих глазах рабов). Вот почему нет ничего более проклятого для народа, чем рабство духа женоподобных юношей-мужчин, которых стали взращивать лукавые «на конвейере» государственной системы так называемого образования. В условиях неумолимо нарастающей трагедии в руках настоящих мужчин — спасёние народа и будущего России. Отныне все в воле осознавших свою миссию сотен тысяч учителей, родителей, государственных деятелей. И, как убеждает жизнь, многие учителя оказались в этом спасительном деле на высоте. От имени будущих поколений возрожденных в мужественности мужчин и в женственности девушек — женщин, низкий поклон вам, дорогие учителя-практики, несущие высокие гражданские задачи возрождения здорового, нравственного, трудолюбивого, детородного народа.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Наука: раздельное обучение младших школьников разного пола: физиологические основы, организация, гендерные подходы

В настоящее время все более массовое распространение в стране получает раздельное школьное обучение детей разного пола. Данная технология довольно вариативна, т. к. представлена различными формами организации: полными школами и гимназиями преимущественно для девочек, военизированными образовательными учреждениями для мальчиков и юношей, параллельными классами для детей разного пола внутри одной школы, разделением классов по полу для обучения по разным предметам и факультативам и др. Возникшее снизу по инициативе школьных учителей раздельное обучение осуществляется в наши дни преимущественно на основе интуиции, профессионального опыта, а главное — энтузиазма неравнодушных к детям квалифицированных педагогов, улавливающих различия не только в познавательных интересах детей разного пола, но и в способах усвоения ими учебной информации.

Но наиболее массовым и перспективным для социального воспитания обучающихся считаем раздельно-параллельное обучение в одной школе девочек в девичьих классах, а мальчиков в классах для мальчиков при объединении их в единый смешанный коллектив для участия в досуговых и всех общешкольных мероприятиях.

Нарастающая популярность обучения школьников в однородных по полу классных коллективах, осуществляемого без направляющих методических документов, делает актуальным поиск физиологических механизмов, лежащих в основе когнитивных процессов у детей разного пола. Анализ большого количества междисциплинарных исследований отечественных и зарубежных специалистов науки о мозге позволяет сформулировать следующие важные для поставленной цели положения.

Самое эволюционно молодое приобретение человека — кора большого мозга представлена правым и левым полушариями, каждое из которых благодаря наличию анатомического перекреста их нервных стволов управляет органами противоположной стороны тела (правое — левой, левое — правой).

Выделяют стационарный и динамический режим функционирования полушарий. Стационарный детерминирован у мужчин (М) наличием гена асимметрии в «У»-хромосоме, а также тормозящим влиянием тестостерона на развитие левого полушария на протяжении от эмбрионального развития до периода половой зрелости. То и другое обеспечивает доминирование у большинства М. правого полушария. У большинства женщин (Ж) доминирует левое полушарие, что в эволюции первоначально связано с женской репродукцией и ее оптимальными результатами при образовании гестационной доминанты (образования, управляющего всем процессом репродукции от зачатия до кормления ребенка) в левом полушарии. Динамический режим функциональной межполушарной асимметрии (ФМА) аналогичен образованию центрально-периферической динамической и избирательной функциональной системы (по П. К. Анохину), которая формируется для решения временных, преимущественно трудных для индивидов когнитивных задач.

Характер ФМА отличает индивидуумов по восприятию, переработке и усвоению предлагаемой информации. Правое полушарие «схватывает» информацию как единое целое, одномоментно и без включения анализа. Левое полушарие производит последовательный анализ информации: разделяет ее на составные элементы и на основе анализа причинно-следственных связей между компонентами осуществляет целенаправленную деятельность. Уникальное свойство правого полушария — функционировать в качестве психологической защиты от стресса, межличностных конфликтов, диссоциаций «Я-образа» с окружающим миром и т. п.

Способности к видам деятельности также зависят от доминирования одного из полушарий: доминирование у М. преимущественно правого полушария определяет большие у них способности к ориентации в пространстве и времени, к точным наукам, особенно математике. В поведении М. выделяют 12 программ, управляемых тестостероном. Среди них — физическая агрессия. Левополушарные женщины опережают М. по сформированности речи и способностям к речевому общению.

Для детского организма важными являются возрастные аспекты ФМА.

На протяжении дошкольного возраста у детей доминирует правое полушарие. К моменту поступления в школу и на протяжении ее начальной ступени мальчики остаются правополушарными и данная ФМА усиливается у них за счет меньшей сформированности левого полушария и формирования в их правом полушарии внутренних связей. У девочек, напротив, уже в 8-9 лет ЭЭГ характеризуются наличием большого количества межполушарных связей при доминировании левого полушария.

В подростковом возрасте начинает вновь доминировать у школьников разного пола правое полушарие. Сдвиг вправо в ФМА остается не ясным. Но доказано, что сформированность важных для когнитивного развития передних отделов полушарий у Ж. достигает дефинитивного уровня в подростковом возрасте, а у М. процесс развития таких отделов удлиняется до завершения полового созревания. Более долгий период развития правого лобного отдела сопряжен у М. с опасностями необратимых его повреждений.

Изучение распространенности типов ФМА в разных возрастных популяциях населения выявило соотношение право- и левополушарных среди детей 6-9 лет как 70,5% к 14,5%, среди 10-15-летних — 53,0% к 29,5%, среди 15-20-летних — 47,0% к 34,0%. Смешанный тип ФМА оставался устойчивым во всех возрастных группах (16,0-18,5%).

Если оценивать смешанные типы ФМА с психологических позиций, то их отличает сочетание у индивидов разного пола мужских и женских свойств личности, давшее им название андрогинны. Физиологическая природа таких проявлений не известна, хотя можно предположить, что амбивалентность их психологических свойств зависит от особенностей гормонального статуса данных индивидов. В пользу высказанного предположения свидетельствует наследственная обусловленность принадлежности к данному типу.

Изменения свойственной полу латеральности полушарий или включение субдоминантного полушария в когнитивные процессы происходит при трудностях адаптации, в стрессорных ситуациях, при решении сложных когнитивных задач. Данные наблюдения послужили для специалистов основанием считать ФМА индикатором функционального состояния организма.

Таким образом, раздельное обучение детей разного пола обосновано физиологическими различиями стационарного состояния ФМА у М. и Ж. Широкое распространение в отечественных школах технологий обучения, ориентированных на левополушарный тип усвоения информации, противоречит доминированию правого полушария у более половины 6-15-летних школьников. При таких технологиях обучения почти всегда страдают мальчики, у большинства которых на протяжении школьного образования отмечают правополушарное доминирование. Данное обстоятельство объясняет факт большей подверженности М. школьной дезадаптации, согласно пропорции 4-6 (М):1(Д). Изученные публикации служат основанием ставить вопрос о целесообразности школьного обучения по разным методикам для детей разного пола с учетом особенностей онтогенеза формирования у них ФМА. В пользу данной рекомендации свидетельствуют следующие преимущества раздельно-параллельного обучения детей разного пола с использованием гендерного подхода к их обучению и воспитанию:

— в гендерных классах девочки и мальчики демонстрируют лучшие показатели успеваемости (это отмечается во многих публикациях) и меньшую частоту случаев «учебного» утомления в течение дня, учебной недели и года в целом, чем в классах с традиционным обучением;

— использование гендерного подхода в обучении младших школьников обеспечивает здоровьесберегающий эффект начального школьного образования детям каждого пола.

Вместе с тем, от обучения в однополом классе младшие мальчики выигрывают больше, чем девочки в силу меньшей у них зрелости мозговых структур и правополушарного реагирования на учебную информацию. Эти особенности при ориентации отечественной системы образования на левополушарный тип усвоения материала создают для мальчиков комплекс проблем познавательного характера, к которым у некоторых добавляются осложнения перинатального развития.

Раздельно-параллельное начальное обучение создает реальные условия для упрочения половой идентификации ребенка (к началу школьного обучения она не сформирована у 39% детей), а также для подготовки детей разного пола к гендерным ролям, отвечающим стереотипам мужского и женского поведения в современном социуме.

Необходимость гендерного направления в системе социального воспитания населения специалисты объясняют наличием в стране «кризиса маскулинности» у мужчин и проблем с «феминностью» у женщин, разрешение которых требует сдерживания инвертированности этих процессов посредством гендерного воспитания подрастающего поколения.

Считаем, что хорошая организация гендерного обучения и воспитания детей и подростков в школе будет способствовать повышению использования когнитивного потенциала школьников разного пола, снижению заболеваемости обучающихся, преодолению демографического кризиса в обществе, возрождению роли семейных ценностей и др. Под выражением «хорошая организация» мы имеем ввиду разработку для педагогов методических документов (руководств, пособий, информационных писем соответствующего содержания), проведения семинаров, мастер-классов, других форм апробации на практике гендерного подхода к обучению и воспитанию школьников.

Наталия Николаевна Куинджи, доктор медицинских наук, профессор, главный научный сотрудник НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН

Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе

Наука: гендерная педагогика и нейропсихология пола

Понятие «гендер» появилось в 80-х годах прошлого века в США, а в нашу страну пришло совсем недавно. Раньше мы использовали понятие «пол человека», которое включало в себя и социальные аспекты. Д. Н. Исаев и В. Е. Каган писали, что «пол — это комплекс репродуктивных, общесоматических, поведенческих и социальных характеристик, определяющих индивида как мальчика или девочку, мужчину или женщину» (1986). В настоящее время поведенческие и социальные характеристики человека определяются понятием гендера. Гендер — это социально-психологический пол.

Представлялось, что биологический пол неизменен, так как определяется генетически, а гендер постоянно меняется, так как меняются со временем наши социальные роли; биологический пол представлен только двумя видами: мужской и женский, — а гендер имеет множество вариаций. Однако оказалось, что это не совсем так. Биологический пол тоже имеет сложную структуру и определяется не только наличием или отсутствием y-хромосомы, но и другими факторами, например, сцепленными с y-хромосомой генетическими признаками, не являющимися обязательными физиологическими атрибутами определенного пола (трехцветными бывают только кошки, а не коты, лысыми мужчины, а не женщины), а также гормональным статусом и так далее.

Ленинградский антрополог Н. А. Тих ввел в 1970 году понятие полового дипсихизма, которое надстраивается над биологическим половым диморфизмом и проявляется в определенном наборе индивидуальных различий в психофизиологических реакциях, когнитивных процессах, мотивациях, способностях и интересах мужчин и женщин. Понятие дипсихизма очень близко к понятию гендера.

Неожиданным оказалось то, что биологический пол, если не понимать его только как наличие или отсутствие y-хромосомы, тоже очень изменчив. Мало того, он во многом отвечает за процесс адаптации поколений и определенных групп людей (например, постоянно проживающих в особых условиях) к природной и социальной среде. Согласно эволюционной теории дифференциации полов В. А. Геода- кяна, именно мужской пол имеет большее сечение канала связи со средой и откликается на изменения среды выбросом огромного разнообразия генетической информации (мутациями у потомков) и отбором особей, наиболее приспособленных к новым условиям. Такие изменения (мутации) происходят как на стадии предзачатия, так и позже. Для появившихся на свет особей связь между организмом (биологическая составляющая) и формированием психики и поведения (психологическая составляющая), по-видимому, осуществляется через стресс.

Очень трудно выстроить схему причинно-следственных отношений этих процессов, так как с момента зачатия и даже, возможно, до него биологические факторы, которые, казалось бы, являются фундаментом для развития психики, попадают под воздействие средовых факторов, социокультурных, психологических и начинают изменяться сами. В свою очередь, психическое развитие откликается на эти изменения новыми изменениями. Например, известно, что при слабо развитых префронтальных отделах мозга, низком содержании серотонина, который контролируют два гена, и при коротком аллеле, у человека может проявляться неконтролируемая агрессия. Однако наблюдение над одной тысячей младенцев с подобным сочетанием факторов до достижения ими 30 лет выявило, что если дети растут в неагрессивной семье, не подвергаются насилию и окружены любовью, то образуются определенные связи в лобной области и, казалось бы, «биологически запрограммированная» агрессия не проявляется. Отсюда следует, что любовь — это не только нечто романтическое и виртуальное, но и мощная реальная психофизиологическая сила.

Два пола, как и два гендера, являются взаимодополнительными. И только вместе они могут существовать, развиваться и совершенствовать окружающую среду и общество. Проблемы гендера и биологического пола тесно связаны между собой, и их насильственное разделение помешает нам понять, чем же отличаются мужчины и женщины, мальчики и девочки и что у них общего.

Все, что отличает мужчин и женщин в психологическом плане не является присущим исключительно одному полу. Однако наша психика устроена так, что мы жаждем дихотомий. Нам так хочется, чтобы четкие границы разделяли явления на две противоположности. На этот счет есть прекрасное высказывание Г. Харлоу и К. Мирс: «Каждый знает, что природа боится пустоты. Но есть одна вещь, которой природа боится еще больше. Это — логическая дихотомия». Есть ли социальные роли (гендеры), которые способны выполнять только представители одного пола? Вряд ли. Даже роль матери (за исключением некоторых биологических составляющих) при определенных обстоятельствах может выполнять отец. Однако при приблизительно одинаковых видимых результатах механизмы ее выполнения будут разными. Женщина-политик не хуже политика-мужчины, но она привносит в эту деятельность свое женское начало.

Но какое отношение все это имеет к воспитанию и обучению мальчиков и девочек? В контексте развиваемой нами науки нейропедагогики данный вопрос решается на стыке психофизиологии (и ее отрасли — нейропсихологии), психологии и педагогики. Объяснение психических феноменов через механизмы работы мозга и заманчиво, и опасно. Однако еще А. Н. Леонтьев писал (1975), что проблема мозговых механизмов психических процессов человека является тем критическим пунктом, «перед которым останавливается большинство психологов социологического направления. Вместе с тем она имеет принципиальное значение». Уход от ее решения порождает разделение психологии как общей науки о психике человека на разные виды психологии, мало связанные друг с другом. Таким образом, нейропсихологические механизмы рассматриваются нами как основа для формирования разных маршрутов развития мальчиков и девочек, причем разных типов мальчиков и разных типов девочек.

Что же это за разные типы? Внутри гендера существует несколько гендерных типов. Так, мужчина или мальчик могут относиться к маскулинному (высокие показатели маскулинности и низкие феминности), феминному (высокие показатели феминности и низкие маскулинности), андрогинному (высокие показатели и маскулинности, и феминности) или недифференцированному (низкие показатели и маскулинности, и феминности) типу. То же относится и к женщинам (девочкам).

В то же время и дихотомия по маскулинности-феминности не является абсолютной. Человек (мужчина или женщина) может быть высокомаскулинным по одним показателям и высокофеминным по другим. Кроме того маскулинность и феминность проявляются особенно ярко во взаимоотношениях с противоположным и своим полом. Женщина может быть высокомаскулинной в отношениях со своими подчиненными, но проявлять яркие феминные качества с мужем и детьми. У школьников проявления маскулинных и феминных черт зачастую даже более четко выражены. Это связано как с биологическими факторами, на которые еще наслаиваются и факторы социокультурные, так и с социально-психологическими, которые определяются особенностями психики ребенка и подростка, требующими более жесткой дихотомии.

Итак, у мальчиков и девочек имеются особенности психических функций (восприятия, мышления, речи, коммуникации и др.), которые, во-первых, детерминированы их биологическим полом и связаны, в частности, с особенностями анатомической и функциональной организации их мозга как субстрата психики. Во-вторых, помимо этих базовых особенностей имеются и индивидуальные или типологические, которые детерминированы уровнем маскулинности и феминности, полученным по наследству от родителей (тоже врожденными). И, в- третьих, у каждого ребенка под влиянием окружающей среды, в том числе социокультурной, формируется гендерный тип, корректирующий и до определенных пределов изменяющий то, что он получил при рождении.

Итак, с одной стороны, среднестатистические мальчик и девочка имеют особенности когнитивной сферы, а значит, при обучении образовательный процесс в отношении каждого пола надо строить по- разному. А с другой стороны, среди мальчиков и среди девочек имеется, по крайней мере, по четыре типа детей, обладающих разным соотношением маскулинных и феминных черт.

Маскулинность трактуется обычно как предпочтение инструментальных стилей деятельности, большая энергия, агрессивность (напо- 40

ристость), способность к кратковременному, но значительному усилию. Это оперативная подсистема (по В. А. Геодакяну). Феминность рассматривается как тяготение к экспрессивным стилям деятельности, связанным с опорой на коммуникацию, тонкость чувств, восприятие нюансов, способность к продолжительному поддержанию активности, но не требующей чрезмерных усилий. Это консервативная подсистема.

Отсюда следует, что большинство мальчиков: способны на кратковременное усилие, предпочитают поисковую деятельность, не любят повторения, ориентируются на принцип, предпочитают сделать быстро, но «кое-как», труднее адаптируются к неподходящим для их типа условиям деятельности, пытаются избавиться от таких условий (уйти, отключиться от работы и т. д.). Девочки обычно требуют спокойной обстановки, последовательно выстроенной деятельности, любят утвердиться в правильности своих знаний и решений путем повторения, лучше адаптируются, стараются получить качественный продукт, который может быть положительно оценен другими.

Однако необходимо сделать несколько важных замечаний.

1. Феминные мальчики, не переставая быть нормальными мальчиками, все же требуют других подходов в обучении и воспитании, чем маскулинные мальчики. То же касается маскулинных девочек в отличие от девочек феминных.

2. Не существует «плохих» гендерных типов. Природа, как и общество, не терпит однообразия. Каждый тип наиболее оптимально приспособлен к определенным видам деятельности, к определенным социальным условиям (например, большим коллективам или маленьким группам) — важно лишь найти свою нишу. Андрогинный тип не является лучшим только потому, что сочетает высокие маскулинные и феминные качества. Так же, как универсальный инструмент не всегда лучше специализированного, и его универсальность тоже относительна.

3. Отношение педагогов и родителей к детям разных гендерных типов неодинаково и подвержено, во-первых, влиянию гендерных стереотипов. Причем к детям зачастую подходят с мерками, соответствующими представлениям о взрослых представителях определенного гендера. Во-вторых, педагог «любит тех, кого умеет научить». Если методика обучения, УМК, система оценивания и т. д. адресована определенному гендерному типу, то педагогом приветствуется, поддерживается, ставится в пример именно этот гендерный тип (например, андрогинный мальчик и маскулинная девочка). Среди педагогов в дошкольных учреждениях и школе подавляющее большинство составляют женщины, причем набор их гендерных типов, судя по всему, тоже несколько уже (особенно среди воспитателей детских садов и учителей начальной школы), чем у представительниц других профессий. Это тоже не может не сказаться на особенностях педагогического процесса в отношении детей с разными гендерными типами.

4. Успешность представителей разных гендерных типов при обучении в школе зависит не только от образовательных технологий, но и от целей, задач, содержания образования, методов оценивания и от «портрета идеального учащегося» (обычно бесполого) и «идеального выпускника школы». Причем эти два портрета могут не только не совпадать, но и достаточно сильно отличаться друг от друга.

5. Выстраивание образовательного маршрута зависит не только от того, мальчика или девочку мы обучаем и воспитываем, но и от возраста ребенка. Особенности познавательной деятельности, эмоциональной и коммуникативной сферы зависят от возраста, и их динамика различна у мальчиков и девочек. Принципы обучения мальчиков в начальной школе и в старших классах отличаются кардинально. У девочек эти различия тоже выражены, но не столь сильно.

Пытаясь связать психические особенности мужчин и женщин с особенностями организации их мозга, многие исследователи обращаются к специфике функциональной специализации левого и правого полушарий мозга у людей разного пола. Очень заманчиво половую (а точнее, гендерную) дихотомию объяснить через дихотомию мозговую. Левое полушарие обычно считается носителем более прогрессивных функций (таких, как речь, логическое мышление), а правое полушарие — более старых, устоявшихся, тем более, что доказана его более тесная связь с подкорковыми структурами мозга, отвечающими за базовые функции организма, в первую очередь необходимыми для выживания. При этом левое полушарие считали мужским, а правое — женским.

Однако современный взгляд на левое и правое полушария мозга очень отличается от упрощенного толкования их функций. Правое полушарие не менее «человеческое», чем левое. Оба полушария действуют в единстве, но работают по разным принципам. На определенном этапе левое полушарие передает правому логические схемы, оторванные от реальности, а правое интегрирует их в реальность и создает на более высоком уровне целостную картину мира. И оба они вместе и только вместе дают человеку возможность сформировать мирознание, мировоззрение.

В то же время, рассмотрение развития межполушарной функциональной специализации у мальчиков и девочек дает возможность понять механизмы различий в их познавательной деятельности и других психологических сферах. У мужчин специализация полушарий выражена четче, а возможности их взаимодействия несколько слабее (тоньше пучок нервов, соединяющих два полушария и позволяющих обмениваться информацией). Среди мужчин чаще встречаются крайние типы: выраженные левополушарники (с рационально-логическим, линейным мышлением) и выраженные правополушарники (с панорамным, целостным, эмоционально-образным мышлением).

Но у детей левое полушарие развивается медленнее, чем правое, так как прежде чем дробить, классифицировать и оречевлять информацию, необходимо создать целостный чувственный фундамент мира, и только на нем уже можно будет выстраивать модель мира. У мальчиков левое полушарие развивается медленнее, чем у девочек. В результате мальчики дошкольного и младшего школьного возраста как бы более правополушарны, чем девочки. Но полушария мозга детей отличаются от взрослых по своим функциям, так как находятся в процессе развития. Девочки этого возраста более левополушарны, чем мальчики, но это не значит, что у них лучше развито рациональнологическое мышление. В этом возрасте более развитое, чем у мальчиков, левое полушарие определяет у девочек более высокие возможности линейного мышления, классификации, работы без опоры на реальную природную и предметную среду, разъятие целого, смыслового на не имеющие смысловой основы части (работа с буквами, частями слов, схемами, формулами, правилами, алгоритмами). Поэтому в начальной школе при выстраивании технологий и всей концепции обучения с опорой на линейные схемы, на левополушарное мышление девочки обычно имеют преимущество перед мальчиками. Стоит изменить стратегию и тактику обучения в определенном направлении и мальчики (особенно маскулинные) станут значительно успешнее.

У старшеклассников картина меняется. Левое полушарие мальчиков достигает уже достаточно высокого уровня развития и становится рационально-логическим, а именно такого мышления ждет от детей школа. И если мальчик маскулинного типа не получил в начальной школе «прививку неуспешности», то к старшим классам он может обогнать сверстниц по ряду школьных предметов.

Но девочки и часть феминных мальчиков (а они ведь тоже не являются однородной группой) могут сохранить свои высокие позиции за счет алгоритмического мышления, опоры на правила, формулы, алгоритмы, приемы выполнения типовых заданий. Такой механизм усвоения знаний школа тоже приветствует, однако эти знания, не встроенные в целостную систему, могут остаться только «школьными знаниями», и их очень трудно будет применить в нестандартной жизненной ситуации.

Правополушарники, и мальчики, и девочки, в начальной школе обычно считаются слабыми учениками. Но определенная их часть, особенно среди мальчиков, в старших классах, а чаще уже после окончания школы, вдруг раскрывает свои доселе скрытые от глаз педагогов способности. Именно они могут увидеть за разрозненными, казалось бы, несвязанными фактами — единый принцип, выстроить теорию, высказать необычную идею, посмотреть на проблему «незамыленным» взглядом, отрешиться от имеющихся стереотипов и от воззрений признанных авторитетов.

Итак, приходится признать, что как бы ни хотелось нам выстроить мир в простой и понятной системе дихотомий: мужское-женское, пра- вое-левое (полушарие), слабый-сильный (ученик), — мир устроен значительно сложнее. Мы понимаем, что не все хорошо и правильно в том, как мы учим детей, мальчиков и девочек. Мы уже понимаем, что так нельзя, но еще не знаем, как надо.

Однако наши дети не могут ждать, пока мы познаем этот мир и самих себя и разрешим все наши научные споры. Кому-то приходится брать на себя смелость обучать детей уже сейчас и использовать те, еще не дозревшие до конца идеи, которые преподносят нам разные науки о человеке и его развитии: психология, нейропсихология, физиология высшей нервной деятельности, нейропедагогика, педагогика. И эти «кто-то» — педагоги. Именно они находятся на переднем крае, они обучают и воспитывают не усредненную модель ребенка, не «теоретическое чучело», а конкретных мальчиков и девочек, разные типы и индивидуальности. И только все вместе: педагоги, родители, ученые и, конечно же, дети, — только все вместе мы научимся учить и учиться так, чтобы каждая индивидуальность раскрыла все свои потенциальные таланты, реализовала свои возможности, стала ценностью для педагогов, для родителей, для общества и для себя самой.

Валентина Дмитриевна Еремеева, доцент кафедры дошкольного и начального образования

Санкт-Петербургская академия постдипломного педагогического образования (СПбАППО)

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Успешность и проблемы совместного и раздельного образования в развитии современного общества

На сегодняшний день идеи о возрождении раздельного («гендерного») образования в России приобретают все большую популярность. Однако сторонники совместного обучения не собираются сдавать позиции. В плюсах и минусах раздельного и совместного образования мы и попытаемся сейчас разобраться.

Историческая справка. Проблема совместного и раздельного обучения берет свое начало с конца XIX века, именно в то время на Западе и в России стали появляться высшие образовательные учреждения для женщин. При этом допуск к дипломам и ученым степеням женщинам был закрыт. Англия с 1870 года ввела совместное обучение в системе начального и среднего школьного образования, а в начале минувшего века началось движение за создание ВУЗов смешанного типа. Введение совместного образования диктовалось экономическими причинами: к середине XX столетия практически все развитые страны перешли на совместное обучение, но каждая имела индивидуальные особенности этого перехода.

В России с 1917 года высшие учебные заведения имели совместное образование, а в общеобразовательных школах продолжало существовать раздельное обучение. К 50-м годам практически вся система образования перешла на совместное обучение (исключение составляли закрытые образовательные учреждения).

В 90-х годах XX столетия гендерное образование в России начало возрождаться в виде кадетских корпусов, суворовских училищ, женских гимназий и т. д.

Что такое гендерное образование? Проблемы раздельного и совместного обучения волнуют философов, психологов, педагогов и социологов. Главный вопрос: насколько раздельное и совместное обучение воздействуют на развитие и формирование личности ребенка? В этой связи на первый план выходят гендерные проблемы.

Устойчивое обозначение целой области современных междисциплинарных исследований термином «гендер» следует традиции англоязычной исследовательской литературы. «Gender» означает «социальный пол» в отличие от «биологического пола» («sex»). Суть гендерного подхода в образовании заключается в том, что в образовательные учреждения приходят не безликие «учащиеся», а мальчики и девочки, будущие мужчины и женщины.

По мнению сторонников раздельного обучения, представители разных полов нуждаются в дифференцированном подходе со стороны преподавателя. В среде психологов также есть мнение, что неравномерное развитие девочек и мальчиков в период полового созревания, который приходится на годы обучения в общеобразовательной школе, приводит к дисбалансу в их общении. Девочки, начинающие созревать приблизительно на год раньше мальчиков, своей активностью подавляют их и вводят в состояние зависимости.

Кроме того, в процессе взаимодействия преподавателей и учащихся при совместном обучении ожидания учителей ориентированы на «женское» поведение, что также вносит определенную лепту в фе- 2

минизацию мальчиков .

С другой стороны А. Дж. Тойнби, Д. Икеда считают, что совместное обучение влечет свободные сексуальные взаимоотношения среди учащихся в возрасте от тринадцати до восемнадцати лет, а раздельное обучение порождает проблемы гомосексуальных отношений^{1 2}.

Однако, на наш взгляд, при правильной организации раздельного («гендерного») образования риск развития подобных нежелательных последствий отсутствует. К тому же российский опыт совместного и раздельного обучения на протяжении многих десятилетий показал, что не форма обучения регулирует сексуальное развитие человека, а нравственная позиция общества и политика в образовании.

Раздельное и совместное образование сегодня. В соответствии с законом, на сегодняшний день обязательного раздельного обучения девочек и мальчиков быть не может, так как это ограничивает свободы и права граждан в сфере образования. Однако раздельное обучение уже довольно широко распространено на базе экспериментальных образовательных программ, на уровне местных муниципальных образовательных учреждений. Законодательство оставляет школам простор для творчества в виде регионального и местного компонента образовательных программ.

В чем же плюсы и минусы раздельного и совместного обучения, и каковы их перспективы?

Противники раздельного обучения основывают свою позицию на следующих аргументах:

— На их взгляд, формирование личности детей, разделенных по половому признаку, будет неполноценным. Ведь дети с самого раннего возраста должны учиться взаимоотношениям с представителями противоположного пола, формировать на этой основе свою самооценку и линию поведения. Иначе, заявляют отрицающие раздельное обучение, у прошедших такую школу людей высок риск попросту не уметь общаться с людьми противоположного пола, что чревато деформацией личности и серьёзными проблемами в будущей семейной жизни.

— Второе опасение кроется в том, что переход к раздельному обучению по половому признаку кроет в себе опасность перерастания этой тенденции в размежевание общества по любым другим критериям: национальным, расовым и иным признакам.

— К тому же тенденции развития современного общества таковы, что существовавшее раньше четкое разделение на мужские и женские профессии, манеры поведения, мироощущения отходят в прошлое. Поэтому не стоит идти против естественного хода событий.

— Сторонники раздельного обучения главным аргументом своей позиции делают акцент на кардинальном различии умственной деятельности у мальчиков и девочек. Многие педагоги, ратующие за введение раздельного обучения, говорят о том, что у мальчиков сильнее правое полушарие мозга, а у девочек, соответственно, левое. И на этом основании предлагается приоритетным для девочек сделать изучение гуманитарных предметов, а мальчикам усиленно налечь на точные науки.

В этой связи совершенно справедливо будет отметить, что эта информация попросту неверна. Да, особенности логического мышления в определённой степени существуют у женщин и у мужчин, однако они не столь радикальны. Нельзя утверждать, что всем девушкам, как на подбор, суждено стать филологами, историками и лингвистами, а юношам одна дорога — в математики или физики.

Помимо, честно говоря, сомнительного довода о различиях в мыслительной деятельности у мальчиков и девочек, сторонники раздельного обучения приводят еще несколько аргументов в подтверждение своей позиции.

— Начало дискуссиям о необходимости раздельного обучения в нашей системе образования положили исследования д.м.н. В.Ф. Базарного, который после практического эксперимента, в ходе которого анализировались эмоциональное, психологическое, умственное развитие детей в смешанных классах, пришёл к выводу, что существующая система образования приносит детям только вред³.

В первую очередь В.Ф. Базарный обратил внимание на мальчиков. Ни для кого не секрет, что в детско-подростковом возрасте девочки опережают в темпах развития своих одноклассников-мальчиков, примерно на два — три года. Помимо более раннего физиологического созревания девочки в начальных классах более успешны в учёбе. Это происходит не столько благодаря повышенным умственным способностям, сколько большей усидчивости, терпению и трудолюбию, которые и являются показателями более интенсивного взросления.

Мальчики же в этот период, 7-10 лет, в большей степени ещё ориентированы не на учебную, а на игровую деятельность, им не хватает концентрации внимания на учёбе, следствием чего и становится их более низкая в сравнении с девочками успеваемость. Закономерным результатом такой ситуации становится возрастающее у мальчиков впечатление, что они попросту глупее девочек. Вследствие чего интерес к учебе, а, следовательно, и качество получаемых знаний и умений у них снижается.

— Однако самое печальное воздействие совместное обучение, по мнению Базарного, оказывает на формирование личности будущего мужчины. Осознавая первенство одноклассниц в учёбе, мальчики ещё и видят, что девочки на данный момент (а ребёнок и подросток живёт именно сегодняшним днём, будущее для него по большому счёту значения не имеет, он о нём не задумывается) являются более зрелыми личностями, чем они, мальчики. Тем самым мальчики оказываются под влияние девочек и в коммуникативном плане, смотрят на них снизу вверх. А хорошо известно, что детский и особенно подростковый возраст характерен тем, что подросток стремится к обретению авторитета, образца для подражания. И получается, что мальчик становится перед альтернативой — либо выбрать в качестве образца уличнохулиганский тип поведения, либо равняться на более зрелых и, как кажется, уже досконально знающих жизнь девочек. Альтернатива, нужно сказать, для личности мужчины безрадостная — либо встать на скользкую дорожку полукриминальной жизни, либо подвергнуться процессу явной феминизации. Чтобы этого избежать, и предлагается раздельное обучение мальчиков и девочек, которое позволит избежать негативного психологического влияния полов на обоюдное интеллектуальное и личностное формирование.

Пути решения проблемы. Обобщив вышесказанное, стоит отметить, что позиции, как противников, так и сторонников раздельного («гендерного») обучения имеют право на существования; к тому же и та, и другая позиция имеет под собой вполне весомые аргументы.

Правда, как и в любом другом вопросе, находится где-то посередине. На наш взгляд, оптимальным раздельным обучением может считаться такое, при котором «девичьи» и «мальчишеские» классы будут заниматься в непосредственной близости, за соседними стенами, имея возможность регулярного общения в неучебное время. Главное, как уже было сказано, избежать негативного влияния двух полов друг на друга, что оказывается весьма вероятным по причине указанных различий в темпах возрастного развития. При этом стоит осознавать нежелательность полной изоляции будущих мужчин и женщин друг от друга вследствие возможного возникновения осложнений в межполовом общении.

Еще одним важным моментом в развитии современного раздельного обучения, на наш взгляд, является привлечение для обучения классов мальчиков педагогов-мужчин. В этой ситуации моделируется нормальная образовательная система, при которой за формирование личности мальчика, подростка отвечает другой мужчина, а не исключительно женщины, которые и составляют подавляющее большинство учителей в школах. При такой системе у подрастающего мужчины отсутствует риск стать продуктом «мужской феминизации». Это обезопасит мужчин от дальнейших проблем в общении с противоположным полом, а женщин от необходимости на фоне «феминизированных» мужчин становиться излишне мужественными.

 

---

¹   Костикова И. «Перспективы гендерного образования в России: взгляд педагога» (Высшее образование в России, №2, 2001)

²    Шаронова С. «Гендер. Образование. Мобильность» (Высшее образование в России, №6, 2002)

³   Данилова С . «В классе только мальчики!» (Комсомольская правда, 14 апреля, 2006)

Наталья Сергеевна Клименко, преподаватель кафедры латинского и иностранных языков КрасГМУ им. проф. В. Ф. Войно-Ясенецкого;

Традиции и новации в развитии женского образования

Важным фактором участия женщин в общественной, культурной, политической жизни является получение ими образования.

Возможности обучения девушек в нашем крае возросли с открытием уездного женского училища в г. Усть-Сысольске (1858 г.). Его назначение заключалось в том, чтобы «сообщать ученицам то религиозное, нравственное и умственное образование, которое должно требовать от каждой женщины, в особенности же от будущей матери семейства». Инициатива в его открытии принадлежала купцу И.Н. Забоеву, мечтавшему видеть «мать-зырянку грамотной».

В составе учениц преобладали дочери мещан. Имел место отсев учащихся из-за неуспеваемости, либо по воле родителей. «Вологодские губернские ведомости» сообщали, что «зыряне охотно отдают своих дочерей, но считают излишним полный курс наук: как только дети приобретают необходимые познания в рукоделии, научатся порядочно читать и писать, родители их забирают».

Уездное женское училище было преобразовано в прогимназию (1870 г.), которая стала гимназией в 1909 г., а с 1910 г. в ее названии появилось слово «Александринская» в честь императрицы Александры Федоровны. В Усть-Сысольской женской гимназии получили образование 185 человек, из них звание домашней учительницы — 122. В 1918 г. гимназия была преобразована в советскую школу второй ступени.

Женские учебные заведения сами явились важными составными элементами культурной среды Коми. В то же время их деятельность способствовала формированию и развитию культуры среди населения. Преподаватели и гимназистки участвовали в культурных мероприятиях города (постановка спектаклей, проведение благотворительных лотерей, торжеств по поводу юбилейных дат России и др.). Преподавательский состав и выпускницы гимназии входили в состав немногочисленной интеллигенции края. Многие из выпускниц занимались преподавательской деятельностью, среди них были архитекторы, авторы детских книг на языке коми, общественные и политические деятели. Гимназия способствовала получению девушками профессии учителя на территории края.

Как отмечалось в одном из отчетов, ученицы «в большинстве своем были местными уроженками и плохо владели русской речью», поэтому в училище особое внимание уделялось изучению русского языка. Именно в учебных заведениях происходило практическое овладение русским языком, что способствовало получению девушками коми дальнейшего образования и за пределами региона.

Развитие женского образования в крае явилось результатом объединения усилий государства, земства, городской думы, частных лиц. Плату за обучение девушек в гимназии и прогимназии в ряде случаев вносили земство и городская дума, но основной источник финансирования заведений составляло государство. Земство выделяло стипендии особо нуждающимся, содержало общежитие при гимназии. Именно в женской прогимназии возникло одно из первых благотворительных обществ — Общество вспомоществования нуждающимся учащимся, которое продолжило свою деятельность и в женской гимназии.

Развитие женского образования в крае имело свои особенности. Отсутствовали частные учебные заведения. Женские средние учебные заведения в нашем крае появились раньше, чем аналогичные мужские. В составе гимназисток преобладали дочери крестьян и мещан.

Важную роль в подготовке преподавателей, в том числе и для женских учебных заведений края, играл Санкт-Петербургский учебный округ. Его выпускники работали в гимназии и других учебных заведениях.

Оценивая развитие дореволюционного женского образования в Коми, следует признать, что значительная часть девушек не получала образования в силу экономических причин. В то же время деятельность учебных заведений способствовала увеличению численности учащихся.

В 1992 г. в Сыктывкаре была открыта вечерняя женская гимназия — инновационное негосударственное учебное заведение, осуществлявшее дополнительное к государственному стандарту специальное обучение и воспитание девочек. В 1994 г. женская гимназия стала государственным учебным заведением при Главе администрации г. Сыктывкара. Женская гимназия — единственная в республике.

В деятельности гимназий имеются общие черты. Особое внимание обращалось и обращается на формирование духовности девушек, в дальнейшем матерей семейств, которым самим в будущем предстоит воспитывать в детях чувство Гражданина, любви к Отечеству. Сохраняются традиции, заложенные еще в дореволюционный период (ведется благотворительная деятельность, работает Попечительский совет, поддерживаются малоимущие гимназистки, обучение ведется не только общеобразовательным предметам, но и танцам, прикладному искусству). В настоящее время введены новые предметы: информатика, экономика, право и др., что повышает конкурентоспособность выпускниц гимназии на рынке труда.

Стратегическая цель образования в гимназии — раскрыть интеллектуальные творческие способности и нравственный потенциал каждой ученицы. Главная задача — помочь ученицам в самоопределении, формировании активной позиции. Нынешним гимназисткам предстоит усвоить роль женщины в современном обществе.

Реализация стратегической цели призвана обеспечить адаптацию девушек к быстро меняющимся социально-экономическим условиям, жизни в правовом обществе. Достижение цели обеспечивает решение тактических задач:

Задача 1. Создание условий для занятий учащихся по дополнительным образовательным программам.

В гимназии обеспечивается дополнительная (углубленная) подготовка по предметам гуманитарного профиля, предусматривающая филологическое образование, духовное и нравственное развитие личности.

Элективные курсы обеспечивают повышенный уровень освоения базового предмета — литературы, служат формированию умений и способов деятельности, способствуют удовлетворению познавательных интересов и обеспечивают условия для нравственного самосовершенствования.

Дополнительное изучение иностранных языков способствует формированию языковой, коммуникативной и лингвистической компетенции учащихся, постижению культуры других народов. Изучение коми языка (разговорного) воспитывает любовь к родному краю, культуре, языку коренного населения республики.

Задача 2. Дополнительные платные образовательные услуги.

Система дополнительного образования гимназисток выполняет не только развивающую, обучающую, воспитывающую, но и профилактическую функцию. Каждой гимназистке предоставлена возможность заниматься любимым делом в одном-двух клубах, студиях, кружках. Дополнительным образованием охвачено 100% гимназисток. В рамках дополнительного образования разрабатываются и внедряются новые технологии обучения. Дополнительные образовательные программы реализуются по следующим направленностям: художественно-эстетической; физкультурно-спортивной; социально-педагогической; культурологической.

Программы дополнительного образования дифференцированы по возрастным группам и интересам. Преподавать курсу приглашаются специалисты из высших и профессиональных учебных заведений. Система дополнительного образования предусматривает проведение традиционных мероприятий: посвящения в гимназистки «Зажги свою свечу»; музыкальных гостиных; стилизованных балов при свечах; конкурсов бального танца, «Мисс гимназия», «Варвара краса — длинная коса»; участия в городских смотрах-конкурсах «Юное дарование», «Одаренные дети»; вечеров поэзии; заседаний клуба «Умница»; презентаций исследовательских проектов гимназисток; участия во всероссийских конкурсах «Кенгуру», «Русский медвежонок» и «КИТ»; участия в конкурсах исследовательских работ «Шаг в будущее», «Письмо другу»; выездов в другие женские гимназии России; выездов по историческим местам (Дивеевский монастырь, монастыри и храмы Республики Коми); участия в фестивале юных вокалистов им. Ольги Соснов- ской, «Юный виртуоз» и др.

В гимназии реализуются программы для детей с особыми образовательными потребностями. Например, для одаренных детей, имеющих проблемы со здоровьем. Девочки, имеющие проблемы со здоровьем, учатся по индивидуальным учебным планам.

Организована довузовская подготовка, учебно-исследовательская деятельность, установлены прочные контакты с ВУЗами для обеспечения непрерывного общеобразовательного процесса (ученик- абитуриент-студент). Имеются соглашения с руководством ВУЗов о довузовской подготовке и прохождении студентами практики, привлекаются преподаватели высшей школы и к работе по методическому сопровождению образовательного процесса.

Каковы результаты внеурочной деятельности и дополнительного образования? Активную внеурочную деятельность и наличие дополнительных образовательных услуг мы считаем важными условиями полноценного образовательного процесса, обеспечивающего личностное развитие детей. У нас обеспечивается разнообразие образовательных программ, соответствующих индивидуальным запросам гимназисток.

Каковы основные условия реализации внеурочной деятельности? Главное условие — разнообразие программ дополнительного образования. Программы дополнительного образования составляются с учетом мнения учениц и их родителей.

Сейчас для учеников всех классов работает интернет-клуб, кружок ритмики, студия бального танца, преподается второй иностранный язык (французский), а также английский язык (дополнительная подготовка), студия хорового пения, есть клуб «Умницы», кружок «мировая художественная культура», словесности.

В 5-7 классах ведется работа по информатике, этикету, психологический тренинг общения, занятия по основам православной культуры, по основам парикмахерского дела.

В 8-10 классах вводятся основы макияжа, и работает клуб «Рукодельница».

В 9-11 классах идет подготовка к ЕГЭ по предметам: русский язык, литература, математика, биология, химия, обществознание, география, история.

В 11 классе открываются подготовительные курсы в ВУЗы по предметам: английский язык, литература, русский язык.

Программа развития дополнительного образования является частью общей программы развития гимназии и направлена на наиболее полное удовлетворение образовательных потребностей обучающихся и их родителей, населения и организаций г. Сыктывкара и на насыщение рынка образовательных услуг в городе.

Судьбы современных гимназисток складываются по-разному. Подавляющее большинство из них получают высшее образование. Возможности выбора профессии в настоящее время значительно расширились, среди выпускниц гимназии — экономисты, юристы, социальные работники, врачи, психологи, учителя.

Гимназия активно сотрудничает с женскими организациями: Женской палатой, Союзом женщин Республики Коми. Традицией стало проведение на базе гимназии конференций по различным проблемам женского движения и образования.

Ольга Евтихеевна Бондаренко, доцент Сыктывкарского государственного университета, кандидат исторических наук;

Валентина Васильевна Кулимова, директор МОУ «Женская гимназия», Заслуженный работник Республики Коми, Почетный работник общего образования Российской Федерации.

Проблематика и современные возможности женского образования на примере ГОУ «Губернаторская женская гимназия-интернат»

Образование всегда, во все времена, в любых развитых странах было и остается основной целью для людей, которые хотят соответствовать духу времени. Образование достаточно долго было недоступно для женщины. На протяжении последних 250 лет отношение к женскому образованию менялось. Таким же метаморфозам подвергалась и идея раздельного образования. На сегодняшний день ситуация изменилась.

Наша женская гимназия-интернат была открыта 12 сентября 2001 года по инициативе и поддержке губернатора Кемеровской области А.Г. Тулеева для девочек 15-17 лет, нуждающихся в поддержке государства. По аналогии с женской гимназией в Кемеровской области созданы и кадетские корпуса для той же категории мальчиков той же возрастной группы. Создание подобных учебных заведений, на наш взгляд, способствует формированию условий для комплексного решения проблем детей из социально незащищённых слоёв населения. Данный тип образовательных учреждений создаёт условия для их полноценной жизни и интеграции с обществом, в том числе позволяет научным и педагогическим кругам исследовать практические аспекты гендерной педагогики и психологии, интерес к которым возрастает в нашей стране в последнее время.

Основными особенностями нашего учебного заведения являются следующие:

• в гимназии проживают и обучаются только девочки, то есть на практике реализуется гендерное образование;

• возраст воспитанниц 15-17 лет;

• обучающиеся находятся на полном государственном обеспечении;

• гимназия является учебным заведением интернатного типа, находится в 30 км от областного центра (г. Кемерово) в сосновом лесу, т. е. учреждение изолировано от общества;

• прием в гимназию осуществляется по результатам собеседования с кандидатами, проявившими определенные способности и наклонности к учебной, исследовательской и творческой деятельности;

• в гимназию принимаются девочки из городов и районов всей Кемеровской области;

• в составе обучающихся значительную долю составляют сироты и оставшиеся без попечения родителей (около 30%), девочки из многодетных и малообеспеченных семей (около 70%);

• в гимназии девочки обучаются 3 года (9,10 и 11 классы).

• Особенности работы педагога-психолога и социального педагога в женской гимназии-интернат заключаются в следующем:

• количество воспитанниц, обучающихся в гимназии небольшое (примерно 180), что позволяет наладить более тесный контакт с ними по сравнению с большими школами;

• особый социальный статус воспитанниц гимназии, изменяющееся соотношение группы социальной нормы и «группы риска» с тенденцией к увеличению последней с каждым новым набором;

• на время проживания в гимназии снижается влияние родителей или лиц, их заменяющих, на воспитанниц гимназии, в результате чего происходит перенос детско-родительских отношений на сотрудников гимназии;

• существует возможность каждодневного наблюдения за жизнью воспитанниц гимназии, за изменениями, происходящими в их поведении и развитии;

• в гимназии возможно профессиональное оказание помощи и поддержки в решении экзистенциальных проблем (самопознание, поиск смысла жизни, достижение личной идентичности), усугублённых поло-возрастным кризисом юношеского возраста и негативным социальным опытом предыдущего периода жизни;

• в гимназии возможна профессиональная помощь (содействие) воспитанницам гимназии в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, педагогами;

• в гимназии созданы условия для осуществления самостоятельного выбора и принятия решений в различных жизненных ситуациях, в том числе трудных, с учётом личного внутреннего потенциала, с переходом к стратегии собственного жизнетворчества.

Небольшие масштабы гимназии позволяют создать благоприятные условия для более тесного взаимодействия обучающихся с администрацией, с системами дополнительного, допрофессионального образования, с психологической, медицинской, социальной службой. Сегодня трудно представить учебно-воспитательный процесс без сотрудничества самых разнообразных специалистов: педагогов общего и дополнительного образования, воспитателей, социальных педагогов, медицинских служб, психологов и т. д. Каждый из специалистов вносит свой ощутимый вклад в работу образовательного учреждения.

В процессе практически 8-летней деятельности гимназии мы столкнулись с самыми разнообразными проблемами, возникающими как у воспитанниц гимназии, так и у педагогического коллектива. К основным проблемным областям воспитанниц гимназии относятся: социальная адаптация, профессиональное самоопределение, самореализация личностного потенциала, учебная деятельность. В каждой проблемной области выявлены свои более специфичные проблемы.

Отсутствие опыта работы подобных учреждений в стране заставило искать новые эффективные пути решения этих проблем. Педагогическому коллективу гимназии пришлось впервые разрабатывать всю систему сопровождения образовательного процесса. На сегодняшний день разработаны уникальные программы воспитательной деятельности, дифференцированного обучения, психолого-педагогического сопровождения, социально-педагогического сопровождения, научно-исследовательской деятельности, в том числе с развитием навыков данной деятельности у гимназисток.

Девушки поступают в гимназию из различных районов Кемеровской области. Для многих поступление в гимназию является первым опытом расставания с домом, близкими и родными людьми. Поэтому довольно часто многие из них чувствуют себя неуверенно при резкой смене условий жизни и ближайшего окружения. Процесс адаптации к новым условиям у многих девушек проходит болезненно. В процессе первичной психодиагностики составляются «группы риска» социальной дезадаптации, что даёт возможность более пристально направлять внимание и усилия педагогического коллектива на формирование навыков более эффективного, адаптивного поведения у представительниц этих групп. Это позволяет улучшить климат внутри классов, улучшить взаимоотношения между воспитанницами, регулировать взаимоотношения педагогов и воспитанниц гимназии.

В гимназии постоянно проводится мониторинг различных показателей учебного процесса и это является частью общей программы развития и функционирования учебного заведения. Мониторинг показателей даёт возможность отследить основные тенденции в изменении личностных особенностей воспитанниц, влияющих на характер межличностных взаимоотношений.

В одном случае с воспитанницами происходят явные позитивные изменения во всех отношениях, в других эти изменения частичны. Среди воспитанниц есть также и те, кто никак не изменил своё поведение, отношение к себе и другим за время учёбы в гимназии. Данные диагностики говорят о разнообразии стратегий поведения воспитанниц в условиях совместного проживания и обучения: от стратегий лидерства и доминирования до стратегий зависимости и подчинения. Неоднозначные результаты отражает, на наш взгляд, преобладание защитных механизмов в поведении воспитанниц, которые формировались в их жизни на протяжении проживания в детских домах и сиротских приютах. Огромное значение имеет и учёт особенностей развития воспитанниц в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте, изменение интересов, ценностей, значимых лиц и главного новообразования данного возраста — стремления к самоопределению во всех сферах жизни и взаимоотношений человека.

На наш взгляд, основным критерием успеха в данной деятельности является самоопределение каждого из членов педагогического коллектива гимназии. Собственная неравнодушная позиция по отношению к личному вкладу в создание благоприятных условий для развития, самореализации, дальнейшей эффективной социализации гимназисток позволяет находить, а иногда и открывать заново пути решения возникающих проблем. Личная включённость, научная обоснованность, высокий профессионализм педагогического коллектива даёт нам право прогнозировать успешное функционирование гимназии и создание новых практически ориентированных программ и методических разработок. В течение всего периода работы гимназии осуществлялась подготовка и переподготовка педагогического коллектива на базе Кемеровского регионального института повышения квалификации и переподготовки работников образования (КРИПКиПРО), факультета повышения квалификации Кемеровского государственного университета культуры и искусств (ФПК КемГУКИ), Областного психолого-валеологического центра (ОПВЦ) и т. д. В рамках экспериментальной деятельности разработаны уникальные материалы, содействующие созданию благоприятных условий для формирования механизмов социализации у воспитанниц через:

• введение отдельных тем в предметах базового компонента учебного плана, создание программ вариативной части, интеграцию предметов художественно-эстетического цикла; технологии организации образовательного процесса, учитывающие социальные и психофизиологические особенности развития воспитанниц;

• систему воспитательной работы, направленную на педагогическую поддержку и социализацию воспитанниц;

• систему взаимодействия с областными социокультурными учреждениями г. Кемерово;

• различные формы внеурочной деятельности и дополнительного образования;

• различные формы допрофессиональной и профессиональной подготовки воспитанниц;

• систему научно- исследовательской деятельности воспитанниц и педагогов. Ежегодно на базе гимназии проводятся научно-практические конференции, воспитанницы принимают участие в региональных и российских школьных и студенческих конференциях.

Показателем повышения уровня готовности педагогов гимназии к решению проблем стал выпуск трех сборников: «От теории к практике», «Формирование социального опыта воспитанниц в условиях гимназии-интернат» (в 2 частях) и сборника статей педагогов. За отчётный период изданы сборники с материалами по всем направлениям обозначенной деятельности. С 2002 по 2008 год наше учебное заведение являлось экспериментальной площадкой по теме «Формирование эффективных механизмов социализации девочек, нуждающихся в поддержке государства, в условиях гимназии-интернат». С 2009 года на базе гимназии открыта новая экспериментальная площадка по теме «Постинтернатная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей», которая явилась логическим продолжением первого эксперимента.

Наш практический опыт позволяет высказаться по поводу проблем и достижений практического гендерного образования.

Отсутствие постоянного повседневного общения с представителями противоположного пола одинакового возраста имеет положительный момент: позволяет воспитанницам сосредоточить внимание на учебе и профессиональной самореализации.

Важным компонентом раздельного обучения девочек следует считать особую роль педагогов мужского пола. Своим примером и личными качествами они задают положительный тон в обучении и социализации девочек. Администрации следует обратить особое внимание на количественный и качественный состав мужской части педагогического коллектива в женских образовательных учреждениях. Наличие в образовательном учреждении гендерного типа педагогов-мужчин высокой профессиональной квалификации, образцов успешной развитой личности создает высокую положительную мотивацию.

Специализированные программы основного и дополнительного образования, составленные с учетом особенностей воспитанниц гимназии, позволяют при однородном гендерном составе классов получать более высокие результаты в формировании у них толерантности, сложного интегративного личностного качества, стимулирующего активную творческую жизнь воспитанниц и эффективное взаимодействие с окружающим миром.

Галина Николаевна Билетина, педагог-психолог,

Сания Мансуровна Халиуллина, социальный педагог,

ГОУ «Губернаторская женская гимназия-интернат»

Организация учебно-воспитательного процесса и здоровьесбережения в условиях «Женской классической школы»

Муниципальное общеобразовательное учреждение «Средняя общеобразовательное школа города Новосибирска «Женская классическая школа» ещё достаточно молодое учреждение, существующее с 2003 года.

Постановлением мэрии города Новосибирска от 24.06.2003 года №1481 в целях развития традиций классического образования девочек, создания специальных условий для их подготовки МОУ СОШ №83 переименовано в муниципальное общеобразовательное учреждение «Женская классическая школа».

Целью явилось стремление создать образовательное учреждение как воспитательную систему девочки, в которой образовательный процесс строится с учётом гендерных особенностей и обеспечивает полноценное и интеллектуальное развитие, личностный рост обучающихся. Актуальность инновационного поиска объясняется тем, что правительством РФ одобрен документ: Концепция модернизации Российского образования. Этот документ признает вариативность образования одним из ключевых направлений модернизации Российской школы.

Организация образовательного пространства по раздельному обучению даёт возможность создания оптимальной образовательной среды для девочки и предполагает введение инноваций, учитывающих гендерные особенности, связанные с устройством и функционированием мозга. Организуя раздельное обучение, мы следовали принципу природосообразности, чтобы помочь девочке естественно и в полной мере стать самой собой, поощряя её природные достоинства и помогая преодолеть природные слабости. Поэтому в первую очередь важно создать необходимые условия для развития ума, чувств, воли. Такими условиями являются, на наш взгляд, пять сфер деятельности девочки: интеллектуальная (учебная) деятельность, художественно-эстетическая, социально значимая, игровая деятельность, спортивно-оздоровительное развитие.

Данная модель реализуется через основное и дополнительное образование. Основное образование — через реализацию учебного плана.

Школьный компонент учебного плана формируется в соответствии с заявленными целями и задачами образовательного учреждения, отвечает принципу самообразования девочек. Гуманитарно-социальная и художественно-эстетическая направленность содержания образования становится преобладающей.

Учитывая особенности нашей школы, для развития женственности и индивидуальности реализуется сквозной курс, включающий: «Этикет» (первая ступень образования), «Девочка, подросток, девушка» (вторая ступень), «Этика и психология семейных отношений» (третья ступень).

Авторский курс «Домоведение» не только совершенствует практические умения и навыки самообслуживания и экономного ведения хозяйства; не только развивает самостоятельность и творческие способности в процессе принятия решений и выполнения практических задач; но и ставит главной целью обучения развитие и воспитание широко образованной, культурной, творческой, инициативной и предприимчивой девушки, подготовленной к самостоятельной трудовой деятельности, воспитывает эстетический вкус, художественную инициативу путем знакомства с различными видами декоративно-прикладного творчества и традициями русского народа; воспитывает нравственные качества личности: человечности, обязательности; ответственности, трудового образа жизни; привитие культуры поведения и бесконфликтного общения; готовит к осознанному выбору профессии на основе самопознания и знакомства с миром профессий, различными видами деятельности при выполнении профессиональных проб.

Для развития эмоциональной сферы, физического самосовершенствования введён предмет «Танцы» со 2 по 8 классы вместо третьего часа физической культуры, а сам предмет «Физическая культура» преподаётся по авторской программе в форме фито-аэробики, что востребовано девочками: уроки физической культуры у большинства учениц — самые любимые.

Реализация учебного плана и успешное развитие «Я-концепции» девочки сделала обязательным отбор и использование технологий личностно-ориентированного подхода в обучении и внедрение в учебный процесс коммуникативных и интерактивных приемов обучения. Особое внимание уделялось развитию речевой культуры.

С этой целью выделяются часы на усиление языкового и культурологического компонентов образования: основы русской словесности, секреты орфографии, загадки русской лингвистики, риторика, МХК. Школа уже второй год как присоединилась к программе «Оксфордское качество» в рамках городской экспериментальной площадки «Оксфордская школа». Программа «Оксфордская школа» для нас важна и интересна тем, что реализует компетентностный подход к обучению и воспитанию в предметной области «английский язык». Причём, одним из основных принципов программы является обеспечение воспитательного потенциала и его социально-гуманитарной направленности, что соответствует целям и задачам нашего образовательного учреждения.

Одним из пунктов прогностической модели выпускницы женской классической школы является ответственное отношение к труду и готовность к сознательному выбору профессии. Поэтому для содействия успешной социализации девочек, оказания им помощи в выборе профессии и получения трудового опыта, с одной стороны, в учебный план школы включены такие курсы по предпрофильной подготовке, как «Основы проектирования», «Психология общения», «Деловое общение», «Профессиональное самоопределение», «Профессиональная карьера женщины», с другой стороны, мы тесно сотрудничаем с центром предпрофильной и профильной подготовки, наши девочки обучаются в педагогическом классе при НГПУ, изучают лабораторную диагностику и знакомятся с основами медицинских знаний при медучилище №3.

Большую роль в данном направлении играет деятельность школы в рамках городской экспериментальной площадки «Политехническая школа», целью которой является создание информационно-образовательного пространства в системе сетевого взаимодействия учреждений общего муниципального и начального профессионального образования как ресурсного центра профессиональной ориентации учащихся «Женской классической школы» с учетом гендерного аспекта, подготовки к трудовой деятельности в современных рыночных отношениях. Весной этого года наша школа стала победителем областного конкурса проектов «Политехническая школа Новосибирской области».

Вполне понятно, что реализовать поставленные перед педагогическим коллективом задачи возможно только в том случае, если не разделять образовательный и воспитательный процессы. Воспитательный аспект образования осуществляется через регулярное проведение семинаров, семинаров-практикумов; через апробацию новых форм воспитательной деятельности; через обеспечение взаимодействия с воспитательными и иными социокультурными учреждениями, заинтересованными в вопросах воспитания девочек. В основу воспитательного процесса в нашем образовательном учреждении положен принцип развития индивидуальности, женственности и сохранение духовного и физического здоровья. Эстетическое воспитание развивает чувственно-образные формы восприятия человеком окружающего мира и воздействует на его эмоциональную сферу. При этом предполагается формирование в девочке не каких-либо отдельных качеств, а универсальной способности восприятия мира, которая необходима во всех сферах жизнедеятельности. Женская школа — это школа полного дня. Работает в режиме шестидневной рабочей недели с 8.30 до 18.00 с учётом отдыха, обеда и дополнительных занятий по интересам.

Во второй половине дня в школе создаются условия для индивидуальной работы с учащимися в соответствии с их склонностями и интересам, в том числе и для реализации дополнительного художественно-эстетического образования. Конкретным шагом в переходе от традиционного образования к современной образовательной концепции и условием перспективного развития всей воспитательной системы школы является интеграция общего и дополнительного образования. Привлечение к сотрудничеству со школой специализированных учебных заведений (детская музыкальная школа № 1 Центрального района, детская школа искусств № 13, ЦЦТ «Содружество» Калининского района), КСЦ «Пашинский» способствует более полному, целостному развитию личности девочки.

Все мы прекрасно понимаем, что раздельное обучение является не только значительно повышающим уровень обученности, воспитанности, но и способствует решению такой важной проблемы современного общества, как здоровье наших детей. В нашей школе девочкам психологически комфортно, процесс адаптации проходит практически безболезненно. Опрос родителей показал, что за последние три года значительно вырос процент удовлетворённости образовательным учреждением. Конечно, ещё многое предстоит сделать, что-то изменить, что-то усовершенствовать, но мы твёрдо уверены, что выбрали верный путь и за гендерным подходом к обучению и воспитанию — будущее.

Елена Александровна Лысых, директор

Ирина Евгеньевна Шевцова, заместитель директора по УВР

МОУ «Женская классическая школа» Я 630111 г. Новосибирск

Раздельное обучение: в начале пути

О раздельно-параллельном обучении мы слышали немало, и чем больше мы вникали в историю вопроса, тем интереснее и актуальнее он казался. В чем его суть? Почему когда-то оно было повсеместным, потом о нем забыли, и вот снова заговорили? Поводом обратиться к этой системе обучения стал анализ состояния здоровья учащихся. Кроме того, хотелось привнести в нашу работу новую струю. А тут пришло и приглашение принять участие во Всероссийском форуме «Образование и здоровое развитие учащихся» (декабрь 2005, Москва), в повестке дня которого стоял вопрос о раздельно-параллельном обучении. Специально к форуму вышел трехтомник с наработками по этому вопросу, где приводились убедительные доводы в пользу такого обучения.

На педсовете коллегам было предложено освоить новую для нас систему. Все горячо поддержали эту идею. Было решено открыть два класса — девочек и мальчиков и один смешанный — для чистоты эксперимента.

Каждому участнику московского форума был вручен фильм «Спасем детей — спасем Россию». Он был показан на общешкольном родительском собрании и произвел большое впечатление. Заручившись родительской поддержкой, мы всерьез начали подготовку. Нужно сказать большое спасибо завучу Ларисе Николаевне Тарасовой, она взяла на себя основной груз ответственности — встречалась с родителями, готовила общешкольное собрание. Подготовительные занятия с шестилетками проводились уже раздельно.

Принципиально важным было правильно подобрать учителей, особенно в класс мальчиков. Выбор пал на Ирину Николаевну Шерстобитову, воспитавшую сына, знающую мальчишескую психологию.

На форуме прозвучала такая цифра: в России в среднем на 100 детей приходится 172 заболевания. У нас в школе это соотношение 100 на 162. Показатель вроде бы лучше, но это не повод успокаиваться. Мониторинг результатов обучения и состояния здоровья учащихся у нас проводится регулярно. Прибавилось работы школьному фельдшеру, которая проводит диагностику состояния здоровья мальчиков и девочек, отслеживает изменения в росте и весе учащихся.

И вот наша школа уже третий учебный год является экспериментальной муниципальной площадкой по теме «Раздельно-параллельное обучение как механизм здоровьесбережения». С 2006-2007 учебного года в школе обучаются три параллели таких классов.

Цель: создать новые условия процесса обучения, отвечающие гендерным психофизиологическим особенностям детей, способствующие гармоничному личностному развитию учащихся.

Задачи:

• Обеспечить учащимся возможность сохранения здоровья за период обучения в школе.
• Сформировать у школьников необходимые знания, умения, навыки по здоровому образу жизни.
• Научить детей использовать полученные знания в повседневной жизни.
• Осуществлять воспитательный процесс с учетом психофизиологических особенностей мальчиков и девочек.

Направления работы:

• организация учебного процесса,

• организация воспитательного процесса,

• организация работы с родителями,

• медицинское сопровождение,

• психологическое сопровождение.

В течение всего учебного года отслеживались результаты контрольных срезов по всем предметам, успеваемость по четвертям и итогам года. При 100 % успеваемости за год в третьих классах, показатели качества в 3 «А» классе мальчиков — 63 %, в 3 «Б» классе девочек — 92%, в 3 «В» смешанном классе — 50%; показатели степени обученности в 3 «А» классе мальчиков — 54%, в 3 «Б» классе девочек — 75%, в 3 «В» смешанном классе — 54%. Показатели качества и СОК выше в классах раздельного обучения.

Большое внимание уделяется воспитательной работе. У мальчиков учителя стремятся сформировать смелость, волю, силу духа, способность быть лидером и брать на себя ответственность, готовность защищать более слабых, особая роль отводится физическому воспитанию. Для девочек главное — нежность, женственность, трудолюбие. Проводятся и совместные воспитательные мероприятия, на которых мальчики и девочки учатся общаться.

Самое ценное у человека — жизнь, а самое ценное в жизни — здоровье. Об этом не надо забывать родителям будущих первоклассников, когда они решают, какую школу или какую программу выбрать для обучения своих детей.

Приложение

Сводная ведомость учёта роста и веса учащихся за 2008-2009 учебный год. 3 классы.

Рост (см)	3 а мальчики (Шерстобитова И. Н.)			3б девочки (Королевская С. Г.)			3в смешанный (Тихонова Ю. В)
	Сент.	Янв.	Май.	Сент.	Янв.	Май.	Сент.	Янв.	Май.
Средний показатель (мальчики)	134,7	135	138,1				138	139,3	141,7
		+1,3	+3,5					+1,3	+3,4
Средний показатель (девочки)				137,5	139,3	141	134,8	136,6	137,2
					+1,8	+3,5		2,2	+2,4
Вес(кг)	3а			3б			3в
	Сент.	Янв.	Май.	Сент.	Янв.	Май.	Сент.	Янв.	Май.
Средний показатель (мальчики)	29,1	29	31,5				30,8	30,0	33,6
		-0,1	+2,4					-0,8	+3,6
Средний показатель (девочки)				31,3	32,7	33,3	30,7	30,6	34
					+1,4	+2,0		-0,1	+3,3

Успеваемость учащихся в классах раздельно-параллельного обучения за 2008-2009 уч. год. 3а класс (мальчики).

Ф. И. О. учащегося	Русск. язык	Чтение	Матем.	Окр. мир	Англ. яз.	Изо	Тр	Физ.ра	Музыка
Средн. бал	3,7	4,3	3,8	4,0	3,9	4,4	4,4	4,9	4,4

Наталья Николаевна Зобнина, директор школы, член- корреспондент Международной Академии Общественных Наук Наталья Витальевна Нарушева, заместитель директора по УВР.

МОУ «СОШ № 18 г. Новотроицка Оренбургской области»,

Развитие системы раздельно-параллельного обучения в г . Новосибирске

В нашей стране существует ряд крупных городов. Есть города- памятники, города-столицы, индустриальные центры, каждый город по своему уникален и в каждом формируется система образования, отвечающая потребностям населения, проживающего на данной территории. Новосибирск, являясь третьим городом в России по численности населения, развивается как центр науки и образования, центр интеллекта и инноваций. В нашем городе муниципальная система образования включает 540 образовательных учреждений, их них 216 общеобразовательных учреждений, в составе которых 16 гимназий, 15 лицеев. Инновационному городу нужно инновационное образование. Инновационно-экспериментальная деятельность регламентируется Постановлением мэра г. Новосибирска от 08.05.2007 года № 337 «Об утверждении Положения о городской экспериментальной площадке в муниципальной системе образования города Новосибирска», приказами Главного управления образования мэрии, с 2004 года функционирует Городской экспертный совет. В настоящее время на базе образовательных учреждений города действует 52 экспериментальные площадки. Целью деятельности экспериментальных площадок является апробация эффективных механизмов, направленных на модернизацию процессов управления образованием, разработку и апробацию нового содержания образования, современных педагогических и образовательных технологий.

Понимая и принимая приоритет развития ребенка в соответствии с его поло-возрастными особенностями, по приказу начальника Главного управления образования в феврале 2009 года создана городская экспериментальная площадка по гендерному образованию. В составе площадки 6 образовательных учреждений: МБОУ СОШ № 82, Сибирский кадетский корпус и Академия благородных девиц, МБОУ Гимназия № 14 «Университетская», МБОУ «Женская классическая школа», МБОУ Гимназия № 11 «Гармония». В этих учреждениях в рамках гендерного образования накоплен положительный опыт работы. Интерес к внедрению гендерного подхода в обучении проявляют и другие учреждения города и области, идея школы раздельного обучения поддерживается Губернатором Новосибирской области Виктором Александровичем Толоконским.

Из всех перечисленных учреждений лишь два реализуют идеи раздельно-параллельного обучения мальчиков и девочек, опыт которых обобщен и представлен на городской научно-практической конференции «Раздельно-параллельное обучение и воспитание как условие сохранения здоровья младших школьников» 23-24 декабря 2008 года. Конференция способствовала привлечению педагогической общественности к решению проблемы создания условий обучения и воспитания учащихся в соответствии с поло-личностными особенностями. Анализ психолого-физиологических основ раздельнопараллельного обучения с позиции медицины, педагогики и психологии способствовал осознанию участниками конференции значимости обсуждаемого опыта. Инновационный потенциал раздельнопараллельного обучения и воспитания в муниципальной системе образования представлен в рамках деятельности модульной лаборатории по проблемам гендерного обучения и воспитания, созданной при Городском центре развития образования в 2008 году. На этой конференции мне как руководителю лаборатории и директору образовательного учреждения представилась возможность выступить с докладом о развитии системы раздельно-параллельного обучения и воспитания в нашей гимназии. Во второй день конференции участники имели возможность посетить открытые уроки и внеклассные мероприятия, творческие отчеты учителей начальных классов школы № 82. Логическим продолжением конференции стала акция «Открытые двери» во время празднования 50-летнего юбилея гимназии № 14 «Университетская», в ходе которой были представлены открытые уроки, совместные внеклассные мероприятия в классах мальчиков и девочек начальной ступени образования и система их психолого-педагогического сопровождения.

Опыт работы гимназии по раздельно-параллельному обучению представлен в средствах массовой информации:

• областной депутатский радиоканал «Слово», программа «Россия молодая», (ноябрь 2007 года);
• «Педагогическое обозрение», издаваемое Городским центром развития образования Новосибирска, посвящено обобщению опыта работы гимназии по раздельно-параллельному обучению и воспитанию (январь-февраль 2009 года);
• научно-методическое издание кафедры начального образования гимназии «Школа в школе», посвященное вопросам гендерного обучения и воспитания (февраль 2009 года);
• Областная Телевизионная Станция (ОТС), интервью директора в телепередаче «Раньше всех» (март 2009 года);
• страница «Мальчики и девочки учатся по-разному» на сайте гимназии.

В настоящее время педагогический коллектив гимназии, реализуя цель второго этапа эксперимента по апробации и доработке содержания раздельного образования, его методик, технологий и организационно-управленческих структур в единой модели гимназии раздельного обучения, определяет следующие результаты:

Разработаны и первично апробированы методики преподавания основных учебных дисциплин для мальчиков и девочек.

Разработаны и внедрены 20 рабочих программ по предметам начальной школы в соответствии с УМК «Перспективная начальная школа» (для мальчиков), «Планета знаний» (для девочек).

Созданы программы совместной воспитательной деятельности классных руководителей классов мальчиков и девочек «Вместе весело шагать», «Навстречу», «Мы вместе». Согласно программам проводятся совместные мероприятия: различные праздники, совместные классные часы, экскурсии и походы в театры.

Разработана матрица форм и методов обучения, которая заполняется учителями. В 2010 году будет проведен анализ эффективности ее реализации.

Проведена диагностика с целью совершенствования модели образовательного пространства развития личности ребенка в условиях раздельного обучения.

Продолжается творческий поиск в ходе исследований, направленный на реализацию концепции образовательного проекта раздельного обучения. При планировании и проведении уроков используется опыт и методические рекомендации лицея № 103 «Гармония» (г. Железногорск).

Проанализированы, модифицированы и разработаны материалы учебно-методического сопровождения раздельного обучения.

В 2009/2010 учебном году в составе начальной школы гимназии сформировано 4 класса девочек и 4 класса мальчиков (114 мальчиков — 50%, 114 девочек -50%). Учебно-воспитательный процесс строится на принципах максимального учета полоролевых особенностей учащихся. Педагоги планируют свои уроки с учетом психофизиологических особенностей мальчиков и девочек. В классах мальчиков используются индивидуальные формы работы, которые способствуют успешному решению возникающих учебных проблемных ситуаций, решению логических задач. В классах девочек используются фронтальные методы работы, беседа.

Образовательный процесс в прогимназии организован по принципу «школа полного дня». Разработан и апробирован режим дня с учетом здоровьесберегающего подхода, т. е. продуктивные формы работы направлены на снижение утомления, энергетическую разрядку.

Для реализации двигательной активности во второй половине дня мальчики занимаются в футбольной секции, участвуют в совместных с девочками занятиях спортивными бальными танцами. Кружок «Рукодельница» способствует развитию творчества у девочек. Для развития логического мышления ведутся занятия шахматами. Час музыки и час ИЗО снимают эмоциональное напряжение и объединяют мальчиков и девочек в художественно-творческой деятельности.

Обеспечивая эффективное внедрение раздельно-параллельного обучения, осуществляется:

психолого-педагогическое сопровождение эксперимента; логопедическая поддержка;

оздоровительно-профилактическая деятельность.

В заключение хочется отметить, что осуществлять гендерный подход в образовании детей — это значит действовать с пониманием «мужского» и «женского» начал в обществе, ставить личность и индивидуальность ребенка в развитии и воспитании выше традиционных рамок, что и подтверждается результатами деятельности нашего педагогического коллектива.

Любовь Вилениновна Судоргина,

директор, Отличник народного просвещения РФ.

МОУ «Гимназия № 14 «Университетская»,