Здоровье детей

Опыт работы спецшколы по сенсорно-раскрепощающим технологиям обучения Базарного

Опыт работы по сенсорно-раскрепощающим, здоровьеразвивающим технологиям обучения

(доктора медицинских наук Базарного В.Ф.)

Школа-интернат №24, в которой я работаю – специальная. Клинический диагноз учащихся школы – олигофрения в степени дебильности. Для детей с отклонениями в умственном развитии характерны нарушения высших психических процессов: речи, памяти, внимания, мышления, а также различные проявления двигательной недостаточности в вице нарушений равновесия, координации движений, осанки, мышечного тонуса.

Особенно страдает сфера произвольные движений тонко-координаторной моторики, являющейся, как известно, основой психического и интеллектуального развития.

К сожалению, боль за таких детей по-настоящему еще не проникла в cфepy общественного сознания. Такие дети – наша совесть, её укор.

Благородной цели – воспитанию и реабилитации таких детей, просвещают свою жизнь многие поколения отечественных воспитателей, педагогов, ученых. Среди них заслуженный учитель РСФСР, директор школы-интерната № 24 г. Красноярска, Трубачева Т.П., а также весь коллектив этой школы. Благодаря подвижнической миссии Т.П. Трубачевой, вокруг школы объединились усилия советов, руководители предприятий, объединены усилия науки и практики. В школе создан коллектив экспериментаторов-практиков, педагогов-новаторов. В итоге школа стала опорной базой для научного, учебно-методического поиска в области дефектологии Красноярского института усовершенствования учителей. Совместным усилиями школы и института усовершенствования учителей разработана модель (концепция) развития специальной школы-интерната, целью которой является обеспечение качественно нового уровня но коррекционно-воспитательной работы с учащимися.

Известно, что непременным и, пожалуй, самым главным условием интеллектуального и психического развития детей является их здоровье, так как только оно определяет активность детей, их познавательные способности. Это вдвойне актуально для наших детей.

Но какой же обидой и досадой должно быть то, что нередко сами педагогические технологии вдвойне усугубляют и без того уже имеющееся нездоровье детей.

Не случайно, что коллектив школы воспринял как свою боль исследования, выполненные на базе отделения развития сенсорных систем год руководством доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

Благодаря этим исследованиям установленного здоровьеразрушающий характер во многом заложен в традиционную дидактику, в проводимые в прошлом так называемые школьные реформы, В частности оказалось, что наиболее интенсивно подавляют процессы физического развития и психомоторного раскрепощения детей следующие факторы: непременные атрибуты школьной жизни, традиционно сидячая поза и построение уроков в режиме ближнего зрения, использование столов с горизонтальной поверхностью и шариковых ручек, доминирование логико-вербальньх принципов передачи информации и обездвиженность дидактического материала, доминирование книжных способов обучения и многое другое.

Все это особенно неблагоприятно сказывается на детях, имеющих патологию ЦНС, в том числе дефекты сенсорного, моторного и психического развития, то есть на детях, составляющих основной контингент вспомогательной ШКОЛЫ.

В.Ф. Базарным в 1980-1986 гг. был разработан принцип так называемой динамической позы, заключающийся в чередовании пребывания детей в положении “стоя-сидя” с периодическими расслаблениями в положении ’’лежа”. Вскрыто, что занятия в таком режиме очень эффективно поддерживают физическую, умственную и психоэмоциональную активность детей на занятиях, а также повышают эффективность выполнения тонко-координаторных процессов. За счет этого среди учащихся существенно снижается степень выраженности и частота распространения аномального динамического стереотипа – низко склоняться при чтении письме, реже встречается боковое искривление позвоночника, асимметрия плеч, а также близорукость. Дети, занимающиеся в режиме динамической позы, отличаются моторной раскрепощенностью, свободой суждений. В процессе обдумывания ответа такие дети могут свободно передвигаться по классу, не нарушая процесса ведения урока. Они более спокойны, уверенны и уравновешенны. Таким образом, использование динамической позы в учебном процессе повиляет уровень физического и психического развития детей, их здоровья, а также является одним из условий для построения занятий в режиме диалога и раскрепощенного коллективного сотрудничества (Базарный В.Ф. “Зрение у детей”. Наука, 1991г.).

Особыми экспериментами, проведенными под руководством доктора медицинских наук В. Ф. Базарного, установленное что дополнительными факторами, способствующих утомлению детей на уроках, являются серый книжный фон и продолжительное удержание головы в обездвиженном состоянии.

Просто и эффективно устранить эту утомляемость можно с помощью сочетающихся импульсных движений глазами и голо вой, для него монтируется система сенсорно-моторных тренажеров. В классной комнате устанавливают четыре светильника в четырех углах кабинета. Основный назначением таких светильников является создание эффекта ’’бегущего огонька”. Опыт показывает, что использование тренажера существенно снижает вероятность возникновения школьные форм патологий (близорукости, нарушения осанки). Кроме того данная методика способствует и улучшению зрительно-моторной реакции детей.

Положительно сказалось на развитии детей приемы замены “узкоформатного” книжного обучения на широкоформатные ситуационно-образные стенки знаний, замена шариковой ручки на перьевую и многое другое.

Учитывая все положительные моменты вышеописанные методик, а также имеющийся большой опыт апробации их в некоторые школах города и края, коллектив нашей школы год руководством Т.П. Трубачёвой решил провести эксперимент по внедрению развивающих здоровье принципов конструирования учебно-познавательной деятельности.

Уже два года я и мой класс работаем над реализацией научной концепции доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

Для того, чтобы начать эксперимент потребовалась большая подготовительная работа как с самими ребятами, так и с их родителями. Я провела ряд родительских собраний, где объяснила родителям вею положительную сторону нашего эксперимента, рассказала, какое негативное влияние оканчивают на зрительную систему детей традиционные технологии чтения и письма статичные позы и другие технологии школьной жизни.

Получив согласие родителей, я разделила детей на пары соответственно их росту и каждой подобрала конторку необходимой высоты. Таким образом, мы перешли на работу в динамических позах “сидя- стоя”.

Первое время смену пар регулировала я сама, менялись через 3-5 минут. Конечно, как и все новое, детей это очень сильно заинтересовало . Менялись с огромным удовольствием.

Еще больший интерес вызвал у ребят сенсорно-моторный тренажер.

Он не только раскрепостил “моторное творчество”, но и обогатил цветоощущение, позволил изменить позу и угол зрения у детей.

Согласно рекомендациям доктора медицинских наук В.Ф. Базарного, мы изменили традиционную расстановку парт. Теперь учащиеся видят не друг за другом, а полукругом по отношению к доске. В центре класса лежит ковер на котором дети могут играть и отдыхать как во время уроков, так и на переменах.

Класс учителя школы-интерната №24,г. Красноярска Кожуренко Л. В. за работой. 1992 г.

Наш класс – это не только рабочая комната, но и тот уголок, где мы проводим большую часть времени. Известно, что от оформления кабинета формы и цвета мебели в классе зависит настроение и работоспособность учащихся. Поэтому мы постарались оформить его так, чтобы дети с желанием и хорошим настроением начинали рабочий день. Мы сделали живой уголок, большое количество цветов выращено самими учащимися. Они не устают ухаживать за рыбками, хомячками, птичками, с удовольствием выращивают цветы.

Мне, как учителю данного класса, пришлось пересмотреть структуру и организацию урока и подобрать адекватную методику его проведения. И мой урок становится игрой, в ходе которой дети узнают не только новое, но и прочно закрепляют ранее изученное. Что бы поддержать высокую работоспособность учащихся, сконцентрировать их внимание, применяю на уроках помимо физкультурных танцевальные паузы, которые вырабатывают не только координацию движений, но и их красоту и ритмичность.

И наконец, мы приступили к реализации одного из главных моментов концепции В.Ф. Базарного – переложению программ традиционного книжного обучения в режим широкоформатных ситуационно-образных стенок знаний. Работа предстоит большая.

И вот теперь, когда мы перешли на новую форму работы, надо делать выводы. Хорошо ли это, а может быть есть какие-то отрицательные стороны нашего эксперимента?

Первый год мне пришлось долго наблюдать за моими первоклашками, фиксировать изменения в поведении ребят. И лишь к концу второго года эксперимента мы можем сделать уже обоснованные выводы как с педагогической, психологической, так и с медицинской точки зрения.

Мой класс, когда я только начинала с ним работать отличался высокой подвижностью и неуравновешенностью детей. Их очень трудно было организовать на урок и если работа начиналась, то частые отвлечения не давал возможности полноценно провести его. Теперь хаотичная двигательная активность детей значительно снизилась. Класс стал более спокойный, уравновешенный. У меня появилась качественно новая возможность применять на уроке разнообразный дидактический материал, способствующий развитию детей.

С помощью различных психологических тестов (корректурная проба, теппинг-тест, таблица Шульте и др.) была проанализирована работоспособность учащихся в начале эксперимента и по завершению второго учебного года.

Если в первом классе уровень работоспособности был ближе к среднему, то во втором классе он резко увеличился до высокого.

Улучшилось и качество обучаемости детей. Качество обучаемости составляют: знания по математике, знания по русскому языку, техника чтения, каллиграфия. В начале эксперимента качество обучаемости составляло всего 40% ,теперь же процент увеличился до 53%.

Каждые полгода учащиеся моего класса проходят медицинское обследование и диагностику. Результаты только положительные. Снизился процент учащихся, пропускающих занятия по причине простудные заболеваний, острота зрения улучшилась на 30% (по данным заключения доктора биологических наук Уфимцевой Л. П.) Повысились физические показатели, все дети отнесены к основной группе здоровья (по данным школьного врача Седелева Н.В. и психиатра Воротниковой М.Л.)

Однако наиболее убедительные данные получены при сравнении экспериментального класса с контрольный, где эксперимент не проводился (наблюдения и обследования учащихся шли параллельно с экспериментальным классом) .

Конечно, мы не останавливаемся на этом. В ближайшее время планируем внедрение старого перьевого письма, полный отход от книжного обучения, замену “урочно-сетевой” структуры обучения.

Опыт работы убедил меня – сегодня просто преступление не внедрять в данные учреждения,  в которых живут и обучаются такие больные, такие несчастные дети здоровьеохранительные технологии.

Учитель начальных классов школы-интерната №24,г. Красноярска Кожуренко Лариса Владимировна.

Опыт работы спецшколы по сенсорно-раскрепощающим технологиям обучения Базарного

Что оставляет пророк в своём отечестве?

О пагубном влиянии школы 19-го века

К вопросу по истории школьной гигиены…

Из книги Анжело Моссо «Усталость», 1893 г.

Выдержки из двенадцатой главы «Переутомленіе мозга» (орфография сохранена).

К вопросу по истории школьной гигиены и влиянию факторов закрытых помещений в сочетании с пролонгированным сидением в условиях благоприятной экологической обстановки и образа жизни 19-го века до всеобщей автоматизации и компьютеризации быта.

«Я погубилъ себя чрезмѣрными, отчаянными семилѣтними занятіями, которыя къ тому-же пришлись на такое время моей жизни, когда тѣло мое находилось въ періодѣ развитія и когда организація моя должна была укрѣпиться».

Эти слова Джіакомо Леопарди содержатъ въ себѣ все то, что можетъ быть сказано о чрезмѣрной работѣ головного мозга. Обладая замѣчательно доброй душой, Леопарди, послѣ печальнаго опыта своей молодости, желалъ по крайней мѣрѣ предохранить другихъ отъ подобнаго-же вреда. Онъ думалъ: «Я къ несчастію погубленъ безвозвратно на всю жизнь, и внѣшній видъ мой превращенъ во что-то жалкое и презрѣнное именно въ той части человѣческаго образа, на которую смотрятъ, всего болѣе».

На все это поэтъ жаловался въ двадцать лѣтъ, когда овъ уѣзжалъ изъ небольшого помѣстья Реканати и простился съ уединеніемъ отцовскаго дома, въ которомъ провелъ свое дѣтство безъ развлеченій, истощенный размышленіями, утомленный чтеніемъ и ослабленный безсонными ночами.

Не подлежитъ сомнѣнію, что никто изъ геніальныхъ людей не заплатилъ такой дорогой дани, какъ Леопарди. Онъ въ восемнадцать лѣтъ до того полно усвоилъ себѣ латинскій и греческій языки, что въ нихъ уже не было для него секретовъ: этотъ итальянскій поэтъ къ двадцать лѣтъ поднялся на одинъ уровень съ наиболѣе великими греческими поэтами; но столько поэзіи и столько учености не далось ему даромъ — за нихъ онъ заплатилъ здоровьемъ всей жизни и печальнымъ настроеніемъ, которое, подобно траурному покрову, лежало на веснѣ его жизни. Не слѣдуетъ забывать, что поэтическій талантъ и ученость Леопарди, были настолько значительны, что Джіордани назвалъ его даже чудомъ нашего столѣтія.

Александръ Гумбольдтъ говоритъ о себѣ слѣдующее: «Мнѣ было восемнадцать лѣтъ; я ничего не зналъ, и мои учителя мало или ничего не ожидали отъ меня въ будущемъ; но если бы я былъ воспитанъ по ихъ методѣ и попалъ съ раннихъ лѣтъ въ ихъ руки, то я безъ сомнѣнія погибъ бы и духовно, и тѣлесно».

Я привелъ здѣсь эти два примѣра, такъ какъ они доказываютъ, что уже въ началѣ настоящаго столѣтія вліяніе чрезмѣрной работы оцѣнивалось вполнѣ удовлетворительно. Леопарди писалъ между прочимъ еще и слѣдующее: «Воспитаніе, получаемое, особенно въ Италіи, образованными людьми (которыхъ, говоря правду, имѣется немного), является положительнымъ предательствомъ, производимымъ безсиліемъ по отношенію къ силѣ и старостью по отношенію къ молодости».

Только за послѣдніе годы врачи и гигіенисты стали обращать болѣе серьезное вниманіе на тотъ вредъ, который производитъ чрезмѣрная мозговая работа въ организмѣ нашихъ подростаюіцихъ поколѣній. Насколько мнѣ извѣстно, вопросъ этотъ былъ впервые поднятъ профессоромъ Финкельнбургомъ на гигіеническомъ конгрессѣ въ Нюренбергѣ въ 1877 году.

Заключеніе, къ которому пришелъ конгрессъ, сводилось къ тому, что система нѣмецкой школы дѣйствуетъ вреднымъ образомъ на развитіе дѣтскаго организма и въ особенности на зрѣніе дѣтей и что вообще школа требуетъ чрезмѣрной мозговой работы, вслѣдствіе чего страдаетъ физическое здоровье подростаюіцихъ поколѣній.

Нѣмцы, со свойственной имъ способностью легко создавать новыя слова, назвали подобную чрезмѣрную мозговую работу въ школахъ «Ceberburdung», что обозначаетъ переотягошеніе дѣтскаго ума уроками. Англичане называютъ этого рода состояніе «overstrain» или «overwork», т. е. въ точномъ переводѣ это значило бы «перенапряженіе» или «переработка»; французы заимствовали у ветеринаровъ слово surmenage и называютъ подобное состояніе «surmenage intelleduel»; въ Россіи говорятъ о мозговомъ переутомленіи.

Въ Италіи до сихъ поръ еще нѣтъ общепринятаго слова для обозначенія подобнаго состоянія, вызываемаго чрезмѣрной мозговой работой, вѣроятно потоку, что тамъ вниманіе общества сосредоточивается меньше, чѣмъ въ другихъ странахъ, на изученіи этого вопроса, а быть можетъ и потому, что итальянцы меньше страдаютъ отъ чрезмѣрнаго напряженія мозга, чѣмъ другіе народы.

Мнѣ кажется, что выраженіе strapazzo del cervello можетъ вполнѣ соотвѣтствовать тому понятію, которое въ данномъ случаѣ требуется выразить. При этомъ вовсе не имѣются въ виду чрезмѣрныя занятія, которыя являются въ сущности только причиной опредѣленнаго состоянія. Мы желаемъ изучить тѣ послѣдствія, которыя развиваются въ головномъ мозгу, подвергаемомъ дурному обращенію; потому что чрезмѣрная умственная работа можетъ существовать только тамъ, гдѣ дурно обращаются съ мозгомъ человѣка.

Школа или экология? Что является причиной ухудшающегося здоровья детей.

Ребенокъ, вырванный изъ спокойной жизни родительскаго дома и посланный въ школу, сначала не особенно сильно чувствуетъ эту перемѣну,и въ тоже время новая работа не утомляетъ его; но съ теченіемъ времени вниманіе его, продолжительно напрягаемое, начинаетъ уставать и наконецъ утомленіе это достигаетъ такой степени, что отражается вреднымъ образомъ на всѣхъ жизненныхъ отправленіяхъ его организма. Мы всѣ наблюдаемъ появленіе этого состоянія, такъ какъ оно сказывается блѣдностью дѣтскихъ лицъ, которыя передъ тѣмъ отличались прекраснымъ румянцемъ. Въ то же время дѣти становятся менѣе подвижными и живыми; они теряютъ аппетитъ, дѣлаются болѣе раздражительными или печальными и начинаютъ жаловаться на головныя боли.

Проф. Финкельнбургъ сгруппировалъ слѣдующимъ образомъ главныя послѣдствія мозгового переутомленія у дѣтей: разстройство зрѣнія и преимущественно развитіе близорукости; приливы крови къ головѣ, проявляющіеся головными болями; носовыя кровотеченія и головокруженія, наклонность къ зобу; отсутствіе аппетита и дурное пищевареніе; предрасположеніе къ легочнымъ болѣзнямъ; искривленіе позвоночника; болѣзни головного мозга; неврозность, а у дѣвочекъ кромѣ того разстройства въ мѣсячныхъ очищеніяхъ.

Едва только былъ поднятъ вопросъ о мозговомъ переутомленіи, какъ конгрессы, академіи, парламенты и безчисленныя коммисіи начали имъ заниматься. Теперь имѣется уже цѣлая литература, существуютъ даже отдѣльные журналы (какъ наир, журналъ Котельмана, издаваемый Фоссомъ въ Гамбургѣ), посвященные исключительно гигіенѣ школы, а въ Бернѣ даже устроена отдѣльная каѳедра для преподаванія школьной гигіены.

Аксель Кей, профессоръ физіологіи въ Стокгольмѣ, обнародовалъ крайне важное сочиненіе по этому вопросу, и изслѣдо ванія его, произведенныя въ Швеціи, доказали неопровержимымъ образомъ, что въ наше время преподаваніе гораздо болѣе утомительно, чѣмъ прежде, и что здоровье дѣтей страдаетъ вслѣдствіе этого.

Какъ это бываетъ по отношенію ко всякому вопросу, такъ и тутъ вопросъ о переутомленіи мозга у дѣтей, посѣщающихъ школы, возбудилъ горячій споръ: одни отрицали, другіе утверждали, эти обвиняли, а тѣ защищали прежде, чѣмъ получены были вѣрные документы, дававшіе возможность составить себѣ точное сужденіе. Нѣкоторыя статистическія данныя, напечатанныя за послѣдніе годы, безъ сомнѣнія были преувеличены. Привожу здѣсь въ качествѣ примѣра цифры, сообщаемыя проф. Нестеровымъ въ его статьѣ «Современная школа и здоровье».

Наблюденія его были произведены въ теченіи четырехъ лѣтъ надъ учениками одной московской гимназіи. Они были начаты въ 1882 г. Въ общей сложности имъ было изслѣдовано 216 мальчиковъ.

По отношенію къ болѣзнямъ нервной системы онъ получилъ для восьми классовъ гимназіи слѣдующіе результаты:

Къ счастью это не были настоящія болѣзни нервной системы, а просто только нервныя разстройства въ формѣ нейрастеніи съ повышенной противу нормальнаго чувствительностью, съ головными болями, невральгіями, съ сердцебіеніями и разстройствами въ области половыхъ органовъ.

Аксель Кей доказываетъ, что дѣтямъ въ школахъ вредить, главнымъ образомъ, слишкомъ продолжительное сидѣніе. По его убѣжденію имъ слѣдуетъ предоставить больше времени на свободныя движенія и увеличить продолжительность отдыха послѣ ѣды.

Изслѣдованія, произведенныя въ высшихъ школахъ Швеціи, показали, что только половина всѣхъ учениковъ оказываются въ нихъ вполнѣ здоровыми.

Непреодолимое затрудненіе, встрѣчающееся при всѣхъ подобнаго рода изслѣдованіяхъ, состоитъ въ томъ, что изслѣдователь не имѣетъ ни малѣйшей возможности опредѣлить, въ какомъ бы состояніи находилось здоровье этихъ дѣтей, еслибы они вовсе не посѣщали школы. Однимъ словомъ намъ недостаетъ при этихъ изслѣдованіяхъ среднихъ нормальныхъ чиселъ, которыя бы указывали типъ нормальнаго ребенка, не занимающагося ничѣмъ, и только ростущаго и развивающагося на свободѣ. Было бы неразумно конечно требовать, чтобы ради возможности произвести подобнаго рода опредѣленіе нормальнаго типа дѣтей, ихъ не пускали бы въ школу. Даже, если и имѣются подобнаго рода дѣти, то все-же трудно было бы найти ихъ въ достаточно большомъ числѣ для того, чтобы, на основаніи произведенныхъ надъ ними наблюденій, можно было установить среднія нормальныя числа.

Въ Швеціи дѣти въ старшихъ классахъ заняты отъ 11 до 12 и даже до 14 часовъ въ сутки. Среди дѣвочекъ 36%, страдаютъ блѣдной немочью и приблизительно у 10% имѣется искривленіе позвоночнаго столба. Оставляя въ сторонѣ близорукость, Аксель Кей находитъ въ школахъ Швеціи и Даніи до 40%, дѣтей, пораженныхъ хроническими болѣзнями, и это истощеніе и вырожденіе дѣтей онъ приписываетъ переутомленію ихъ мозга и слишкомъ труднымъ урокамъ, которыми ихъ мучаютъ.

Даже въ Англіи подростающія поколѣнія страдаютъ отъ чрезмѣрной мозговой работы; а между тѣмъ Англія по отношенію къ гигіенѣ стоитъ во главѣ всѣхъ прочихъ странъ. Бэллэнтэйнъ, профессоръ дѣтскихъ болѣзней въ Эдинбургскомъ университетѣ, напечаталъ недавно въ Lancet статью о мозговомъ переутомленіи въ Англіи. Онъ говоритъ, между прочимъ, что, по его мнѣнію, идеальной школой была-бы та, которая бы съумѣла распредѣлить занятія такимъ образомъ, чтобы дѣти посвящали одинаковое число часовъ на занятія и на игры, такъ чтобы время одинаково раздѣлялось на воспитаніе тѣла, съ одной стороны, и мозга — съ другой. Онъ предлагаетъ отправлять дѣтей въ деревню, какъ только родители замѣтятъ, что они во снѣ говорятъ о своихъ урокахъ и задачахъ. Выводы, къ которымъ приходитъ, на основаніи своихъ важныхъ изслѣдованій, проф. Бэллэнтэйнъ, состоятъ въ слѣдующемъ: — Дополнить гигіеническую организацію школы, сосредоточивъ большее вниманіе на физическомъ развитіи дѣтей. — Ввести больше разнообразія въ преподаваніе для того, чтобы ученики въ школахъ были вынуждены поперемѣнно то стоять, то сидѣть, то читать, то писать, при постоянной смѣнѣ работы и игры.—Принять мѣры, чтобы во всѣхъ школахъ дѣти ни въ какомъ случаѣ не могли оставаться на урокахъ въ сырой обуви. — Позаботиться о частомъ перемѣщеніи дѣтей въ школѣ для того, чтобы они не оставались долго въ одной и той-же классной комнатѣ. — Настоять на употребленіи большихъ стѣнныхъ пояснительныхъ таблицъ, фигуръ и картинъ. — Уничтожить самую возможность задавать дѣтямъ уроки на вакаціи.

Опытъ, заслуживающій наибольшаго вниманія, былъ произведенъ К. Пэджетомъ въ Англіи. Будучи недоволенъ успѣхами учениковъ одного класса, онъ раздѣлилъ его на два отдѣленія. Въ одномъ изъ нихъ ученіе шло по обыкновенному способу, тогда какъ въ другомъ одна половина дня употреблялась на ученіе, а другая на игру и на физическія упражненія на лугу, усаженномъ деревьями. Результатъ къ концу семестра получился слѣдующій: ученики, посвящавшіе половину учебнаго времени на игру на открытомъ воздухѣ, превзошли по своему прилежанію и успѣхамъ учениковъ другого отдѣленія этого-же класса.

Особенно въ гимназіяхъ и въ лицеяхъ излишекъ умственной работы долженъ обусловливать много жертвъ. Что касается университетовъ, то въ нихъ, за исключеніемъ времени экзаменовъ, большая часть молодыхъ людей наслаждается, я смѣло могу утверждать это, болѣе или менѣе полнымъ покоемъ. Впрочемъ даже и по отношенію къ низшимъ школамъ нѣкоторые опасаются, что положеніе дѣла уже слишкомъ преувеличиваютъ, когда толкуютъ о мозговомъ переутомленіи, такъ какъ работа, производимая дѣтьми въ школѣ, едва-ли можетъ давать такія серьезныя послѣдствія. Такъ напр, докторъ Люисъ думаетъ, что незначительный интересъ, принимаемый дѣтьми въ преподаваемыхъ имъ предметахъ и непродолжительность самыхъ уроковъ, какъ нельзя успѣшнѣе предохраняютъ дѣтей отъ чрезмѣрной мозговой усталости. Съ вопросомъ о работѣ дѣтей въ школахъ повторилось то же самое, что произошло и съ вопросомъ о работѣ дѣтей и женщинъ на фабрикахъ; а именно въ то время, какъ изслѣдованія, отчеты и различныя статьи по этому предмету достигли такого значительнаго числа, что ими одними легко можно наполнить цѣлые шкафы, у изслѣдователей зародилось сомнѣніе въ доказательности всѣхъ этихъ статистическихъ данныхъ и отчетовъ, такъ какъ они приводятъ въ качествѣ результата одной только причины (мозговаго переутомленія или фабричной работы) то, что является съ сущности послѣдствіемъ цѣлой группы сложныхъ условій.

Діогенъ Лаэртскій разсказываетъ, что умирающій Теофрастъ сказалъ своимъ ученикамъ, просившимъ его оставить имъ что либо на память, слѣдующія слова: «Живите счастливо и оставьте тѣ изслѣдованія, которыя требуютъ большого напряженія, или занимайтесь ими съ умомъ и такъ, чтобы они давали вамъ славу».

Этотъ совѣтъ таковъ, что отцы и учителя никогда бы не должны были забывать его. Дѣти и юноши, не могущіе переносить напряженной мозговой работы, должны бы были всегда избирать себѣ какое нибудь искусство или ремесло, занятія которымъ не требуютъ слишкомъ сильной работы мозга, такъ какъ это окажется для нихъ всего лучше.

Строгость экзаменовъ при окончаніи курса въ лицеяхъ и гимназіяхъ также необходима, какъ и медицинское освидѣтельствованіе рекрутовъ, производимое съ цѣлью устранить отъ поступленія въ армію всѣхъ неспособныхъ къ военной службѣ.

Физіологія не можетъ опредѣлить съ точностью, какую степень усталости можетъ выдерживать головной мозгъ, не дѣлаясь жертвой переутомленія, а также и тотъ возрастъ, когда мозгъ человѣка можетъ, безъ опасности для себя, подвергаться напряженной работѣ. Не подлежитъ конечно сомнѣнію, что до шестого года нельзя безъ опасности подвергать ребенка школьной работѣ и связанной съ нею усталости. Съ другой стороны, извѣстно, что умѣренное упражненіе ума полезно для развитія головного мозга. Физіологи говорятъ, что функція создаетъ органъ. Въ этомъ случаѣ передъ нами находится трудно поддающаяся распутыванію сѣть различныхъ причинъ и послѣдствій, которыя дѣйствуютъ взаимно другъ на друга и относительно которыхъ молено было-бы написать цѣлый томъ. Между прочими фактами теперь уже выяснено, что школа представляетъ собою одно изъ наиболѣе дѣйствительныхъ средствъ для улучшенія состоянія кретиновъ во всѣхъ тѣхъ мѣстностяхъ, гдѣ кретинизмъ господствуетъ эпидемически. Мозгъ человѣка нуждается въ обработкѣ такъ-же, какъ и поле, которому не желаютъ дать заглохнуть. Тѣмъ не менѣе однако обученіе перестаетъ быть выгоднымъ съ того момента, когда оно начинаетъ обусловливать усталость учащихся. Мы должны поддерживать мозгъ нашъ въ постоянной дѣятельности, но не должны доводить его до утомленія.

Въ качествѣ мѣрила нашей интеллектуальной работы должно служить не то, что дѣлаютъ другіе, а то, что мы сами можемъ выполнить безъ вреднаго напряженія.

Италия, 1893 г.

Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

www.zdorovoe-obrazovanie.ru

Анжело Моссо (1846 – 1910)

В каком состоянии ребёнок будет лучше учиться

Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №9

Уважаемый Владимир Филиппович, моим детям 3 и 4 года. Они оба очень поздно начали говорить. К трём годам! При этом много и охотно дети проводят времени у компьютера — играют, смотрят, но…. С чем связано такое позднее проявление речи? Заранее благодарю.

Алексей

Уважаемый Алексей!

После рождения младенец продолжительное время пребывает в “тисках” гравитационного пресса земли. Зарождение и произношение первых слов младенцем происходит по закону преодоления и высвобождения из данного пресса. Высвобождения за счёт продолжительного волевого преображения разлитой по телу судорожно-мышечной напряжённости в организованный во времени и пространстве мышечно-речевой ритм; Краеугольным же камнем, на основе которого произрастает речевой ритм, является вынесенный за пределы земного тяготения “небесный” ритм. Он экспериментально зафиксирован и описан нами как телесно-осевой гравитационный ритм (ТОГР — см. нашу монографию “Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса”, изданную по заказу ПАСЕ и Совета Федерации в 2009 году и выставленную для скачивания в Интернете). Вот почему рождение первых слов у малыша идёт вслед за становлением и укоренением тела ребёнка в своей видовой телесной вертикали (в ОСАННЕ — на языке священных писаний). И если ребёнок в полной мере не выползал, не выбегал на ножках, не одухотворил своё тело первыми “творческими” усилиями, тем более, если его изначально “закатали” в коляске, то у него процесс развития речевых способностей будет сломлен.

Одновременно со становлением и укоренениям небесного механизма в речевом развитии ребёнка мы должны поддерживать процесс постоянного запечатления им живых образов мира с одновременным “озвучиванием” их словами. И здесь, как подчёркивает архимандрит Иоанн (Крестьянкин), мы выступаем со-творцами. Первой в России школой, которая ещё в 90-е годы успешно и творчески использовала в учебном процессе разработанные нами логоритмы в речевом развитии детей стала логопедическая школа Хотьково (дир. — Ю. В. Егоров).

Но главное здесь не в нашей науке. С помощью науки мы лишь осознали вечное величие и незаменимость народной материнской школы в развитии речемыслительных способностей (а фактически в очеловечивании) каждого пришедшего в этот мир дитя человеческого. Я утверждаю: в отличие от современных мамочек ранее “неграмотные” были на порядок более грамотными в отношении привития и укоренения у своего дитя речемыслительных способностей. Во-первых, это непрекращающееся ни надень, ни на час любвеобильное речевое общение тогда, когда малыш не спит. Такое общение было на основе колыбельных песен, пестушек, потешек, прибауток, закличек, приговорок, острот, считалок. Здесь и коллективные игры, и групповое семейное пение, и раннее рукотворчество и многое другое. Безусловно, такая материнская школа требует полной отдачи родителей и, конечно, в первую очередь матери, по крайней мере, до 3-х лет. А пока иду я по скверу им. Кузнецова Сергиев Посада и вижу как мамочки “воркуют” друг с другом, а малыши в колясках отчуждённо от матерей бессмысленно глазеют в никуда. Многие мамочки ещё и курят. И в такие моменты мне так и хочется во всеуслышание прокричать: лучше бы вы их не рожали. Но я понимаю: меня они уже не услышат, так как сами были воспитаны точно так же.

На вопросы родителей отвечает профессор Базарный №3

В прошлом номере профессор Базарный отвечал на вопрос жительницы Сергиева Посада Анны, связанный с проблемами задержки моторного развития ее ребёнка.

Сегодня в продолжение темы несколько слов о синдроме дефицита внимания с гиперактивностью (или без неё). Раньше название этого синдрома более точно отражало его сущность — малые мозговые дисфункции (ММД). Авторитетными научными исследованиями доказано, что мы имеем дело с недоразвитием волевых лобных отделов мозга, а также последствиями родовых травм, поразивших эпидемией рожениц, в связи с узким тазом у современных молодых женщин. Всё это отягощено тем, что современные дети, как правило, не вскормлены материнской грудью, не доползали, не добегали, а в целом “недолюблены”.

О причинах недоразвития лобных отделов мозга. Ещё в 1963 году отечественным нейрофизиологом проф. О. В. Богдановым было сделано чрезвычайно важное открытие: в условиях гиподинамии нейроны мозга не только останавливаются в развитии, но и подвергаются деградации и распаду. В школе, а теперь и в детских дошкольных образовательных учреждениях гиподинамия как устойчивый динамический стереотип оформляется за счёт проведения занятий в режиме ‘педагогической усидчивости”. Кроме этого, в нынешнее время “засиженность” детей возросла в связи с компьютерами. Что делать?

Главный научный сотрудник Научного центра психического здоровья РАМН, психоневролог, психотерапевт, психиатр по раннему детскому возрасту профессор Галина Вячеславовна Козловская показала: при систематических занятиях за предложенной нами ещё в 70-е годы XX столетия специальной мебелью (конторками), поддерживающей тело развивающегося ребёнка в вертикальном положении, постепенно синдром дефицита внимания с гиперактивностью исчезает.

На это же указывает и почти 20-летний опыт школы №11 Сер-гиева Посада (учитель Бахарева Т. В. , директор — Варенова В. Н.). Не говоря уже о тысячах подобных образовательных учреждений по всей России и странах ближнего зарубежья. Кроме этого, для таких детей мы рекомендуем:

• Систематические ‘сеансы” качания на русских качелях.

• Увеличить подвижные эмоциональные игры вне помещения.

• Рукотворная работа на даче, в мастерской совместно со взрослыми.

• Развивать мелкую моторику и тонкую зрительно-ручную координацию с помощью рисования, лепки, конструирования. Занятия должны проводиться в положении стоя за конторками.

• Формирование графических способностей руки на основе разработанных нами образных прописей.

• Обучение чтению по нашей методике, утверждённой Минздравом РФ, а также Роспотребнадзором РФ. Основное требование при любых занятиях: никогда нельзя говорить ребёнку: “Ты должен”, Так надо’! Везде игровая форма, одухотворение и интерес.

Но здесь мы должны признать главное: в одиночку всё это освоить практически невозможно. Здесь два пути. Первый -объединяться с себе подобными и организовывать учёбу самостоятельно. Но это не лучший выход. Я за второй путь. Это когда профессионалы учителя во главе с директором образовательного учреждения на научно-правовой основе приступят, наконец, к реализации ст. 41 Федерального закона об образовании, которая требует ‘организацию и создание условий для профилактики заболеваний и оздоровления обучающихся…”, а также к реализации указа президента В. В. Путина № 761, в котором потребовано “распространение здоровьесберегающих технологий обучения, технологий ‘школа здоровья” на все образовательные учреждения…”.

Замечу: такой здоровьесберегающей программой, утверждённой Роспотребнадзором РФ, как раз и является наша программа.

Проблема здесь ещё и в том, что учителей готовили работать с абстрактно здоровыми детьми, которых в природе давно уже нет. Следовательно, нужна переподготовка кадров. Нужно, чтобы депутаты района, глава района поставили на этот счёт чёткие цели и задачи перед ведомствами образования и здравоохранения. Нужна, наконец, финансируемая районная программа для закупки необходимого оборудования, для запуска настоящего мониторинга за динамикой развития и здоровья детей в учебном процессе, для поощрения тех коллективов учителей, у которых дети показывают лучшие показатели развития и здоровья. Нужны объединённые требования родителей к местной власти. Наш многолетний опыт в России и в ближнем зарубежье убеждает — всё это решаемо. Подробно со всем этим можно познакомиться в наших книгах и методических пособиях, размещённых на сайтах. Часть материалов в своё время мы передали в библиотеку им. Розанова. Кроме этого, если вы, дорогие мамы и папы, имеющие 4-6 летних малышей, объединитесь в представительную группу, я готов встретиться с вами и провести специальное занятие.

С уважением, В. Ф. Базарный

Школьный механизм закрепощения генетических программ

СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ РОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ «ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА И ЗДОРОВЬЕ»

Красноярск, 2001 Г.

ШКОЛЬНЫЙ МЕХАНИЗМ ЗАКРЕПОЩЕНИЯ И «СЕКВЕСТРАЦИИ» ИНФОРМАЦИОННО-ГЕНЕТИЧЕСКИХ ПРОГРАММ ВИДОВОЙ ЖИЗНИ

В.Ф. Базарный

«Научно-внедренческая лаборатория физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области»

Исследования в области возрастной физиологии и школьной эргономики, начатые нами на базе НИИ Медицинских проблем Севера СО РАМН в 1978 году, с 1991 года были продолжены в Подмосковье на базе научной лаборатории здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области.

Установлено, что отказ школы от целенаправленного и кропотливого формирования у детей произвольно-волевой сферы, в том числе базовых психомоторных функций (координация тела в пространстве, уверенной осмысленной речи, осмысленного чтения, пластического каллиграфического почерка и т.д.) привёл не только к возрастающему в поколениях угасанию произвольно-волевой сферы и собственно психомоторных функций ― базовых функций психогенеза, но и дезорганизации и распаду того модуля, благодаря которому мы возвышены над животным миром – чувственного и моторного синтезам, в первую очередь, зрительно-ручного. Это привело к тому, что каждое новое поколение детей в процессе письма всё больше и больше было вынуждено обращаться к самым древним эмбриональным уровням построения произвольных движений, организованных по принципу «всё либо ничего». Причём это «всё» стало проявляться всё большим психомоторным и нейровегетативным напряжением (стрессом). Внешним проявлением данного синдрома является зажато-напряжённая скованность мышечной системы, сопровождающаяся своеобразным «свёртыванием» тела и низким склонением детей над столом в процессе письма.

Установлено, что при предъявлении стандартной зрительно-моторной нагрузки сковывающая напряжённость мышечной системы стала неумолимо нарастать от поколения к поколению. В частности, если в 70-е годы при стандартной зрительной нагрузке учащиеся начальных классов склонялись над столом в среднем на 20±2 см, то в 80-е годы – на 14±2 см, а в 90-е годы ― уже на 8±1 см.

Выявлено, что за данной внешней согбенностью сокрыты глубинные процессы «демонтажа» эволюционно-значимого механизма интеграции (сборки) различных функциональных систем организма, «демонтажа» неделимой иерархии его биоритмальной целостности, «демонтажа» межполушарной специализации и синхронизации, в том числе зрительно-ручной координации и т.д.

Установлено, что дезорганизация биоритмальной целостности организм а привела к дезинтеграции и дезорганизации базовых систем жизнеобеспечения и, как следствие, в начале к различным функциональным нарушениям организма, а затем и к распространенной хронической патологии у детей и взрослых, названной таким туманным понятием, как «болезни цивилизации». Вместе с этим вскрыто, что угасание межполушарной специализации и, как следствие, дезорганизация чувственно-моторного, в том числе зрительно-ручного синтеза ― это угасание базовой характеристики творца ― краеугольного камня всех наших духовных способностей ― творческого воображения. В частности, на базе нашей лаборатории установлено, что только за начальный период школьного обучения различные характеристики творческого воображения угасают в 4―8 раз (М.А.Ненашева).

Необходимо особо заметить, что процесс угасания творческого воображения у детей был выявлен на Западе уже в 50-е годы. Это позволило таким авторитетным учёным, как Медлен Вельц-Пагано, Луи Маш ар. Иттен и другим, на международных конференциях, симпозиумах и совещаниях заявить о начавшемся процессе «обесчеловечивания», «расчеловечивания» и «искажения образа человеческого» в современной культуре. Однако, многочисленные обращения учёных к правительствам, остались гласом вопиющего в пустыне. Отечественные лидеры психологической науки расценили данное жуткое явление как «кризис буржуазной морали». Зарубежные же учёные расценили его как закономерную плату за научно-технический прогресс, против которого «не попрёшь». Таким образом, этот жуткий процесс деградации духовной сущности людей развивался и продолжает развиваться по своим, известным только Господу Богу законам.

Выполненные под нашим руководством исследования в данном направлении позволили установить, что угасание творческого воображения ― это угасание базового параметра нашей духовной сущности ― чувства прогноза времени, или прогностического мироощущения.

В свою очередь вскрыто, что мере угасания чувства прогноза и прогностического мироощущения соответствует мера перехода детей на рефлекторно-инстинктивные программы восприятия и отражения мира, или мера перехода детей на животный строй психики. И вся трагедия в том, что этот процесс воплощения в чужеродный природе человека лик происходит постепенно и незаметно от поколения к поколению, становясь своеобразной этической «нормой» для молодых людей.

Процесс возрастающей трансформации каждого нового поколения в рефлекторно-инстинктивную сущность мы определили как эволюционно значимый процесс «расчеловечивания» людей. И вся та духовно-психическая трагедия, которая неумолимо возрастает у каждого нового поколения ― есть отражение прорыва животных программ на поверхность духовной жизни. И это только начало всей цепи трагических последствий систематического пребывания детей в закрепощающей напряжённости в учебном процессе (хотя куда уж ещё дальше!).

Установлено, что систематическое пребывание детей в сковывающей напряжённости ― это закрепощение всех биогенетических уровней жизни: ог свободы реализации видовых информационных программ до формирования высших психомоторных функций. В частности, у детей с выраженным синдромом психомоторного напряжения, которое характерно для 90% учащихся, на протяжении учебного года наблюдалась выраженная депрессия такого генетически обусловленного процесса, как рост. И только выведение детей из учебного процесса в связи с каникулами давало определённый ростовой всплеск.

Установлено, что сам факт подведения под учебный процесс сообразной природе человека вертикальной стойки с расширением телесно-моторной свободы существенно повышал эффективность работы генофонда. В частности, если у систематически сидящих (моторно-закрепощённых) детей за два первых учебных года в конце 90-х годов прирост составил 10,1±1 см, то у детей, занимающихся в режиме телесно-моторного раскрепощения ― 14,7±1 см. Следует особо подчеркнуть, что речь идёт о гармоничном, а не об акселлерированном росте дегей.

Таким образом, нами вскрыт принципиально новый в науке о человеке феномен, радикально меняющий наш взгляд на классическую вейсман-моргановскую модель генетики и, в частности, на то, что мы имеем некую независимую от тела субстанцию наследственных начал. Всё как раз оказалось наоборот. При строительстве учебного процесса в режимах, закрепощающих чувственную и телесно-моторную активность, мы имеем дело с закрепощением и заглушением генетической реактивности. В поколениях же этот синдром реализуется возрастающей «секвестрацией» нашего видового информационно­реактивного потенциала.

Полученные данные позволяют, наконец, объяснить такой процесс, как акселерация, наиболее остро проявившийся в 60-70-е годы и сменившийся на обратный процесс ― процесс ретардации в 80-90-е годы. Речь идёт о том, что проведенные школьные реформы 60-х годов, взявшие курс на технико­скоростное образование на фоне замены ростомерной мебели на одномерную, импульсно-каллиграфического письма на ускоренное безотрывное и т.д. привели к возрастанию у детей синдрома закрепощающей напряжённости тела в учебном процессе и, как следствие, закрепощению работы генофонда. При этом в ответ на начальную фазу закрепощения генофонда последний отреагировал реактивным «противодействием» ― компенсаторным усилением своей реактивности (экспрессии). Продолжающееся же в поколениях закрепощение тела, а в итоге и генофонда, привело к заглушению, а в итоге и «секвестрации» видового информационного плана.

Учитывая, что у мальчиков генетическая моторная экспрессия в 4―6 раз выше, чем у девочек (Т.П.Хризман), то прежде всего более тяжёлыми последствиями сидячего образа организации учебного процесса на генофонд мальчиков мы и объясняем увеличение числа прежде всего низкорослых юношей. Это проявилось в возрастающей в поколениях инфантилизации и децелерации мальчиков.

К сожалению, рост «маломерных» юношей медики объясняют довольно просто ― недостатками питания, в том числе йодным дефицитом. На то. что пищевая теория здесь не выдерживает никакой критики, указывает следующий факт. При осмотре учащихся из самых богатых семей России оказалось, что 20―27% ― «маломерки» (А.А.Баранов, 1997).

Вскрыто, что чувственно-моторное закрепощение детей в учебном процессе – это, с одной стороны, возврат их к эмбриональным программам, в которых доминирует бесполость. С другой – это повышение чувствительности детей к воплощению в бесполый образ культуры, воспитания и обучения. Именно этими причинами мы и объясняем следующее вскрытое на базе нашей лаборатории чрезвычайно тревожное обстоятельство.

Установлено, что за время обучения в школе по характеристикам, отражающим принадлежность к мужскому или женскому полу, произошла инверсия (смена): среди девочек стали чаще встречаться объективные признаки, характерные для мальчиков, и наоборот, среди мальчиков стали чаще встречаться объективные признаки, характерные для девочек. Причём отмеченная инверсия касалась как душевно-духовной сферы, так и телесной (антропогенетической).

На то. что это связано именно с учебным процессом, указывает следующее обстоятельство. Для детей дошкольного возраста по параметрам творческого воображения в 94% случаев доминирующей оказалась тенденция адекватного полового дифференцирования. В то же время только за начальный период школьного обучения адекватность половой дифференциации по воображению была дезорганизована у 75% детей (Г.А. Стюхина, 2000).

О глубине закрепощения реализации половых генетических программ говорит следующий факт: антропограммы соответствия мужскому и женскому полу, отмечены лишь у 4―5% девятиклассников (Л.А. Алифанова).

Установлено, что среди мальчиков по мере увеличения школьного стажа эндокринные нарушения оказались ещё более выраженными. Так. лишь у 4% подростков-юношей антропограммы указывали на развитие по мужскому типу, тогда как у 91% они соответствовали евнухоидному типу. В частности, от 1-го класса к 9-му доля мальчиков с узким тазом, характерным для мужской конституции, резко уменьшалась (до 4%), в то же время встречаемость “широкотазых”, характерных для женской конституции, возрастала до 89%. Такое развитие соматоформы нашло своё отражение в патологии урогенитальной сферы. Например, из числа обследуемых вари-коцеле встречалось в 10%, паховые грыжи в 3%, крипторхизм в 2% и т.д.

Вместе с этим у 70% третьеклассниц отмечался узкий таз. что указывало на нарушение механизмов оформления девочек по женскому типу. Примерно у двух третьих девятиклассниц выявлены версии и флексии матки, вагиниты, уретриты, аднекситы, альгоменорея. 67% девочек-подростков предъявляют жалобы, связанные с периодом становления менархе. У 10% девятиклассниц отмечалась задержка полового созревания (отсутствие менархе при среднем возрасте возникновения 12±1 год).

Систематическое пребывание детей в напряжённо-согбенной эмбрионально-ваготонической позе вызвало глубокую дезорганизацию в психовегетативном развитии. Так, встречаемость различных психовегетативных дисфункций у школьников на всех этапах обучения колебалась от 70% до 95% (при доминировании ваготонического типа регулирования). При этом, как известно, асимпатикотоническая вегетативная регуляция указывает на церебро- астенический синдром, на распространённый характер органических изменений. В общем, нейроцирку ляторн ые дистонии, мигрени, кардиопатии, дискинезии же­лудочно-кишечного тракта и жёлчевыводящих путей, гастриты, дуодентиты, гиперплазия щитовидной железы, дисфункций органов дыхания, выделения, невротические реакции, близорукость, дезорганизация полового созревания – вот тот неполный перечень недугов, которые сочетанно (от 3―5 и более) сопровождают все школьные годы современных детей.

Синдромом сковывающего напряжения в учебном процессе мы объясняем и другие процессы, наблюдаемые в развитии детей. В частности, при динамическом наблюдении за учащимися, проведенном в 90-е годы, выявлено, что после девятилетнего периода учёбы доля положительного эффекта в развитии тела школьников составила 12―18%. В то время как в 60―68% выявляется дезорганизационно-деструктивный эффект в телесном развитии (Л.А. Алифанова).

Отмечена устойчивая тенденция к долихоморфности телосложения: рост длинностных размеров обгонял рост поперечный. В частности, по мере увеличения школьного стажа, доля лиц с нормостенической грудной клеткой неуклонно уменьшалась и к 9 классу достигла 1% среди мальчиков и 6% среди девочек (при абсолютном доминировании узкогрудости).

Прежде всего, этим обстоятельством мы и объясняем угасание функциональных возможностей системы дыхания, в том числе бурный рост её заболеваемости.

Установлено, что по мере увеличения школьного стажа возрастал удельный вес детей с нарушением осанки, со сколиозами, плоскостопием, дегенеративными изменениями в опорно-двигательной, психомоторной системах, в том числе с проявлениями своеобразного синдрома телесно­мышечного затвердения (телесно-мышечного «панциря» ― по Райху).

Описанным школьным синдромом телесно-мышечного и нейро-вегетативного напряжения (стресса) мы и объясняем неумолимо возрастающий в просвещённой в книжных знаниях цивилизации феномен физического и психоэмоционального «выгорания», который характеризуется

деперсонализацией (расчеловечиванием – примечание наше), нарастающей астенизацией, депрессией, угасанием физических и духовных жизненных сил, угасанием животворного мироощущения, а также обратным развитием профессиональных способностей (К.Маслах, 1993; В.Ф. Базарный, 2001).

Данным синдромом мы объясняем неумолимое «выгорание» биополевого энерго-информационного потенциала, выявляемого, в частности; в виде чёрных зон вокруг позвоночного столба. Данным синдромом мы объясняем выявленный нами феномен затемнения и угасания мыслеобразов, в частности, феномен, при котором дети стали представлять солнце в чёрном цвете.

Таким образом, по характеристикам телесного и духовного развития детей, в том числе по характеристикам развития детородной сферы, уже более 90% всех молодых людей являются бесперспективными для продолжения рода человеческого. А если к этому добавить широко распространенные среди молодёжи вредные привычки: курение, алкоголь, наркотики, половую распу щенность?!

Однако, истинные масштабы трагедии обществу не даёт осознать та виртуальность, в которой пребывают системы образования и здравоохранения, в том числе власть России. Между тем именно выше отмеченными дегенеративными процессами мы и объясняем тот факт, почему ещё в 90-е годы из наших родильных домов исчезли полноценные, в перспективе дееспособные младенцы.

Таким образом, выполненные исследования убеждают нас, что эволюция нашего духа интимно связана с вертикализацией нашего тела, с формированием тело двигательной свободы, в том числе свободы в отправлении произвольных моторных функций. И только с этих позиций можно подойти к осознанию того, почему отход цивилизации от воспроизводства и укоренения в поколениях своей видовой телесной вертикали, свободы телодвижений, свободы произвольных моторных функций означает вхождение культуры в фазу самоликвидации.

И только осознав масштаб сотворённой нами трагедии, можно осознать биогенетическую и нейрофизиологическую сущность предложенной нами технологической базы, направленной на реорганизацию укоренившихся в истории принципов организации учебно-познавательного процесса, включающих 44 патента на изобретения и товарные знаки. И, как показал 25-ти летний опыт работы Красноярского края, 10-летний опыт работы Республики Коми, а также опыт работы множества отдельных школ РФ, внедривших некоторые базовые технологии, реорганизующие «сидяче-слушающий», «книжно-близорукий» режим «познания добра и зла», набирающий силу обвал в телесном, психическом и нравственном здоровье ещё можно остановить и спасти определённую часть молодых людей, способных продолжить историю нашего народа. Но для этого необходимо поднять решение проблемы с уровня педагогического энтузиазма, с уровня лечебной медицины на межведомственный уровень целостной государственной политики в области воспитания и обучения детей. И, как показал опыт, первичной структурно-управляющей единицей в организации такой работы является город (район). Началом такой работы является официальное обращение к нам администрации с предложением о совместной деятельности.

Образовательная среда и здоровье СБОРНИК МАТЕРИАЛОВ РОССИЙСКОЙ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ 12-14 ноября 2001 г. г. Красноярск Создать карусель

Подготовлено для «Центра Распространения и Внедрения Здоровьесберегающих технологий»

www.zst-center.ru

Исследования Базарного по проблеме гигиены детей и подростков отмечены как наиболее важные

В журнале «Гигиена и санитария» №11 1985 НИИ гигиены детей и подростков Минздрава СССР открытия и научные исследования профессора В.Ф. Базарного среди других были отмечены как наиболее важные.

В НИИ гигиены детей и подростков Минздрава СССР в соответствии о приказом Минздрава СССР от 5 июня 1972 г. ежегодно проводится научные исследования по выявлению важнейших отечественных и зарубежных достижений по проблеме «Гигиена детей и подростков». Путем экспертной оценки из общего массива достижений по гигиене детей и подростков к наиболее важным рекомендуется относить те, которые вносят существенный вклад в решение актуальных задач медицинской науки.

Дальнейшее развитие профилактического направления советского здравоохранения предусматривает значительное углубление и расширение фундаментальных теоретических исследований, являющихся основой для успешного развития прикладных работ. В этом плане заслуживают внимание результаты научных исследований Рязанского медицинского института, позволяющие выдвинуть новое в статистике физического развития детского населения положение заключающееся в том, что определенной средней длине тела соответствует определенная средняя масса тела[8]. Это соответствие одинаково для разных возрастных, национальных и соединительных групп детского и населения и почти не меняется при изменении уровня физического развития в смене поколений. Постоянно повторяющиеся соотношения массы и длины тела расцениваются как закономерность, которая отражает естественную и объективно существующую норму соматического развития детской популяции.

НИИ гигиены детей и подростков Минздрава СССР получены интересные данные, позволяющие прогнозировать тенденцию физического и полового развития девушек на ближайшие годы, лон-гитудинальное изучение возраста наступления менархе у девушек Москвы на 60-е, 70-е, 80-е годы показало, что процесс акселерации полового созревания в настоящее время можно считать, законченным. Развитие антропометрических параметров — длиннотных, широтных, обхватных и массы тела характеризуется тенденцией к стабилизации и даже уменьшению, за исключением длины тела и длины ноги. От 60-х к 80-м годам у московских девушек отмечено снижение мышечной силы. В ближайшее десятилетие у девушек крупных городов следует ожидал повышения среднего возраста менархе, сохранения или усиления в телосложении некоторого несоответствия между продольным ростом и развитием грудной клетки, а также снижения силовых возможностей. Выявленные закономерности вносят определенный вклад в теорию изучения процессов роста и развития подрастающего поколения и в установление окончательных размеров тела у взрослых, что важно для целей профессиональной ориентации, совершенствования в спорте, балете и др. Прогноз тенденции физическою развития девушек на ближайшие годы имеет и большое практическое значение для многих отраслей народного хозяйства.

Большие и серьезные задачи перед гигиеной детей и подростков встают в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы, основные направления которой уже вступили в силу. Реформа включает комплекс многоплановых мероприятий, при этом главным в решении всех проблем должно быть всестороннее развитие детей и подростков и укрепление их здоровья путем создания благоприятных условий для учебной и трудовой деятельности, устранении перегрузки учащихся [4|. В этом плане актуальна разработка в НИИ гигиены детей и подростков Минздрава СССР, методика определения трудности уроков, предназначенная для гигиенической регламентации учебной нагрузки школьников [6|. Метод оценки трудности учебных занятий позволяет получить количественную характеристику этого показателя па основе объема и сложности учебного материала, оценить трудность как отдельного учебного занятия, так и всего учебного материала урока по различным дисциплинам. Использование предложенного метода в сочетании с оценкой функциональною состояния организма учащихся позволит объективно определить соответствие учебной нагрузки на уроке возрастным возможностям детей в целях устранения учебной перегрузки.

Осуществление реформы профессиональной школы выдвигает повышенные требования к правильной организации профориентационной работы с обязательным включением ее медицинского аспекта. Первостепенное значение имеет неукоснительное соблюдение трудового законодательства для подростков, и в этом плане существенное значение имеет периодический пересмотр перечня медицинских противопоказаний к профессиональному обучению и приему на работу подростков. В настоящее время составлен новый перечень медицинских противопоказаний в подготовке которого участвовало 27 учреждений гигиенического профиля при участии и под руководством НИИ гигиены детей и подростков Минздрава СССР [3]. Разработке нового перечня противопоказаний предшествовали углубленное изучение современных условий труда по 2050 профессиям основных отраслей народного хозяйства и анализ влияния производственно-профессиональных факторов на организм здоровых и с отклонениями в состоянии здоровья подростков. Всего составлено 9 сборников перечней медицинских противопоказаний в соответствии с отраслями промышленности и характеристиками 1600 профессий, по которым готовятся квалифицированные рабочие кадры в системе Госпрофобра СССР. Противопоказания разработаны по 121 статье расписания болезней, составленного с учетом функционального состояния органов и систем и наличия хронической патологии.

Осуществление реформы профессиональной школы требует обобщения опыта проведения медико-физиологической профессиональной консультации и унификации ее организационных форм с тем, чтобы она соответствовала поставленной задаче коренного совершенствования системы профориентации учащихся в виде ее государственной системы. В связи с указанным весьма актуальны научные исследования, проведенные комплексно Ленинградским и Свердловским ИМИ гигиены труда и профзаболеваний Минздрава РСФСР в целях разработки более совершенных организационных форм н методов профессиональной консультации подростков в органах практического здравоохранении [2, 9]. Указанными институтами осуществлены углубленный анализ и обобщение материалов по всесторонней оценке организации и качества осуществления проводимой в стране врачебной профессиональной консультации подростков на базе детских лечебно-профилактических учреждений и подростковых кабинетов для взрослых. В частности, впервые установлено, что работа но врачебной профессиональной консультации в детских лечебно-профилактических учреждениях проводится на значительно более низком уровне, чем в поликлиниках для взрослых, что наносит ущерб работе по профориентации выпускников 8-х классов. Определен необходимый объем исследований всеми специалистами для целей профконсультаций, выявлены основные закономерности отсева из ПТУ по состоянию здоровья; внесен ряд других предложений направленных на совершенствование работы го профконсультации подростков. Обоснована целесообразность централизованного проведения работы по профконсультации, для чего необходима организация центров профориентации с профконсультацией школьников. Разработанные рекомендации могут быть использованы в планируемых комплексных научно-исследовательских работах по теме «Научные основы разработки системы профессионального отбора молодежи (психолого-педагогические и медико-биологические)».

Осуществляемая в настоящее время всеобщая диспансеризация населения — новая, высшая ступень в профилактической медицине, организация которой требует очень большой подготовки. При этом возникает необходимость в разработке и внедрении новых форм и методов профилактики заболевания детей, научном обосновании критериев формирования различных групп диспансерного наблюдения. Так, в Ереванском институте усовершенствования врачей [7| разработаны методические подходы к отбору группы детей повышенного риска, позволяющие установить наиболее неблагоприятное сочетание антропогенных и социальных факторов, а также степень выраженности их отрицательного влияния на формирование отклонений в состоянии здоровья школьников. Указанное может быть использовано как первичный скрининг для определении повышенного риска развития заболеваний. Уточнены наиболее выраженные сдвиги в состоянии здоровья, установлен комплекс показателей сердечно-сосудистой и дыхательных систем, изменение которых достоверно указывает на нарушения состояния здоровья, обусловленные действием неблагоприятных факторов среды (вторичный скрининг). Такой новый методический подход к отбору детей группы повышенного риска чрезвычайно актуален на современном этапе проведения диспансеризации в целях разработки эффективных мероприятий первичной и вторичной профилактики заболевания у детей и подростков.

Институтом матери и ребенка в Варшаве разработана специальная программа комплексного обследования 6-летних детей, которая официально принята в форме методических указаний [11]. В отличие от программы диспансеризации детей 6 лет, осуществляемой в нашей стране, обследование их в Польше проводится комплексно медиками, психологами и педагогами. Подобная система обследования обеспечивает всестороннее медицинское освидетельствование ребенка, при этом она включает значительный объем медицинских и психологических тестов, которые могут быть выполнены самостоятельно средним медицинским персоналом, что способствует рациональному использованию медицинских кадров. Рассматриваемая программа обследования 6-летних детей позволяет целенаправленно выявлять отклонения в состоянии их здоровья, физическом и психическом развитии, отрицательно влияющих па готовность детей к обучению в школе. Указанное особенно актуально в связи с реформой общеобразовательной школы, предусматривающей переход на школьное обучение детей с 6-летнего возраста.

Институтом гигиены детского и подросткового возраста в Берлине разработана и утверждена Минздравом ГДР комплексная медико-социальная программа диспансерного наблюдения за детьми и подростками с хроническими заболеваниями. Комплексная система диспансеризации осуществляется на базе специальных центров [10] и предусматривает не только эффективную организацию медицинского наблюдениям лечения детей и подростков с различными формами хронической патологии, но и адекватные подходы, необходимые для адаптации и профессиональной ориентации, т.е. программа в значительной степени нацелена на педагогическую и социальную реабилитацию детей и подростков. При этом разработаны дифференцированные рекомендации для педагогов и родителей, данные о допуске к отдельным видам спорта, профессиональному обучению и др. Такой комплексный подход с одновременной детальной дифференцировкой для каждой нозологической формы перспективен и имеет большое значение для совершенствования системы диспансеризации детей и подростков с хроническими заболеваниями и инвалидов.

В целях повышения эффективности диспансеризации детского населения значительную практическую ценность представляет система массовой профилактики нарушений зрения и осанки у детей и подростков, посещающих детские дошкольные и школьные учреждения [5]. В основе системы — сформулированная и обоснованная гипотеза о миопизации глаз с позиций оценки развития функциональных взаимоотношений между зрительным и двигательным анализатором, т. е. аномального зрительно-двигательного стереотипа. Оригинальные способы одновременной массовой профилактики близорукости и нарушений осанки у детей и подростков включают методику целенаправленной подготовки органа зрения у детей в дошкольных учреждениях к школьному режиму учащихся и методику комплексных офтальмотренажей в режиме школьного дня учащихся. Не пользование специальных технических средств с различными высвечивающими тест объектами в разных участках классного помещения создает оптимальные условия не только для регулярной тренировки мышц глаз, шеи, но и для выполнение физических упражнений во время физкультпаузы. При этом профилактическими мероприятиями охватываются все учащиеся. Разработанный метод имеет высокую эффективности при относительно умеренных материальных затратах на приобретение и монтаж тренажеров.

Новым направлением научных исследований является изучение необходимости использования дополнительного искусственного освещения в системе совмещенного освещения школьных зданий. В НИИ гигиены детей и подростков Минздрава СССР обоснованы основные принципы устройства системы совмещенного освещения для учебных помещений по трем составляющим: спектральному составу дополнительного искусственного света, направленности и количественному соотношению двух световых потоков [1]. Установлено, что при одинаковых уровнях освещенности показатели зрительной работоспособности у учащихся, занимающихся при системе совмещенного освещения, значительно лучше, чем у занимающихся при искусственном освещении. При использовании системы совмещенного освещения с автоматическим регулированием искусственным светом достигается большая экономия электроэнергии в общеобразовательных школах — в целом но стране на 6%.

Таким образом, проведенный анализ позволил выявить наиболее важные научные достижения по проблеме гигиены детей и подростков за последний период, имеющие существенное значение для решения задач, стоящих перед медицинской наукой и практическим здравоохранением.

Литература

1. Белянская В. И., Шумкова Г. В. и др. В кн.: Гигиенические аспекты охраны здоровья детей и подростков. М., 1984, с. 91- И!?.

2. Мезенина Л. В., Шур К. А. и др. Там же, с, 78-79.

3. Перечень медицинских противопоказаний к работе и производственному обучению в общеобразовательных школах и средних профессионально-технических училищах. М., 1985.

4. Сердюковская Г. И. Гиг и сан., 1984, № 7, с. 4 6.

5. Система массовой профилактики отклонений в развитии зрения и нарушений осанки у детей и подростков, организованных и детских дошкольных и школьных учреждениях. (Отд. вып. к экспонату ВДНХ СССР) / Подгот. В. Ф. базарный. М., 1983.

6. Степанова М. И. Гиг. и сан , 1984, № 12, с 67- 69.

7. Хачатрян Т. С., Мнацаканян А. В. Там же, № 3, с. 30 —

8. Шапошников И. А. — Сов. здравоохр., 1984, № 9, с. 16 21.

9. Яготин Т. В., Рутенбург Э. С. Здравоохр. РСФСР, 1984. № 9. с. 5—8.

10. Herrjurth R., Herrjurth D., Muller G. – Z. Ges. Hyg. 1983, Bd 29, S 43—44.

11. Melodyka bilansu zdrowie 6-latkow. – Wych. Fiz. Hig. szkolna 1984, N 4, с. А—L.

Поступила 23.01.85

Влияние начала обучения на зрение детей

ВЛИЯНИЕ НАЧАЛА ШКОЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ  НА ФУНКЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ ЗРИТЕЛЬНОГО АНАЛИЗАТОРА У ДЕТЕЙ

Анализ данных литературы показывает, что режим школьного обучения способствует развитию определенных, порой значительных отклонений в функциональном и физическом состоянии организма школьника [2—4, 6—8, 11, 12, 14]. Известно, что основная тяжесть учебных нагрузок приходится на зрительный анализатор. Однако, изучая литературу, мы не встретили обстоятельных исследований, посвященных изучению влияния начала школьного обучения на функциональное состояние и развитие зрительного анализатора. Единственная работа [13], в которой была предпринята попытка проанализировать эту проблему, не может ответить на поставленные вопросы, поскольку авторы анализировали анатомические компоненты органа зрения, которые не могли проявить достоверной динамики в течение одного учебного года.

Особую актуальность эта проблема приобретает в связи со школьной реформой, предполагающей дальнейшую интенсификацию зрительных нагрузок за счет начала обучения с 6-летнего возраста, а также компьютеризации учебного процесса.

Целью данного исследования явилось изучение влияния режима школьного обучения на функциональное состояние зрительного анализатора и динамику его показателей в зависимости от функциональной готовности детей к обучению.

Под наблюдением находилось 116 первоклассников Красноярска. В контрольную группу входило 111 детей того же возраста, занимавшихся по программе воспитания и обучения в детском саду. Все учащиеся были клинически здоровыми. Их исследовали в начале, середине и конце учебного года, при этом проводили комплексную оценку функционального состояния зрительного анализатора, центральной и вегетативной нервной системы и общего физического развития детей.

Изучали следующие функциональные параметры зрительного анализатора: остроту зрения вдаль, область аккомодации (ОА), показатель ее устойчивости, скорость и объем переработки зрительной информации. Остроту зрения вдаль (ОЗ) определяли по методике ВНИИ глазных болезней им. Гельмгольца. При остроте зрения, равной 1, дополнительно с помощью специальных таблиц (Новикова) уточняли ее максимальные значения, т. е. в зоне выше общепринятой условной нормы. ОА определяли с помощью портативного глазного эргометра [9]. Показатель устойчивости аккомодации (ПУ) рассчитывали по данным 3-минутной глазной эргографии с помощью формулы: ПГ= 1 — V, где ПУ — показатель устойчивости, V — коэффициент вариации. Скорость и объем переработки зрительной информации (СПЗИ) измеряли по формуле Уэстона:

где X — показатель зрительной продуктивности, N — число колец с заданным направлением разрыва, t — общее время, затраченное испытуемым, n — число правильных ответов. 

Функциональное состояние центральной и вегетативной нервной системы оценивали по уровню функциональных возможностей центральной нервной системы (УФВ ЦНС), по показателям электрокожной проводимости, по пробе с физической нагрузкой. УФВ ЦНС определяли, анализируя вариационную кривую латентного периода зрительно-моторной реакции по формуле:

где P_max — максимальная вероятность, соответствующая пределам модального класса, ∆T_0,5 — диапазон времени реакции, соответствующий уровню вероятности, равному по-, ловине максимальной (0,5 Р_max), ∆T_0,5 — значение времени реакции, соответствующее середине диапазона [10].

Вегетативный баланс определяли по показателям электрокожной проводимости (ЭКП), изменение которой позволяет судить о функциональных взаимоотношениях симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы [1]. Восстановительный период вегетативных функций изучали с помощью пробы с физической нагрузкой [5].

Определяли биологический возраст детей (по зубной формуле), а также показатели их физического развития (рост, масса тела, окружность грудной клетки).

Анализ данных, полученных при изучении функционального развития зрительного анализатора у детей, продолжавших посещать детские сады и приступивших к школьным занятиям, позволил установить следующее.

При одинаковых исходных среднегрупповых значениях остроты зрения у детей — воспитанников детских садов к концу периода наблюдения выявлено их повышение, в то время как у школьников они остались на прежнем уровне. Что касается ПУ аккомодации к 3-минутной нагрузке, то при отсутствии достоверных различий в исходных среднегрупповых значениях ПУ к концу периода наблюдения у воспитанников детских садов не выявлено существенных изменений, между тем у школьников имело место достоверное его понижение. Последнее свидетельствует о ри- гидномгсостоянии аккомодационных мышц.

Причиной отмеченного, вероятно, является то, что с переходом детей на режим школьного обучения значительно возрастает объем нагрузок на зрительный анализатор (по нашим данным, в среднем на 19,8 ч в неделю по сравнению с дошкольниками). Однако почему же динамика зрительных функций на протяжении учебного года различна у отдельных учащихся? Например, если среднегодовой показатель остроты зрения у школьников не изменялся, оставаясь на уровне 1,4 в течение периода наблюдения, то в индивидуальной динамике отмечены следующие тенденции: у 57,8 % детей возрастание остроты зрения, у 30,4%—ее снижение и у 11,8% детей без изменений. Для ответа на поставленный вопрос мы провели сравнительный анализ исходных показателей функционального состояния и физического развития школьников, выявленных в сентябре, с различной динамикой остроты зрения к концу учебного года.

Школьники, у которых к концу учебного года было отмечено снижение остроты зрения, имели более низкие исходные показатели физического развития по сравнению со школьниками, у которых отмечено повышение остроты зрения. Разница в росте составила 3,1 см (р < 0,05), в массе тела—1900 г (p < 0,05), в окружности грудной клетки — 1 см (р > 0,05). Среди первых удельный вес детей, биологический возраст которых отставал от паспортного («незрелых»), оказался в 1,6 раза выше, чем в группе детей с повышением остроты зрения: к концу учебного года (p < 0,05).

Коэффициент корреляции между «незрелостью» детей к моменту начала школьных занятий и последующим снижением остроты зрения составил 0,45 (р < 0,05). У первоклассников со снижением остроты зрения к концу учебного года выявлена недостаточная зрелость и общих регуляторных механизмов, отмечаемая к моменту поступления в школу. Это проявилось у них в более низких показателях уровня функциональных возможностей ЦНС по сравнению с теми, острота зрения которых возросла (р ≤ 0,05). Сказанное выше подтверждает и тот факт, что у школьников со снижением остроты зрения на начальном этапе обучения отмечено достоверное повышение тонуса симпатического отдела вегетативной нервной системы (р < 0,05), некоторый рост числа дисрегуляторных реакций на пробу с приседаниями.

Первоклассники, у которых к концу первого учебного года обнаружено снижение остроты зрения, имели и более низкие исходные показатели функционального состояния зрительного анализатора, а именно: область аккомодации на 1,7 см (р = 0,05), скорость переработки зрительной информации на 0,02 бит/с (р < 0,05), показатель устойчивости аккомодации на 0,02 усл. ед. меньше, чем в группе учащихся с повышением остроты зрения.

Таким образом, учащиеся, у которых к концу первого учебного года выявлено снижение функциональных показателей зрительного анализатора (в частности, остроты зрения), отличались некоторой общей функциональной «незрелостью» к моменту поступления в школу.

Проведёнными исследованиями установлено, что переход с дошкольного режима на режим школьного обучения, при котором основная тяжесть нагрузок ложится на зрительный анализатор, неблагоприятно сказывается на функциональном состоянии и развитии функций зрения. Например, только у 57,8 % учащихся первых классов наблюдалось дальнейшее развитие остроты зрения, которое, как известно, завершается к 11—12 годам. У 42,2% школьников к концу первого года обучения отмечена или задержка развития остроты зрения, или ее снижение за счёт начальной миопизации глаз. Среди последних отмечен большой удельной вес детей, функционально «незрелых» к моменту поступления в школу. В этой связи встает вопрос о дифференцированной оценке готовности каждого ребенка к началу школьного обучения как в плане общей «зрелости», так и в плане готовности организма к функционированию в напряжённом зрительном режиме. Исходя из данных нашего исследования, мы предлагаем следующие критерии:

1) оценку общей «зрелости» (по зубной формуле, по годовым прибавкам в росте, массе тела);

2) оценку функциональной зрелости центральной и вегетативной нервной системы (определение уровня функциональных возможностей центральной нервной системы; пробу с физической нагрузкой);

3) оценку выносливости зрительного анализатора к нагрузкам в условиях ближнего зрения (определение ПУ аккомодации);

4) оценку продуктивности зрительной работы (по тесту и формуле Уэстона).

В случае обнаружения функциональной «незрелости» ребенка по данным критериям следует до минимума снизить ему дополнительные зрительные нагрузки, не связанные со школьным обучением, расширить в режиме дня таких детей общую двигательную активность, больше привлекать их к занятиям физической культурой. Следует также проводить тренировку глазных мышц на глазном эргометре или с помощью способа Э. С. Аветисова «метка на стекле».

Выводы

1. С началом школьного обучения у 42,2% учащихся наблюдаются отклонения в развитии остроты зрения.

2. Одной из причин возникновения отклонений в развитии зрения у первоклассников является их общая функциональная «незрелость» к моменту поступления в школу. В этой связи целесообразно проводить оценку «школьной зрелости» детей, включая критерии выносливости к функционированию в напряженном зрительном режиме.

Поступила 23.09.87

Подготовлено для «Центра Распространения и Внедрения Здоровьесберегающих технологий»

www.zst-center.ru

Влияние различных способов письма на функциональное состояние и развитие детей

В предыдущих работах, выполненных на базе отделения адаптации зрения Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР, было показано, что на процесс физического, функционального и психического развития школьников существенное влияние оказывает степень напряженности во время занятий основными видами учебно-познавательной деятельности — чтением и письмом. Напряженность же в свою очередь определяется уровнем зрелости функциональных систем организма, «ведающих» выполнением тонкокоординированных в пространстве движений [1].

В свете сказанного выше особого внимания заслуживает медико-педагогический анализ письма как наиболее сложного психофизиологического акта, который обеспечивается специфической функциональной системой: глаз — рука. В доступной литературе нам не удалось найти исследований, касающихся влияния как на исходное функциональное состояние, так и формирующиеся системы детского организма, процесса овладения навыками письма, в частности дифференцированно — посредством перьевой или шариковой ручки. В то же время между ними имеется принципиальное психофизиологическое различие. Так, в процессе письма пером волевым усилиям (напряжениям) организма придается такой ритмический характер, при котором нажимы чередуются с расслаблениями. При письме же шариковой ручкой волевое усилие носит пролонгированный во времени характер, т. е. имеет место режим хронической напряженности. При этом следует обратить внимание на то, что в педагогической литературе уже появились сообщения, указывающие на значительное ухудшение почерка учащихся после введения новой системы письма [3]. Эти данные должны послужить тревожным сигналом для органов народного образования, здравоохранения, поскольку давно известно, что почерк — это не только эстетический аспект трудовой деятельности школьников (что само по себе немаловажно), но и отражение психофизиологических особенностей их развития.

Все изложенное выше и послужило поводом для проведения исследования по сравнительной оценке влияния на организм детей различных способов письма (перьевой и шариковой ручкой).

Под наблюдением находилось 54 ребенка в возрасте 6 лет, посещавших подготовительную группу обычного режима одного из детских комбинатов Красноярска. Одну половину детей обучали письму при помощи перьевой ручки, вторую — шариковой. За основу были взяты стандартные прописи. Продолжительность занятий составляла 30 мин (2 раза в неделю). Исследовали следующие показатели: состояние зрительно-ручной координации (процент попаданий кончиком ручки в мишень диаметром 5 мм), остроту зрения (по специальной таблице, позволяющей определить ее максимальные значения в пределах 2 усл. ед.). О степени психофизиологической напряженности в процессе письма судили по показателям электрокожной проводимости и зрительной рабочей дистанции. Последняя отражает характер общего мышечного напряжения при выполнении тонкокоординированных движений в системе глаз — рука. Оба этих показателя определяли во время выполнения стандартных письменных проб.

Анализ полученных данных позволил установить следующее. На начальном этапе овладения навыком письма у всех детей наблюдались напряженность и скованность мышц пальцев рук, спины и шеи. Они жаловались на быструю утомляемость. На генерализацию мышечного напряжения указывает и характер рабочей позы. Так, зрительная рабочая дистанция сокращалась в среднем до 17 см у детей, писавших и перьевой, и шариковой ручкой (см. рисунок).

Иная ситуация имела место к концу периода обучения. Так, если судить по показателю зрительной рабочей дистанции (см. рисунок), выполнение письменной пробы в течение первых 5—10 мин не сопровождалось выраженным мышечным напряжением ни в той, ни в другой группе. Однако, начиная с 15-й минуты работы, у детей, писавших шариковой ручкой, появилась устойчивая тенденция к сокращению зрительной рабочей дистанции, которая к 30-й минуте сокращалась на 3 см (р = 0,05). У детей же, обучавшихся письму перьевой ручкой, зрительная рабочая дистанция была устойчивой на протяжении всего времени выполнения письменной пробы. Следовательно, на основании полученных данных можно сделать вывод о том, что овладение навыком письма при помощи перьевой ручки способствует экономизации энергетических затрат и сопровождается меньшим мышечным напряжением, чем при письме шариковой ручкой.

Изложенные выше данные хорошо согласуются с показателями электрокожной проводимости, полученными во время письменной пробы. Так, на начальном этапе обучения письму выполнение стандартной письменной пробы приводило к одинаковому снижению изучаемого показателя при письме как пером, так и шариковой ручкой, что свидетельствует о некотором нарастании утомления. К концу периода обучения характер изменения электрокожной проводимости существенно различался у детей, писавших шариковыми ручками и пером. Так, у первых отмечалось снижение данного показателя, свидетельствующее о нарастании утомления, в то время как у вторых изменения показателя были статистически недостоверными.

Большой практический интерес представляет тот факт, что в группе детей, обучавшихся письму перьевой ручкой, наблюдалось более значимое улучшение зрительно-ручной координации, чем у детей, писавших шариковыми ручками (соответственно с 50 до 70 и с 45 до 50 %; р<0,05).

Таким образом, процесс овладения навыками письма посредством перьевой ручки способствует совершенствованию зрительно-ручной координации и тем самым экономизации энергетических затрат и снижению уровня общей напря женности организма во время трудового процесса.

Это обстоятельство не могло не сказаться на развитии функциональных систем организма. Так, у детей, писавших пером, наблюдалась устойчивая тенденции к более полной реализации потенциальных возможностей зрения. Например, острота зрения за это время у них возросла до 1,3 усл. ед., в то время как у детей, писавших шариковой ручкой, — до 1,1 усл. ед. (при однаковых исходных значениях 1 усл. ед.).

Если попросить ребёнка, не владеющего техникой письма, провести штриховую линию, то она представит собой ряд чередующихся штрихов с сильным и слабым нажимом. Этот факт свидетельствует, что в основе формирования произвольных графических движений лежит эндогенный микродвигательный ритм. Письмо же перьевой ручкой, включающее ритмическое чередование усилий и расслаблений, как раз наиболее полно отвечает его природе, эффективно способствует формированию произвольных тонкокоординированных движений. Не случайно на определенном этапе развития культуры письма, народ использовал гусиное перо как инструмент, наиболее чувствительный к усилию (нажиму). Затем под влиянием научно-технического прогресса гусиное перо было заменено на металлическое, которое, однако, обладало еще достаточной чувствительностью к движению человеческой руки. Дальнейшее техническое совершенствование пишущего инструмента продолжало вступать во все большее противоречие с физиологией. И наконец, «венец» прогресса — шариковая ручка, требующая постоянных мышечных и психических усилий (безотрывное письмо). Неслучайно Н. Н. Куинджи [2] при изучении вопросов нормирования продолжительности безотрывного письма с учетом механизма утомления школьников пришёл к выводу, что длительность непрерывного письма в начале урока должна составлять примерно 3 мин, в середине — 2 мин и в конце урока 1 мин. В реальных же условиях школьники, как известно, пишут иногда часами.

Каков же выход из создавшейся ситуации? Ведь нереально сегодня ставить вопрос об отмене шариковой ручки так, как в свое время волевым решением была отменена перьевая. Компромисс же может заключаться в следующем: перьевую ручку целесообразно использовать в детских комбинатах для овладения начальными навыками письма, т. е. на этапе формирования зрительно-ручного двигательного стереотипа. Сформированный с помощью перьевой ручки ритмичный характер тонкокоординированных движений явится в последующем основой для всей графической деятельности школьников, в частности при переходе их на письмо шариковой ручкой.

Литература

1. Базарный В. Ф. / Бюл. СО АМН СССР — 1986 — № 4 — С. 94—101.

2. Куинджи Н. Н. / Гиг. и сан. — 1973 — № 5 — С. 34—38.

3. Шанько А. Ф. / Начальная школа — 1982 — № 6 — С. 20.

Поступила 28.06.88

Подготовлено для «Центра Распространения и Внедрения Здоровьесберегающих технологий»

www.zst-center.ru

ZST-Bulletin-GS4-Web