Министерство образования РФ
Управление реабилитационной службы и специального образования
Научно-внедренческая лаборатория
физиолого-здравоохранительных проблем образования
Администрации Московской области

В. Ф. Базарный

Раскрепощение
духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

(методология, методика)

Сергиев Посад, 1996

В предлагаемой работе сделана попытка на строгой научной основе найти нейродинамический эквивалент подведенный под фундамент раскрепощения чувственно-эстетической, духовно-психической и телесно-физической сфер подрастающих поколений.
Издание настоящей серии “Педагогика здорового развития” стало возможным благодаря ее финансированию Управлением реабилитационной службой специального образования и личной поддержке заместителя Федерального министра образования Российской Федерации доктора педагогических наук, профессора М. Н. Лазутовой.
Всем, кто способствовал данной работе, автор выажает искреннюю благодарность.

Содержание

Вместо введения.

1. Проблема почерка и письма в связи с проблемой психомоторного развития и здоровья детей (краткая историческая справка)

2. Влияние на психическое и физическое развитие и здоровье детей безотрывного письма шариковой ручкой и импульсно-нажимного-перьевой (собственные исследования)

3. Механизм развития закрепощенного психомоторного стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками

4. Импульсно нажимной каллиграфический почерк – почерк, сообразный природе эндогенных биоритмов человека

5. Целенаправленная подготовка в семье и детских дошкольных учреждениях телесно-координаторного и глазо-ручного чувства ребенка – как фундамента, необходимого для последующих занятий психомоторной деятельностью

6. Простейший тест на определение уровня школьной зрелости по параметру зрительно-координаторных способностей

7. Некоторые методологические подходы к введению в художественно-образные и пластические”прописи”

8. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

“Экологически-чистые” прописи

---

Галине Улановой, Майе Плисецкой,

а также всем творцам искусства балета,

прославляющим высшую богочеловеческую красоту –

красоту телесного совершенства,

свой скромный труд посвящаю.

В. Базарный.

ВМЕСТО ВВЕДЕНИЯ

КАТЕГОРИЯ СВОБОДЫ В ХУДОЖЕСТВЕННОМ И ПСИХИЧЕСКОМ ЯВЛЕНИЯХ

“Для меня священными могут быть лишь одни законы —

те которые диктует мне моя природа”

(Ральф Уолдс Эмерсон)

“Победишь себя в себе и станешь свободным, как птица”

(Ф. М. Достоевский)

Если попросить любого, кто еще чувствует и переживает духовные явления в этом мире, назвать, какое из всех видов искусств более всего завораживает и захватывает, вдохновляет и возвышает наш дух, то многие без колебания назовут искусство балета.
И если попросить у любого, кто еще сохранил обостренное чувство красоты, назвать самое значительное явление в области искусства, которое мы пережили в последнее время, то большинство без колебаний назовут юбилейный вечер незабвенной Майи Плисецкой.
Феномен Майи — это по существу торжество самого высокого, что возвышает нас над биологическим миром, торжество художественных образов, выраженных на языке целостного телодвигательного переживания, одухотворенного утонченной гармонией пластики.
И только так вершина одних — передается, ощущается, переживается другими. Так одухотворение одного одухотворяет миллионы других. Такова сила и предназначение высокого искусства, основанного на законах Духа-Образа, пластики и гармонии:
А кто имеет в себе начала символического мироощущения и выражает их на языке чувственных истин, тот не мог не прочесть главный лейтмотив того, как воспринимает, чувствует и выражает окружающий нас мир великая балерина-художник на этапе конце XX столетия.
Содержанием ее художественных образов не была безмятежность и беззаботность порхающей красоты. Центральным подсознательным ее чувственных истин было какое-то ощущение неумолимо надвигающейся на нас трагедии.
С одной стороны, своим искусством Майя убеждает нас: человеческое тело-символ самого высокого совершенства и красоты, с другой – завершает сцену со все более затягивающейся петлей на шее, с каким-то внутренним предчувствием неумолимо надвигающегося на нас духовного удушения.
И с какой-то безысходностью опустив руки в расслаблении и обращаясь уже куда-то в вечность, вдруг Майя выразила свое мироощущение уже в словах: “Необходимо детям дать здоровье, красоту и свободу, но меня не понимают”.
Дорогая Майя! Ваше искусство, Ваши слова несут в себе пророчество! И с какой бы стороны мы ни подходили к выпавшим на голову рода человеческого трагедиям, пролитым морям слез и крови, в основе их одно и то же, повторяемое из поколения в поколение: “имеющие уши” ни разу так и не услышали и не поняли пророков — своих современников: “Ибо огрубело сердце людей сих, и ушами с трудом слышат, очи свои сомкнули, да и не узрят очами и не услышат ушами и не уразумеют сердцем и не обратятся, чтобы Я исцелил их” (Деяния, гл. 28, ст. 26-27).
“Погружаю в глубину вод целые страны, но молчит сознание человеческое. Возношу горы и Учения Истины, но даже головы людей не обращаются к зову. Посылаю радость знания, но люди делают из священной трапезы похлебку. Нет у меня знаков, чтоб отвратить человечество от гибели. (Агни Йога, 3-е изд., 1929).
Да и “слышать ушами” ни великие ни малые истины большинству уже не дано: все силы, помыслы и устремления отданы одному: чувствовать только себя! Слышать только себя! Орать только себе!
…Из всяких явлений жизни, к которому более всего мы устремлены чувственно и за которое уже пролиты моря крови, есть особое состояние нашей души, особое мироощущение — чувство свободы. Как известно, история народов, история культуры — это прежде всего история устремления и борьбы за свободу.
Центральной идеей библейских мифов, легенд, высокой поэзии, скульптуры, художества, литературы, музыки является идея высокой свободы духа. И только с ощущения свободы духа начинается наше вдохновение и возвышение.

К сожалению, насколько категория свободы воспета в гимнах, мифах и легендах, насколько она заговорена в философской, исторический и политической литературе, настолько она оказалась совершенно не исследованной на языке биогенетической логики, т. е. на уровне протекания естественных витальных процессов.
И пожалуй, гениальной фразой, объединяющей категорию свободы-несвободы с качеством нашей органической и психической жизни, является взгляд К. Маркса на болезнь как на стесненную в свободе жизнь. Болезнь – как физическая и психическая нераскрепощенность основ наших видовых потенциалов;
И чтобы подойти к пониманию категории свободы-несвободы в формировании и поддержании того или иного уровня физической и психической жизнеспособности-здоровья, мы должны осознать некоторые концептуальные ступени в строительстве психического, которые были сформулированы великим И. М. Сеченовым (1947 г): “…определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков.”; “…мышечное ощущение чисто субъективно -оно доходит до сознания в форме какого-то усилия”; “Все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению – мышечному движению”.
К сожалению, эти простые и в то же время фундаментальные законы строительства психического не получили своего надлежащего развития в психологической науке, в т. ч. в науке о раскрепощении творческих потенциалов личности — педагогике.
А ведь уже эти положения дают все основания дать им следующее толкование: во-первых, что любые психические явления возможны только на моторной основе. Во-вторых, что любое явление сознание-духа начинается и заканчивается на моторно-мышечной системе. В-третьих, что центральным механизмом, конструирующим психическое, является феномен произвольно-управляемого усилия различных телесно-мышечных групп.
И эти выводы позволяют утверждать, что центральным технологическим “реактором”, в котором разворачиваются базовые процессы нашего психостроительства, является телесно-мышечная система.
Не случайно, что пока ни одному из лауреатов Нобелевской премии – специалистам в области мозга – так и не удалось за свою сознательную творчески-поисковую жизнь найти в мозговых структурах следы матрицы психических процессов – энграмм. Более того, некоторые из них в итоге таких поисков сами высмеяли собственную наивность и глупость.
…Поскольку основная часть моей творческой жизни прошла в Красноярске, то ситуацию с нашей физической и психической сферой я могу сравнить с самой мощной в мире Красноярской ГЭС! Как там стихия неорганизованной энергетической мощи водного напора направляется в 12 трубопроводов, где тонко и точно структурируется и укрощается в управляемую энергию света, так и в человеческом организме весь фронт слабоструктуированной судорожно-генерализованной нервной энергии, полученной от органов чувств, направляется к нейромышеч-ным системам, в пределах которых с помощью произвольного усилия структуризуются и укрощаются в психическую энергию духа-сознания. Отсюда чувство свободы на уровне биогенетической логики есть свобода тока сенсорно-нервной энергии. Свобода же духа (сознания) есть свобода и полнота произвольно-моторного структуирования сенсорно-нервной энергии в психическую.
Отсюда свобода-несвобода мыслетворения в конечном итоге является нам в свободе (моторной пластике) — несвободе (моторной зажатости) произвольного движения. Психомоторная пластика в конечном счете и есть коэффициент полезного действия (КПД) в психическом строительстве, коэффициент внутренней психомоторной свободы человека, “коэффициент” возвышения Духа человеческого.
Следовательно, категория свободы на биогенетическом языке является нам в свободе произвольной мышечной пластики, структуирующей энергию чувственной стихии в образы-сознания. А осознать внутреннюю структуру этой биологической свободы помог науке один случай, происшедший со мной в купе пассажирского поезда.
Рядом со мной в купе оказались молодая женщина с ребенком, у которого выявились симптомы глубокого умственного недоразвития. Со слов мамы, ребенок в возрасте 10 месяцев съел несколько упаковок медицинских таблеток. В итоге: судорожный синдром и отключение коры головного мозга. В процессе беседы с мамой и наблюдения за ребенком я что-то записывал в своем блокноте. Вдруг малыш выхватил у меня ручку и быстрыми свободными движениями изобразил в моем блокноте несколько волнистых кривых. Я и не подозревал в то время, что эти кривые так круто изменят мой научный поиск. Спустя много лет, просматривая свои записи, мне на глаза попались эти кривые. И …о чудо! Эврика! Я увидел, что эти кривые представляют собой ряд гармонических кривых с почти идеальной художественно-каллиграфической пластикой. И это ему удалось сотворить с помощью шариковой ручки только на основе подсознательной моторики?!
Выявленный факт помог сделать следующее открытие. Подсознательные психомоторные ритмы нейромышечных систем по своей структуре отвечают параметрам идеальной художественно-гармонической пластики! Отсюда свобода их раскрепощения из мира подсознательно-инстинктивной жизни в мир Духа-Сознания есть сохранение их первичной природно-пластической и художественно-гармонической структуры в произвольно-моторном выражении!
И только с позиции свободы биогенетического раскрепощения эндогенных моторно-пластических художественно- гармонических ритмов, подведенных под наше информационно-видовое “духо-сознание строительство”, становятся, наконец, понятными истоки той одухотворенности, того чувства возвышенности, которые испытывает великий мастер, взявший очередную высоту в художественно-гармоническом творчестве. И эта одухотворенная чувством свобода передается слушателям и созерцающим великое художественно-гармоничное творение.
Но сколь долог и продолжителен был наш путь в психическом возвышении — возвышении в пластике моторного выражения.
И только великий закон Геккеля, согласно которому “онтогенез есть краткое и быстрое повторение филогенеза…”, предостерегает нас, сколь опасным для нашего психического мира могут оказаться попытки игнорирования и перескоков в раскрепощении телесно-моторной пластики. У начал такого возвышения всегда стоит первичный феномен неуправляемых слабо структуированных генерализованных усилий, характерных для низших форм биологической жизни: “Кто видел начинающих учиться на фортепиано, тот знает, каких усилий стоит им выведение гамм. Бедняк помогает своим пальцам и головой и ртом и всем туловищем” (И. М. Сеченов, 1947).
Именно только так и способна выразить свою эмбриональную “психомоторику” Иони, — обезьяна, воспитывающаяся вместе с ребенком человека.
“…Получив карандаш в руки, он (Иони), видимо, испытывает явное удовольствие: иногда, сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую, опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать” (Н. А. Ладыгина-Котс, 1935).
И только, похоже, специалисты в области искусства и прежде всего музыки глубоко осознали: для того, чтобы перевести судорожный код построения осознанных движений (код работы мозга), исходящий из низших эмбриональных форм жизни, на уровень психомотроной свободы требуются многие годы упорных занятий-упражнений. Только начальная школа игры на фортепиано продолжается 5-7 лет! А ведь согласно данным Н. А. Бернштейна, (1947) овладение актом письма -процесс более сложный и трудоемкий, нежели процесс овладения техникой игры на музыкальном инструменте.
И только с позиции природосообразности психомоторной пластики становится понятной та великая миссия Великого Педагога прошлого, когда он с такой скрупулезностью изо дня в день, из четверти в четверть ставил у ребенка каллиграфический художественно-пластический почерк. К великому сожалению, технически и информационно-скоростные установки школы второй половины XX столетия все скомкали, все растоптали.
А теперь, дорогой читатель, – будь-то ты прославленный академик, рядовой учитель и безвестный родитель, — зайди в школу к своему чадо (внуку, дитя) и посмотри, в каком состоянии он выводит свои судорожные каракули!
И ты поймешь, что всю его психомоторную сферу “законсервировала” наша родимая школа на уровне обезьяны-Иони. Твое чадо, как и миллионы детей (не важно это — в России ли, Израиле ли, Швеции ли, или Америке), “…сжавшись в комочек, близко-близко наклоняется к бумаге, припав на одну руку и держа на весу другую, опираясь лишь на карандаш, с сосредоточенным видом начинает рисовать…”
…20-тилетний опыт исследований, выполненных под нашим руководством многочисленными учениками, убедил нас в главном: эмбрионально-согбенная поза детей, повторяемая изо дня, в день, из года в год — это основа возникновения болезней зрения, позвоночника, психики, нервной, сердечно-сосудистой систем, желудочно-кишечного тракта и т. д. и т. д.
Это поза, разрушающая телесную и психическую конституцию.
Это – поза, истощающая из поколения поколения психомоторные и телесные потенциалы нашей Эволюции.
Это поза угасания и биологического заката рода человеческого!
И об этом много написано книг и статей. Много опубликовано в газетах1
Общество не слышит!
Вот почему, дорогой читатель, когда осознаешь все это, скорее беги в школу, хватай и спасай от нее свое чадо. Спаси от этого человеко-убийственного конвейера. И не отпускай туда дитя до тех пор, пока педагог по примеру врача, не даст тебе клятву Гиппократа, в которой главный смысл — не навреди ребенку!
Пока общество не научится оценивать деятельность школы по динамике в ней показателей нравственного, психического и физического развития!
Пока общество и Государственная Дума не поставит перед школой, Министерством образования четкий социальный заказ: аттестат на нравственную, психическую и физическую зрелость.
Пока общество не осознает необходимость сделать самой престижной специальностью в обществе – специальность воспитателя-педагога.
Пока государство не отработает механизм отбора в ВУЗы педагогического профиля самую талантливую молодежь. Пока общество и Государство кардинально не изменит цели и задачи академий образования и ВУЗов педагогического профиля.
Пока общество и Государство не научится по конкурсу избирать: от Министров, Президентов академий образования до руководителей областных, городских, районных управлений образованием!
Пока общество и Государственная Дума не примет Закон, согласно которому единственным критерием оценки качества и эффективности деятельности Президента, в т. ч. любой исполнительной власти является динамика демографической ситуации, динамика показателей нравственного, психического и физического здоровья подрастающих поколений!
И только с этих позиций становится понятной наивность, те ложные надежды, те упрощенные декларативно-инструктивные подходы, на основе которых традиционная педагогика вот уже в течение всей эпохи Просвещения пытается раскрепощать творческие потенциалы Личности. Раскрепощать на основе 10-летнего опыта изучения жизни в уме и по книгам, сидения взаперти в узком бетонном пространстве. Естественно, что в -этих условиях педагогика могла только вывихнуть из фундамента раскрепощения и строительства Личности основу основ — психомоторику. Вместо нее попыталась создавать Личность на основе декларативно-инструктивной методики технического информирования (порой насильственного) детей.
И мало кто, похоже, осознал, что такая методика вывихнула творческое ядро личности, на основе которого только и могли рождаться собственные озаряющие мысли.
Мало кто осознал, что школа .сформировала поколения с атрофией произвольно-волевого механизма мыслетворения. Поколения, способные выживать только на основе чуждых природе человека чужих интеллектуальных алгоритмах-командах, на основе не только готовности, но и потребности к психозомбированию.
И мало кто по-настоящему осознал историческую преступную ответственность такой педагогики за то, что, обещая обществу новое качество новых поколений, она по сути из поколения в поколение все больше и больше закручивала в мертвую спираль те потенциалы, которые человечество набирало многие тысячи лет.
И ощутимый уже для многих обвал пришелся на 2-ую половину XX столетия.
Все, все взрастает закрепощенно-зажатым, кастрированно-усеченным психическим и физическим потенциалом.
“Вы не можете себе представить, каким злом для творческого процесса является мышечная судорога и телесные зажимы. Когда они создаются в голосовом органе, люди с прекрасным от рождения звуком начинают синеть, хрипеть или доходят до потери способности говорить. Когда зажим утверждается в ногах, актер ходит точно паралитик. Когда зажим в руках — руки коченеют, превращаются в палки и поднимаются точно шлагбаум. …Но хуже всего, когда зажим утверждается в лице и искривляет его, парализует или заставляет каменеть мимику. Тогда глаза выпучиваются, судорога мышц придает неприятное выражение лицу, не соответствующее тому чувству, какое переживает артист. Зажим может появиться в диафрагме и в других мышцах, участвующих в процессе дыхания, нарушить правильность этого процесса и вызвать одышку” (К- С. Станиславский, 1954).
А пока только великие художники чувствуют глубину трагедии и взывают к нам: “Необходимо детям дать здоровье, красоту и свободу, но меня не понимают”, — взывает великая Майя Плисецкая.
“Не гните нас к земле! Не связывайте крыльев! Дайте вспорхнуть высоко, ближе к вечному… надземному… мировому, туда, знаете ли в высшие сферы. Искусство свободно. Ему нужен простор, а не маленькие правды. Нужен размах, знаете ли, для большого полета, а не для ползанья, как букашкам, по Земле! Мы хотим красивого, облагораживающего, возвышенного, не закрывайте нам небес”, — взывает великий К. С. Станиславский.
А пока от имени миллионов Вейсмантель (ФРГ) выражает сокровенную мечту цивилизации: “Открытие скрытых в ребенке, еще не исследованных творческих сил будет иметь большие последствия, чем открытие расщепляемости атома”, — ниже представим одну из 33 запатентованных технологий такого раскрепощения. Представим ее с надеждой и верой быть услышанным.

1. Проблема почерка и письма в связи с проблемой психомоторного развития и здоровья детей

(краткая историческая справка)

1968 год – особый этап в реформировании отечественной школы. С этого года по инициативе Министерства образования из школьной практики было ликвидировано веками совершенствовавшееся традиционное каллиграфическое письмо, основанное на ритме пластических усилий и расслаблений. На смену ему пришло “упрощенное” – безнажимное и безотрывное. Пройдут многие десятилетия и даже столетия, но этот год войдет в историю эпохи отечественного просвещения как новый этап дальнейшего наступления технической революции в лице главного носителя ее “технических ценностей” — школы — на психическое и физическое здоровье подрастающего поколения, а следовательно народа в целом.
И самым “удивительным” здесь оказалось то, что такие широкомасштабные реорганизации фундамента учебно-познавательных технологий, как правило, происходили без сколь-либо серьезных медико-гигиенических и психофизиологических исследований. Не случайно, что сразу же многие учителя обратили внимание на резкое ухудшение почерка детей. “Не секрет, что с введением новой системы письма почерк учащихся, по мнению многих учителей, в целом не только не улучшился а, напротив, ухудшился”, — писал один из соавторов безотрывных прописей, разработанных под такой “плод” технической модернизации как шариковую ручку А. Ф. Шанько(1982).
Уже тогда бы начать бить тревогу, т. к. известно, что качество почерка отражает глубинные стереотипы психомоторной конституции. Тем более, что многие учителя вскоре почувствовали, что с изменением почерка и дети пошли уже не те. Это, как правило, стали дети с возросшей невнимательностью, утомляемостью, неуравновешенностью, неустойчивостью психики, агрессией и т. д.
Возникшие со стороны школы скоростные технико-информационные установки, в т. ч. по технике письма, с одной стороны, а также специфика пишущего инструмента — шариковой ручки, — с другой, продолжали усугублять ситуацию и с почерком и со здоровьем детей. Вскоре этот факт был зафиксирован в официальном документе Министерства образования – методическом письме № 23-М от 19 января 1983 года (авторы Л. А. Горбушина и А. Н. Матвеева).
“Наблюдения показывают, что значительная часть учителей на уроках русского языка не уделяет должного внимания формированию каллиграфического навыка. Слабо отрабатывается графическая форма букв, рациональные способы соединения, наклон. Сведены до минимума специальные упражнения, направленные на обучение детей связному, ритмичному, ускоренному письму, столь необходимые в начальной школе. В тетрадях учащихся крайне редко даются образцы букв, не всегда исправляются на полях неверные начертания их, не прописываются на полях правильные способы соединений букв в словах. Младшие школьники видят образцы письма только в период обучения грамоте в прописи. Иногда время, отводимое программой на проведение систематических упражнений по чистописанию, поглощает работа по грамматике и орфографии.
В письме первоклассников наблюдаются такие стойкие ошибки, как изменение начертаний некоторых элементов в буквах, вставка лишних, пропуск или замена их, что ведет к искажению формы буквы и самого слова. У учащихся II и III классов существенным недостатком письма является несоблюдение правильного наклона, отсутствие параллельности штрихов, неодинаковая высота букв, неправильная расстановка слов на строке, несоразмерность отдельных букв в слове”.
Однако далее пассивного созерцания Министерство образования не пошло. Инерция по разрушению почерка и психомоторных стереотипов неумолимо набирала свои обороты.
В общем многие практики-педагоги почувствовали: новая система письма в целом негативно сказалась на учебно-познавательных способностях детей. Многие даже пытались возвращать прежнюю систему каллиграфического письма, осуществляемого на базе перьевой ручки. Однако требования новых школьных программ с их технико-скоростными установками (типа техника письма, техника чтения, скоропись), нормативная программная регламентация все и вся по четвертям исключали любую возможность возврата к прежнему моторно-пластическому, импульсно-нажимному письму, требующему особых усилии и продолжительных упражнений.
Так информационно-технический процесс информационно-техничеекой школы в очередной раз одержал победу, как будет показано ниже, над природосообразной пластической испульс-но-ритмической основой, подведенной под биологическую, физиологическую и психическую конституцию ребенка. И единственным оправданием исполнителей злой воли остается старый российский подход: шариковая ручка уже внедрена цивилизованным Западом, следовательно, так следует делать и нам.

То, что процесс письма сам по себе может выступать фактором, приводящим не только к утомлению, но и нарушениям в телесной конституции (осанке), отмечали А. А. Холина с соавторами, Н. В. Головинская (цит. по Н. Н. Куинджи, 1973).
Обстоятельное исследование влияния письма на утомление учащихся начальных классов было выполнено институтом гигиены детей и подростков Минздрава СССР (Н. Н. Куинджи, 1973). Причем автор в работе использовала довольно широкий методический арсенал (анализ биоэлектрической активности различных групп мышц, сердечно-сосудистой системы, качество произвольного усилия и др.). Это обстоятельство делает эту работу авторитетной, а ее выводы – аргументированными.
Необходимо заметить, что в данном исследовании обследовались не неподготовленные к школе дети, а учащиеся начальных классов, имеющие уже продолжительный “письменный” опыт и у которых уже сформирован определенный уровень графического автоматизма.
Несмотря на это, в процессе выполнения письменного задания у подавляющего большинства учащихся довольно быстро возникали и нарастали признаки утомления, выразившиеся в десинхронизации вегетативных и моторных функций, увеличении тремора и понижении выносливости.
Важным моментом, на который следует обратить особое внимание, является то, что в процессе письма наиболее чувствительными к утомлению оказались не самые нежные и гибкие мышцы пальцев, а самые мощные – “силовые” – мышечные системы нашего туловища и прежде всего трапецевидные мышцы спины и косые мышцы живота.
Уже на основании этих данных можно сделать дополнительные выводы к тем, которые сделаны автором. Во-первых, что в таком тонко-координаторном процессе как акт письма принимает участие вся телесная мышечно-моторная система. Во-вторых, что они почему-то пребывают в особом напряженно-тоническом состоянии.
В целом, автор приходит к однозначному выводу: акт письма* представляет собой “…один из вредных для здоровья младших школьников факторов внешней среды…”.
Исходя из полученных данных, Н. Н. Куинджи считает, что “…длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять примерно 3 минуты: в середине — 2 минуты и в конце урока – около 1 минуты”. Но ведь все знают, что все эти рекомендации остаются не более как благими пожеланиями, т. к. в организации школьной жизни давно первичной ценностью выступают не сами дети, в т. ч. их самочувствие, а школьные программы, непонятно во имя чего и на какой научной основе составленные. Следовательно, эти программы построены на заведомой здоровье-деструктивной основе?!
К сожалению, в этом весьма интересном исследовании автор ведет речь о письме вообще и наклонном — в частности. При этом, она не выделила главного: что это письмо безотрывное, безнажимное, а точнее письмо, которое предполагает постоянное усилие (напряжение), обусловленное спецификой шариковой ручки.
Проведенный анализ убеждает в главном: внедрение в образ жизни детей безотрывного письма шариковой ручкой осуществлено без серьезных медико-физиологических необходимых исследований по анализу его последствий на здоровье детей. И как отдаленный намек на удивительную беспечность взрослых по отношению к своим детям, читаем в интеркурьерах следующее “диво”: “Врачи из Гонконга рекомендуют для профилактики стресса заниматься каллиграфией. Пока человек выводит иероглифы, он полностью успокаивается, а частота пульса заметно снижается” (Советская Россия, № 9899).
И так во многом. Вначале в целях технической выгоды что-то устранили из образа школьной жизни детей, а затем, спустя многие годы, врачи рекомендуют это “что-то”, но уже в качестве лечебно-оздоровительной дозы. И только мудрость мудрых как всегда оказывается выше свалившейся во второй половине XX столетия на головы несчастных детей подобной инновационно-педагогической “эпидемии”. Стоит зайти в рабочий кабинет одного из крупных писателей современности — Эрве Базену, как мы увидим на рабочем столе главные инструменты его творчества: старинную чернильницу и гусиное перо. И здоровье здесь сохраняется и “скоропись”. В частности, его гусиному перу принадлежит более 20 романов. И таких примеров можно привести множество.
Шариковой же ручкой пока столько и такого качества, похоже, никому написать не удалось (не считая “скорописной” беллетристики наших политиков).

 

Примечания:

Заметим, что здесь речь идет о шариковой ручке!

2. Влияние на психическое и физическое развитие и здоровье детей безотрывного письма шариковой ручкой и импульсно-нажимного – перьевой

(собственные исследования)

Учитывая тот факт, что в доступной нам литературе мы не встретили специальных исследований, касающихся анализа влияния на формирование психомоторного стереотипа, в т. ч. на функциональное состояние, развитие и здоровье детей процесса овладения ими навыками письма (в т. ч. дифференцированно — посредством перьевой и шариковой ручками), такое исследование было выполнено нами совместно с Л. П. Уфимцевой и В. А. Гуровым (1983—1990). Актуальность же проведения исследовании в такой ориентации вытекала из следующих соображений.
Во-первых, изучение этого влияния на функциональное состояние и последущее развитие детей важно было оценить на начальном этапе овладевания графическими моторными навыками. Последнее связано с тем, что именно на данном этапе под воздействием письма как тонко координаторного вида произвольной деятельности формируются устойчивые психомоторные стереотипы, которые как известно, могут быть сообразны природе раскрепощения психомоторной сферы ребенка и, наоборот, направлены на их закрепощение.
Что же касается изучения влияния на психомоторную сферу ребенка дифференцированно-шариковой и перьевой ручки, то между ними, на наш взгляд, имеется коренное отличие в основах психомоторной “механики”. В частности, в процессе письма перьевой ручкой ребенок постепенно вырабатывает моторный автоматизм, сообразный природе его эндогенных биоритмов: чередования усилий (нажимов) и расслаблений (отрывов). При письме же шариковой ручкой, т. е. при безотрывном письме, усилию придан режим пролонгированной мы-шечно-тонической напряженности, угнетающий и разрушающий ритмическую основу в организации непроизвольной моторики.
Исследование заключалось в следующем. Одна из подготовительных групп детского дошкольного учреждения в течение учебного года осваивала каллиграфическое импульсно-нажимное письмо на основе перьевой ручки со стальным остроконечным пером (типа “звездочка”). Другая группа осваивала безотрывное письмо шариковой ручкой — письмо с пролонгированным во времени усилием (напряжением).
Дети занимались по общей программе (2 раза в неделю по 30 минут).
Всего под наблюдением находилось 54 ребенка в возрасте 5—6 лет.
В динамике оценивались следующие показатели: состояние функций зрения, качество зрительно-ручной координации, состояние сердечно-сосудистой системы, уровень психомоторного напряжения. Последнее оценивали по электрокожной проводимости, а также уровню психомоторного напряжения, которое соответствовало степени моторной скованности и склонения детей в процессе выполнения стандартной письменной пробы.
Анализ полученных данных позволил выявить следующее. Во-первых, следует согласиться с утверждением Н. А. Бернштейна (194/) о том, что из всех видов произвольных действий акт письма представляется наиболее сложным и трудоемким. В частности, на начальном этапе овладения навыками письма практически у всех детей наблюдалась чрезмерная напряженность и скованность различных телесных мышечных групп: живота, спины, верхнего плечевого пояса, шеи, кисти. При этом, чем в большей степени старались дети, тем в большей степени их моторная система приходила в состояние сковывающих все и вся тонических спазмов, тем в большей степени они склонялись и тем скорее у них возникали явления утомления и падения психомоторных способностей.
Необходимо подчеркнуть, что на начальных этапах обучения принципиальной разницы в уровне напряженности детей в зависимости от характера пишущего инструмента не выявлено. В частности, зрительно-рабочая дистанция (степень склонения детей) у тех и у других составляла в среднем в пределах 13—19 см. При этом мы видели, как с первых письменных движений головы детей буквально “ныряли” к листу бумаги, а мышцы туловища, шеи, спины, живота, кисти сразу же приходили в своеобразное состояние тетануса (крайняя степень мышечного сокращения). Только что гибкое тело, шея, рука, кисть вдруг превращались в судорожно-оцепененную затвердевшую “мумию”. При этом некоторые дети с такой силой сжимали кончик ручки, что вскоре у них немели пальцы. Некоторые дети от напряжения настолько “замирали”, что их дыхание либо приостанавливалось, либо становилось поверхностным, прерывистым с совершенно извращенным ритмом (Рис. 1).

Рис. 1. Синдром системного сенсорного, вегетативного, психомоторного напряжения и закрепощающего развития детей в учебном процессе.

 

При целенаправленном опросе некоторые дети жаловались на боли в области шеи, плеча и даже сердца!?
И закрыть на все это глаза (как это упорно делает педагогика) – значит направленно ввести детей, как метко подметил один из видных специалистов в области здоровья детей -проф. Р. И. Айзман, в ситуацию “школьного шока” (1992). И это значит сознательно создать такую педагогическую ситуацию, при которой, как отмечает ак. Г. Н. Сердюковская, “на усталость жаловались 80% шестилеток…”. “А в итоге,— продолжает автор, — …к концу учебного года у каждого четвертого ребенка врачи отмечали изменения в сердечно-сосудистой системе и повышенную нервную возбудимость”.
Это значит осознанно создать такую ситуацию, при которой, как отмечают ленинградские ученые, “99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это не. с экологического неблагополучия, не с политической и экономической нестабильности, а “…с самого начала, с первого класса” (Ж-л “Здоровье”, № 11, 1991 г.).
Воистину, безрассудство мира взрослых к своим детям, к новому поколению народа не имеет границ!
Определенную часть ответа на причины возникновения вышеописанной ситуации с детьми дает сравнительный анализ динамики уровня психомоторного напряжения в процессе овладения безотрывным письмом с постоянным усилием шариковой ручкой и импульсно-нажимным письмом – перьевой.
В частности, спустя 1 учебный год занятий оказалось, что письмо шариковой ручкой способствовало формированию и закрепощению чрезвычайно устойчивого мышечно-напряженного-“письменного” стереотипа. Последнее проявилось в том, что дети, несмотря на сформированный графический автоматизм в большей степени напрягали мышцы, сжимались и склонялись над тетрадью при использовании шариковой ручки (Рис. 2).

Сплошной линией показана шариковая ручка

Пунктирной ручкой – перьевая ручка

а) начало учебного года

б) конец учебного года

Рис. 2. Выраженность синдрома психомоторной напряженности у школьников в условиях занятий перьевой и шариковой ручками.

У детей же, овладевших навыками перьевого письма, сопровождаемого ритмом усилий и расслаблений, напряженно-тонический динамический стереотип был выражен значительно в меньшей степени. Не случайно и то, что в процессе письма шариковой ручкой у детей более быстро нарастали признаки утомления, а также в большей степени понижалась электрокожная проводимость.
При письме же перьевой ручкой электрокожная проводимость уже достоверно не менялась. При этом дети в меньшей степени жаловались на утомление.
Большой практический интерес представляет тот факт, что письмо перьевой ручкой способствовало в течение учебного года росту чувства зрительно-ручной координации (с 50 до 70%), в то время как при письме шариковой — развития данной характеристики уже не наблюдалось.
Таким образом, речь идет о том, что перьевое письмо с его ритмом пластических усилий и расслаблений способствует синтетическому развитию зрительно-ручного чувства, росту непроизвольного автоматизма в письме, а также формированию более энерго-экономного психомоторного стереотипа.
А в итоге такая ситуация способствовала тому, что ритмическое нажимно-отрывное письмо перьевой ручкой оказывало меньшее повреждающее воздействие на развитие функциональных систем организма (по параметрам остроты зрения, уровню функциональных возможностей ЦНС, сердечно-сосудистой системы, состоянию осанки и т. д.).
Дети, занимавшиеся с шариковой ручкой, выявили и более высокие показатели болезненности. В частности, среди таких детей часто болеющих оказалось на 37% выше.
Необходимо особо отметить, что дети сами тянулись и с большим интересом писали именно перьевым письмом.
В целом полученные данные позволяют утверждать, что сложившиеся технико-скоростные установки обучения детей вне учета их психомоторного физиологического фундамента способствуют формированию аномально-закрепощенного моторно-напряженного стереотипа. Практически ни в одной из групп не было детей, которые бы сохранили при письме совершенно правильное положение корпуса. В то же время при испульсно-нажимном перьевом письме степень данной аномалии была выражена значительно в меньшей степени.

3. Механизм развития закрепощенного психомоторного стереотипа в процессе овладения детьми письменными навыками

Разобраться более полно с истоками возникновения чрезмерно-напряженного, моторно-закрепощенного стереотипа можно в том случае, если удастся получить ответы на следующие вопросы. Почему, как отмечает с удивлением один из видных специалистов в области психологии письма Е. В. Гурьянов (1959): “Двенадцатимесячный ребенок на наших глазах с увлечением чертит карандашом в течение 15 минут (перерывы делались только при смене листов бумаги), …и никакой при этом усталости!?”; с другой, как утверждает Н. И. Куинджи (1973) – “длительность непрерывного наклонного письма в начале урока должна составлять около 3 минут… в конце урока — примерно 1 минуту”? Игнорирование же этих гигиенических требований приводит к быстрому утомлению детей. Утомление же детей — это состояние предзаболевания!
Или еще такой вопрос: почему у Лены Вишняковой в возрасте 1 года 4 месяцев получается буквально идеально пластическая связная спираль-штриховка, которую приводит в своей монографии Е. В. Гурьянов (1959), с другой – почему такой корявый, моторно-зажатый, сковывающий все и вся напряженный почерк наблюдается у большинства учащихся в современной школе?
И в итоге таких моторно-закрепощенных упражнений – не только потеря почерка, но и здоровья. И об этом, например, пишет не дилетант-журналист, а один из наиболее авторитетных исследователей в области психологии письма Е. В. Гурьянов (1959).
“Практика школьного обучения показывает, что некоторые дети не овладевают навыками четкого письма, несмотря на то, что они выполняют иногда даже большее количество повторений, чем их вполне успевающие товарищи”.
Определенную часть предпосылок того, почему дети вынуждены так напряженно выполнять психомоторный письменный акт, можно выявить, обобщив данные, полученные тем же Е. В. Гурьяновым. В частности, автор подсчитал, что в процессе написания одной буквы “ш” ребенок должен одновременно решить до 24—27 задач, не считая задач, связанных с гигиеной, техникой и каллиграфией самого письма!? А если в этой ситуации еще дополнительно нагрузить и так перегруженную психическую сферу ребенка различного рода командами, типа того, как держать свой корпус, руку, пальцы, куда должно быть склонено перо, тетрадь, куда должен быть направлен конец ручки и т. д., а к этому еще добавить инструкции по скорости и технике письма, то ребенок сразу же попадает в поле запредельной инструктивно-информацибнной избыточности, т. е. в поле информационного стресса. И любые старания ребенка в этой ситуации заканчиваются только реакцией чрезмерного напряжения и истощения (стресса по Г. Селье).
Как известно, отличительным признаком стресса (по Г. Селье) является истощение симпатико-адреналовои системы.
Для проверки данной гипотезы нами совместно с В. А. Гуровым и В. П. Кондратенко было выполнено следующее исследование. В начале и конце учебного года обследовалось состояние симпатико-адреналовои системы у 2-х групп школьников (14 детей) с качественно различным уровнем психомоторного напряжения в процессе предъявления стандартной письменной пробы. Степень склонения детей 1 группы составила 15,0 + 0,9 см, второй — 23,9 + 2,2 см. В соответствии со степенью психомоторного напряжения к концу учебного года выявлялось адекватное истощение симпатико-адреналовой функции, оцениваемой по уровню катехоламинов в крови.
В частности, среди детей, выявивших большую степень напряжения в конце учебного года уровень катехоламинов в крови, составил 0.0102±0.0015 у. е., в то время, как у детей с меньшей степенью напряжения (склонения) – 0.0144±0.0074 у. е. (р < 0.05). На более низком уровне оказалась и фоновая концентрация серотонина (5-Нт).
Полученные данные впервые раскрывают причину того, почему дети в школе теряют иммуно-реактивные защитные силы, почему у них формируются распространенные дидакто-психоневрозы, почему, наконец, у них формируется целый спектр психических и физических нарушений. И в основе их лежит один и тот же синдром хронического психомоторного напряжения — синдром информационно-дидактического стресса.
В целом, описанное состояние детей отражает их глубокую несвободу (закрепощающую все и вся психомоторную напряженность) как закономерную реакцию их организма в ответ на те режимы и технологии несвободного обучения, которые навязал им в школе мир взрослых.
И наиболее остро вся эта трагедия проявилась в конце XX столетия, когда выпускники прошлых лет с ранее основательно подпорченным в школе здоровьем, начали рожать еще более ослабленных и болезненных детей. И эти заведомо ослабленные и болезненные дети идут в еще более информационно-перегруженные школы. В свою очередь, эти школы с их “новейшими” технико-скоростными и культово-информационными программами еще более разрушают здоровье детей, создавая ситуацию все более истощающего их развития. Так мы породили своеобразную эпидемию истощения из поколения в поколение “плодородия” всей психической” и физической конституции.
Однако речь идет не только о физическом здоровье. Для изучения долгосрочных последствий влияния обучения в режиме психомоторной закрепощающей напряженности на психогенез нами было выполнено следующее исследование.
Известно, что содержанием психического процесса является мыслеобраз, а точнее, образный логический строй. В свою очередь, качество мыслеобразной структуризации напрямую зависит от эффективности произвольно-моторных способностей.
За маркер для оценки качества психогенеза (мыслеобразной структуризации) нами была избрана методология последовательных образов (яркость и цветовая насыщенность, информационная упорядоченность, соотношение положительной и отрицательной фазы энергетического возбуждения, общая продолжительность, фазность угасания и т. д.). О качестве произвольногмоторного усилия судили по почерку.
Изучалась динамика данных характеристик в дошкольном-школьном возрасте. Кроме того, обследована одна и та же воз-растно-половая группа (10-11 лет) спустя 17 лет. Подробно данные освещены в специальных сообщениях. Здесь приведем главные итоги. ‘
Установлено, что в дошкольном периоде отмечается устойчивый рост качества мыслеобразной структуризации на фоне роста качества произвольных тонко-координаторных способностей (почерка). В то же время с момента поступления в шкоду выявлена устойчивая тенденция ухудшения отмеченных характеристик. В частности, только за начальный период обучения качество этих характеристик ухудшилось на 18-33%! Причем тенденция к угасанию анализируемых параметров наблюдается от поколения к поколению. В частности, вскрыто, что спустя только одно поколение качество структуризации мыслеобразов, в т. ч. качество тонкокоординированных способностей ухудшилось от 18 до 37%!
Полученные данные указывают, что технико-скоростные информационные установки школьных программ (вместо раскрепощения художественно-творческих потенциалов) на исходе XX столетия привели к повальным явлениям в психомоторной конституции новых поколений народа.
И эти процессы вдруг не начинаются и вдруг они уже не остановятся. И это похоже уже на видовую трагедию!
С позиции полученных данных официальная концепция построения отечественной школы на основе технико-скоростных инструктивно-информационных программных установках оказалась глубоко ошибочной и трагической. И чем раньше это мы все осознаем, тем в большей степени у нас появится хотя бы какой-то шанс спасти оставшиеся психомоторные и физические потенциалы.
А пока читаем леденящие душу факты, проводимые проф. Р. И. Айзманом (1990): “У многих детей, особенно в первые недели и месяцы обучения, возникают такие изменения в организме, которые позволяют говорить о “школьном шоке”, “школьном стрессе” или адаптационной болезни.
Необходимо особо подчеркнуть, что дети уже настолько изначально ослаблены, а информационный пресс настолько возрос, что, как отмечает Р. И. Айзман, “даже экспериментальный режим обучения у многих детей вызывает утомление. Что же говорить об обычном изнуряющем школьном марафоне?”…
Задумаемся, что же останется в итоге от этих детей за 10 лет пребывания их в режиме “школьного стресса”?!
“99,7% всех подростков, ежегодно заканчивающих школу, страдают теми или иными заболеваниями. И начинается все это … с первого класса”, — читаем сухие цифры ленинградских ученых, характеризующих ситуацию с детьми в наших школах, характеризующих ситуацию с государственным конвейером всеобщего разрушения физических и психических потенциалов в масштабах всей нации.

4. Импульсно нажимной каллиграфический почерк – почерк, сообразный природе эндогенных биоритмов человека

Как это нередко бывает в науке, не продолжительные и мучительные поиски помогают найти долгожданный ответ на причину того либо иного явления, а все тот же “его величество” случай. Однажды, в купе поезда рядом со мной оказался мальчик 4-х лет из Назарово Красноярского края (Сидоров Женя), который буквально “подарил” науке открытие. Из бесед с мамой выявилось, что в возрасте 10 месяцев малыш съел несколько упаковок медицинских таблеток. Последовало 10-ти-дневное беспамятство, судорожный синдром. Врачи жизнь ребенку спасли, но психика его так и не восстановилась. В процессе беседы с мамой я записывал свои наблюдения за мальчиком. Вдруг он выхватил из моих рук ручку и быстро воспроизвел на странице моего блокнота целый ряд волнистых линий. В последующем я неоднократно возвращался к его графическому упражнению, пбка не пришла “эврика”: его волнистая кривая представлена четким ритмом пластических усилий и расслаблений (Рис. 3).

Рис. 3. Художественно-пластическое непроизвольное письмо

Фактически, это было почти идеальное каллиграфическое письмо! И это несмотря на почти полное отсутствие у него психики, несмотря на пользование инструментом, который крайне затрудняет воспроизведение подобных кривых (шариковая ручка).
Следовательно, ритм пластических (с постоянным нарастанием усилий и расслаблений) усилий изначально у человека заложен в подсознательную нейродинамику! Значит такой ритм — явление врожденное, а точнее видовое, генетическое. Значит — он в структуре нервно-мышечных программ. Следовательно, то каллиграфическое (утонченное пластическое) письмо, которое удавалось достичь на базе гусиного либо остроконечного металлического пера является сообразным природе эндогенных непроизвольных ритмов!
Отсюда овладение детьми утонченно-каллиграфическим письмом — по сути и есть механизм раскрепощения непроизвольных нейродинамических ритмов, раскрепощение утонченных психомоторных программ!
Данное открытие позволяет пластику произвольного усилия (движения) поставить в эпицентр раскрепощения видовых психомоторных программ, в эпицентр духовно-психического строительства человека!
Как известно, утонченная пластика произвольных усилий, подведенная под основу отображения образа мира есть искусство. С этих позиций можно утверждать: рукотворное преобразование образов мира в художественные пластические ритм звуков, цвета, линий и форм несет в себе не просто эстетическую красоту для наших органов чувств, но и технологии раскрепощения закодированных в частотно-ритмические структуры видовых психомоторных программ. В широком плане речь идет о технологиях биогенетического воспроизводства изt поколения в поколение сугубо человеческой утонченной чувствительности — готовности к синхронизирующим настройкам на гармонические, в т. ч. и рукотворные структуры внешнего мира. В конечном же счете речь идет о воспроизводстве и под держании в человеке богочеловеческого чувства прекрасного в структуре нашего сознания.
Данный теоретический вывод был подтвержден следующим исследованием. В течение годичного цикла одна группа 6-ти летних детей занималась пластическим каллиграфическим письмом с помощью чувствительного к утонченным произвольным усилиям остроконечного пера. Другая группа занималась с помощью слабо чувствительного к утонченным усилиям письма шариковой ручкой. После этого дети были обследованы на предмет особенностей их чувственно-эстетических установок (потребностей) на гармонично-пластические образы мира, – с одной стороны, на судорожно-испульсивные, – с другой.
В итоге оказалось, что 73% детей, занимавшихся в режиме
моторно-пластического художественно-каллиграфического
письма предпочитали те художественные ценности, которые основаны на гармонии и пластике. Такие дети тянулись к мелодичной задушевной музыке, к пластическим формам и утонченным узорам и т. д. Эти дети отвергали различные проявления сюрреализма, абстракционизма, рок-музыки и т. д.
Совершенно обратная тенденция выявлялась среди детей, занимавшихся моторно-закрепощенным письмом шариковой ручкой.
Полученные данные позволяют подвести “биогенетическую логику” – логику закрепощенных нейродинамических ритмов под возникшие на этапе XX столетия различные “модернистские” течения в искусстве и музыке (абстракционизм, рок-музыку и т. д.)
В широком плане речь идет об видовом, психомоторном феномене, возникшем в ответ на воспроизводство новых поколений народа в режиме все возрастающей психомоторной несвободы, в режиме закрепощения наших эндогенных нейродинамических программ.
Возникновение рок-музыки и абстракционизма – это своеобразная установка чувств (потребностей), вытекающих из всевозрастающего закрепощения эндогенных художественно–пластических психомоторных биоритмов.
Эти сведения дают основание, чтобы утверждать /следующее. Взлет высшего человеческого духа психики, интеллекта и культуры, имевших место на этапе XIX столетия, “ковался” предшествующими эпохами благодаря всей сумме народного художественного рукотворчества. И особая роль здесь принадлежала художественно-каллиграфическому письму.
Эпоха Просвещения и особенно на этапе ее технической информатизации, — это эпоха забвения и разрушения внутренней и внешней художественно- пластической среды, эпоха разрушения видовых художественных рукотворческих потенциалов с тяжелыми необратимыми последствиями на нашу духовно-психическую конституцию.
Полученный комплекс экспериментально-теоретических выводов уже по “жизненным показаниям” позволяет неотложно ставить вопрос о построении отечественной школы не на основе различных стандартов технической информатизации, а на основе раскрепощения оставшихся художественно- творческих потенциалов детей и подростков. И особое место в этом мы отводим здесь овладению грамотой на основе тонко чувствительного к произвольным усилиям остроконечного пера и художественно-пластических одухотворенно-поэтических прописей-рисунков.

5. Целенаправленная подготовка в семье и детских дошкольных учреждениях телесно-координаторного и глазо-ручного чувства ребенка – как фундамента, необходимого для последующих занятий психомоторной деятельностью

В четвертой части из серии “Педагогика здорового развития” нами было аргументированно показано, что первичным фактором информационной структуризации высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов выступают низкочастотные ритмы произвольных физических усилий, исходящих из целостного телесного усилия, затрагивающего его базовое телесно-координаторное чувство.
К таким низкочастотным ритмам произвольных усилий относятся прежде всего шаговый ритм и ритм физических усилий, выполняемых в режиме телесной вертикали.
В данной работе было также показано, что степень и глубина реструктуризации высокочастотных непроизвольно-моторных ритмов как раз и является той категорией, которая определяет глубину межсистемной и межорганной координации (синхронизации) и прежде всего глазо-ручной. Глазо-ручное чувство координации, как известно, является тем физиологическим фундаментом; на котором выстраивается психомоторная сфера тонко-коо’рдинаторной, в т. ч. и художественно-пластической деятельности.
Было также показано, что любые попытки овладения тон-ко-коорДинаторной деятельностью на фоне незрелости как телесного, так и глазо-ручного чувства приводят к формированию чрезвычайно устойчивого закрепощенного психомоторного стереотипа, отличительными признаками которого является энерго-затратный напряженно-тонический тип произвольных движений (действий).
Вскрыто, что такой стереотип произвольных действий приводит не только к быстрому энергетическому истощению и ослаблению реактивных сил организма, но и также к истощению и разрушению биогенетической матричной основы произвольно-моторной деятельности.
Многолетние исследования показали, что 90-95% детей, поступающих в школу, имеют выраженную незрелость телесного и зрительно-ручного чувства координации. Включение же таких детей в любые информационные и психомоторные “скоростные” программы, как это происходит сегодня в школе, приводит к формированию массового дидактического синдрома психомоторного закрепощающего напряжения и истощающего развития с непоправимыми тяжелыми его последствиями на физическое и психическое здоровье учащихся (В. Ф. Базарный, В. А. Гуров, Э. Я- Оладо, 1994). Назовем главные факторы, которые привели к данной трагедии:
1) Все более распространяющаяся на этапе раннего детства практика передвижения детей не с помощью собственных шагов-усилий, а с помощью различного рода подпорок, каталок, колясок и т. д.
2) Все более широкое распространение таких игр и занятий для детей, которые предполагают продолжительное пребывание их в противоестественном сидячем малоподвижном состоянии (телевидение, видеофильмы, различные электронные настольные игры и т. д.).
3) Раннее обучение детей грамоте в режиме традиционной сидячей позы, что приводит к раннему формированию чрезвычайно устойчивого закрепощенного психомоторного динамического стереотипа.
4) Снижение в образе жизни детей подвижных игр вне помещений и спортивных состязании (типа народных игр).

5) Отсутствие в семье, а также в детских дошкольных учреждениях и школах,. специализированных, раскрепощающих моторную свободу технологий овладения детьми навыками художественно-образного чтения и письма.
6) Изначальное ослабление моторно-реактивного потенциала детей за счет все возрастающей патологии внутриутробного развития, травм при родах, искусственного вскармливания, отражающих в целом катастрофическое падение детородных функций и особенно у новых подрастающих поколений.
Все выше отмеченное способствует все более глубокому размыванию потребностей у детей к любым усилиям, в т. ч. и физическим, резкому ослаблению за счет этого их эмоционально-волевой сферы, а также недоразвитию телесного произвольно-моторного фундамента — основы основ развития зрительно-ручных и психомоторных способностей.
Эти данные дают основания утверждать: если у общества еще остались такие морально-этические начала, при которых перед техническими благами жизни первичным выступает ребенок, его психическое и физическое здоровее, будущее культуры и цивилизации, мы должны остановить этот неумолимо разрушающий все видовые биопотенциалы человека самоубийственный конвейер.
В условиях массового разрушения традиционных семейных устоев, когда в семейные отношения вступают уже, как правило, физически и духовно незрелые вчерашние выпускники школ, наше спасение напрямую зависит от того, смогут ли наши профессиональные воспитательно-педагогические учреждения (сады и школы) отойти от узких “урокодательных” функций и стать действительно организующими и просветительскими центрами здорового воспитания новых поколений.
Но для этого необходимо, чтобы общество изменило цели и задачи деятельности образовательных учреждений, а государство создало все необходимые для этого условия (хотя эта тема — тема отдельного большого разговора).
Здесь мы хотим особо отметить, что основными средствами раннего формирования у детей телесного и глазо-ручного чувства координации являются не методики и не все более специализируемые упражнения (как нам часто это преподносится). Таким средством является весь моторно-динамический образ жизни ребенка с его смыслами и мотивами и игровым началом!
К сожалению, культовые “образовательные стандарты”, вытеснившие широкие воспитательские задачи, уже глубоко проникли и в дошкольное детство.

Специальное освещение строительства моторно-динамического образа жизни детей в семье и детских дошкольных учреждениях является предметом отдельного сообщения (хотя по этому поводу уже написано немало).
Здесь отметим главное. Вр-первых, многолетними исследованиями (1977- 1991) было вскрыто, что даже на Севере не сами по себе суровые климатические условия негативно влияли на формирование реактивных и психомоторных потенциалов, а комплекс факторов закрытых помещений и ограниченных пространств. Установлено, что открытое пространство само по себе уже несет мощное активизирующее начало на нейродина-мическую, сенсорную и психомоторную сферы ребенка.
Вот почему часто произносимое из уст директоров школ и садов, что детям негде заниматься физической культурой, т. к, нет спортивных залов и спортивного инвентаря — от лукавого.
Увлекательные, азартные, полные смыслов и развлекающих начал народные игры не требуют никаких залов и специального спортивного инвентаря.
Исходя из первичности пространства и сенсорных стимулов в раскрепощении нейро-динамических и психомоторных программ ребенка план занятий детей в детских садах и начальной школе необходимо строить так, чтобы вне помещений они пребывали не менее 50% времени!
В частности, все занятия на ловкость, силу, выносливость, координацию, скорость ориентации в пространстве, и т. д. должны проходить только вне помещений независимо от времени года. В помещениях можно проводить занятия на гибкость, по формированию трудовых навыков, в т. ч. художественно-эстетических и некоторые учебно-познавательных.

6. Простейший тест на определение уровня школьной зрелости по параметру зрительно-координаторных способностей

В условиях реально сложившейся ситуации, при которой у 90-95% детей при поступлении в школу выявляется та либо иная степень психомоторной незрелости, в понятие школьной зрелости мы просто обязаны включить и уровень зрелости телесной и зрительно-ручной произвольной координации как фундамента строительства психомоторных функций. Причем ответственность за незрелость этих основополагающих функций должны нести и семья и детское дошкольное учреждение.
Во имя спасения здоровья детей мы должны создать такую „ситуацию, при которой ни один ребенок с незрелой телесной и зрительно-ручной произвольной координацией не должен оказаться в стенах современной школы.
С этой целью мы предлагаем простой тест по оценке школьной зрелости — по параметру зрительно-ручной произвольной координации.
Методика выполнения теста
Ребенку дается какой-либо текст из ненужного журнала, газеты. Заведомо узнаем, какие буквы ребенок знает (сегодня большинство детей в возрасте 6 лет знают буквы).
Далее, просматривая слово за словом,.строчку за строчкой, он должен вычеркивать карандашом заданную букву. В процессе такого задания необходимо незаметно подойти к ребенку и с помощью линейки замерить зрительно-рабочую дистанцию. А чтобы не отвлекать ребенка, замеряется сбоку расстояние (перпендикуляр) от брови до условной линии, проходящей через кончик карандаша (ручки), — (Рис. 4).
Аналогичный замер можно производить и в процессе рисования, в т. ч. при письме (если дети уже могут писать).
Оценка результата замера. Если ребенок склоняет голову в пределах до половины ее диаметра, то это слабая степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации. Если же ребенок склоняет голову в пределах 0,5-1,0 диаметра головы, то это средняя степень ее зрелости, а если ребенок склоняется на 1 диаметр головы и ниже — это выраженная степень незрелости зрительно-ручной произвольной координации.
Дети с легкой и средней степенью незрелости могут быть приняты в школу при условии создания всех условий, необходимых для направленного развития данной функции (занятия за конторками в режиме телесной вертикали, индивидуальный подход к овладению знаниями, проведение занятий в режиме “зрительных горизонтов”, подвижного дидактического материала, и т. д.).*
Дети со средней и выраженной степенью незрелости зрительно-ручной произвольной координации не могут быть приняты в условия современной массовой школы. Наш опыт убеждает, что именно эти дети крайне неблагоприятно адаптируются к режиму современной школы, а также быстро подрывают физическое и психическое здоровье. Для этого семья и детское дошкольное учреждение должны целенаправленно формировать все телесно-координаторные функции, в т. ч. тонкую зрительно-ручную моторику.

Рис. 4. Методика количественного измерения уровня психомоторного напряжения посредством замера зрительно-рабочей дистанции в процессе письма

 

Примечания:

* Подробное изложение данных технологий дано нами в отдельных изданиях.

7. Некоторые методологические подходы к введению в художественно-образные и пластические “прописи”

7.1 Введение в жестовую пластику с помощью стенда “пальцевых” узоров (прописей)*

Стенд пальцевых художественных узоров (прописей) предназначен для синтетического развития свободы пластического жеста (графического движения), чувства прекрасного и зрительно-тактильной координации.
Стенд пальцевых прописей представляет собой простейший, доступный для изготовления в семье и детском саду тренажер, развивающий чувство зрительно-ручной координации (глазомер), необходимое для последующего выполнения тонко-координаторных ручных манипуляций (в т. ч. графических) в режиме психомоторной свободы.
Как показал опыт, ежедневные занятия на тренажере (даже по несколько минут) повышают эффективность развития свободы и точности произвольного действия, в т. ч. графического.
Например, у той группы детей, которая приступила к письму с предварительным месячным циклом занятий на стенде-тренажере, в процессе письменных занятий синдром психомоторного напряжения (склонения) был выражен на 2,3±0,3 см меньше по сравнению с контрольной группой.
Стенд пальцевых прописей представляет собой лист ватмана с нарисованными на нем яркими цветными пластическими линиями — узорами, которые, с одной стороны, фиксируются на жесткой поверхности, с другой — прикрываются тонкой прозрачной пленкой. В качестве узоров мы рекомендуем использовать национальный орнамент, графические сюжеты из явлений природы (волны, ветер, тучи, деревья и т. д.), а также отдельные художественные каллиграфические буквы. Узоры-линии периодически меняются путем замены листов. Занятия выполняются только в положении телесно-моторной свободы, достигаемой в режиме телесной вертикали. Для жесткой фиксации пальцевых прописей можно использовать жесткую поверхность конторок с наклонной поверхностью, кульман для чертежей либо специально изготовленный столик.
Во всех случаях должны быть соблюдены следующие гигиенические условия. Рабочая поверхность тренажера должна быть наклонной (в среднем на 16-18°), а высота нижнего края — на уровне груди (сосков) ребенка. Следует помнить главное: любому тонко-координаторному действию (письму, рисованию, лепке) должно предшествовать 1-2 минутное упражнение на стенде ручных прописей.
В частности, опыт показал, что эффективность запоминания и овладения письменными навыками букв, слогов, слов намного выше, если перьевому этапу предшествует 2—3 минуты пальцевых занятий с аналогичными буквами, слогами, словами на предлагаемом стенде-тренажере.
На Рис. 5 представлены примеры пластических линий -узоров, с помощью которых дети занимаются. Занятия заключаются в свободном и энергичном обведении пальцами кривой каждого заданного образа.

рис. 5. Пример художественно-пластических узоров, используемых на стенде-тренажере.

7.2) Развитие утонченного зрительно-ручного чувства с помощью пальцевого художественного письма

Отрадно, что некоторые педагоги уже давно рекомендуют заниматься детям изобразительно-художественной деятельностью, в которой рабочим инструментом является указательный палец (В. А. Пантиков). Наши исследования вскрыли, что пальцевое художественно-изобразительное письмо является одним из наиболее эффективных занятий, развивающих зрительно- ручное, а точнее зрительно-тактильное чувство на художественно-пластической основе.
Поэтому мы не только поддерживаем этот вид деятельности детей, но и настоятельно рекомендуем сделать их обязательным этапом в процессе подготовки детей к занятиям пластическим перьевым каллиграфическим письмом.
Учитывая, что краски и чернила изготавливаются, как правило, на химической основе, что делает нежелательным прямой контакт поверхности кожи ребенка с данными жидкостями, мы рекомендуем для этого использовать специальную кисточку-напалечник ** (Рис. 6). С помощью кисточки-напалечника дети занимаются на ватмане (за кульманом, за конторкой). На общей поверхности стола дети могут рисовать коллективные узоры – рисунки и пейзажи-образы.

Рис. 6. Кисточка-напальник для художественно-графического письма

 

Примечания:

* В. Ф. Базарный. Удостоверение на приоритет № 414, выданное КГМИ от 19.02.76 г

** В. Ф. Базарный, Ю. Н. Коновалов. Роспатент: авторское свидетельство’ на полезную модель № 915 от 4 марта 1994 года.

8. Раскрепощение духовно-психических потенциалов ребенка средствами художественно-образных экологически “чистых” прописей

8.1) Краткий анализ ситуации вокруг рекомендуемых для детей прописей

Теоретической основой для осознания роли прописей и качества графических способностей в строительстве психомоторной сферы ребенка являются работы основоположника отече1 ственной психофизиологической школы И. М. Сеченова (1947 г.). Его фундаментальные научные положения, согласно которым “…мышечное ощущение чисто субъективно – оно доходит до сознания в форме какого-то усилия”; “..определенному ряду движений всегда соответствует в сознании определенный ряд чувственных знаков”; а также “все бесконечное разнообразие внешних проявлений мозговой деятельности сводится окончательно к одному лишь явлению — мышечному движению,” — указывают на главное: технологии утонченного произвольного действия – движения по сути и есть технологии психостроительства. Вот почему закрепощенно-напряженный стереотип произвольной моторики (например, письма) – это закрепощенно-напряженный стереотип мыслетворчества в психомоторном его выражении.

Как было показано выше, первичный эндогенный сенсомоторный ритм – высокопластичен, свободен и целостен. В этих условиях изначальной свободой любого графического жеста должна стать свобода его пластики и завершенной целостности.
С позиций свободы раскрепощения видовых пластических эндогенных биоритмов ребенка такой свободой для него является энергичный свободный пластичный жест (движение), устремленный к целостному отображению образа, а потому сопровождаемый адекватным чувством и воображением.
“Метод ритмических упражнений призван сделать самого художника и его руку окрыленными и гибкими…”. — пишет один из видных специалистов в области художественного воспитания детей — Ел. Макарова [1990].

В этих условиях свобода мыслетворения зиждется на свободе взаимодействия неделимой троицы: воображения, жесто-движения, чувственного сопровождения жесто-образа. В этих условиях любой отход от изначальных установок на завершенность, целостность и пластичность графического жеста есть отход от фундамента целостного плана сознания.
С этих позиций любые изначальные и продолжительные упражнения с графическими произвольно-надуманными эле ментами есть технологии разобщения целостного жеста – движения от чувства, а чувства,от образа, технологии направлен ного формирования элементно-разобщенного психомоторного стереотипа — основы основ формирования фрагментарного плана сознания. В то же время, анализируя историю развитии отечественной школы каллиграфии (П. Е. Грибоедова, 1871, В. С. Гербак, 1899), в т. ч. опыт ведущих методистов-каллиграфистов советского периода (Д. А. Писаревский, В. Л. Саглин, Н. Н. Боголюбов, Ё. Н. Соколова, О. Т. Тарасова и др.), Н. А. Агаркова (1983), приходят к выводу, что она базировалась на принципах поэлементного овладения графически ми навыками.
Как уже отмечалось выше, поэлементная основа овладения графическими навыками всегда привносит неразрешимое противоречие между первичной целостностью предчувствуемого (воображаемого) образа, первичной свободой и целостностью жеста-движения, с одной стороны, и бессмысленными дробными движениями-упражнениями — с другой. Не случайно, что самым нежелательным трудоемким, а порой и изнурительным процессом для детей всегда были графические упражнения (Е. В. Гурьянов, 1959). Не случайным, следовательно, является и то, что на титульной странице первого русского букваря, изданного в 1634 году Василием Бурцевым, изображен “Великий воспитатель” эпохи Просвещения — учитель, секущий ученика розгами… А ведь порочное зачатие всегда дает порочное дитя… Прошло более 3,5 столетий со дня издания первого русского Букваря и его “титульных рекомендаций” для педагогов, как необходимо воздействовать на детей в процессе их обучения, в т. ч. при овладении ими письменными навыками.
Ну и каких успехов в этом деле достигла отечественная (да и мировая) педагогика?

За это время кануло в небытие гусиное перо и металлическое перо с особо чувствительным для осуществления утонченных произвольных усилий острым тонким концом. Канула в небытие ростомерная мебель. Туда же ушла образная художественная дидактика. Взамен наши ВУЗы и “академии” педагогического профиля гонят “на гора” информационно-технических “урокодателей”. А рынок дал нам полную свободу для различного рода педагогических экспериментов.

…Передо мной лежит целая стопка “Прописей” для детей, изданных за период рыночных реформ. Господи! Упаси и сохрани наших детей от всего этого “инновационного творчества”! Какие только “Центры” не издают эти прописи! Критический их анализ — предмет отдельного разговора. Замечу лишь главное: в них есть все, кроме природы ребенка, законов строительства его эндогенных биоритмов и психомоторики.
Некоторые составители даже умудряются рекомендовать импульсно-нажимное каллиграфическое письмо выполнять на основе… шариковой ручки, а безотрывное письмо — на основе стального остроконечного пера?!

И так, вероятно, будет до тех пор, пока каждый автор законодательно не будет отвечать за свои рекомендации, тем более за то, если нанесут они хоть малейший ущерб физическому и психическому здоровью детей. Так будет до тех пор, пока за детьми, находящимися в школьной среде, не будет организован тщательный контроль за их физическим и психическим развитием в зависимости от деятельности каждого воспитателя-педагога, каждого образовательного учреждения.

8.2) Природа — первичная сенсорная матрица в раскрепощении художественно-пластической и психомоторной сферы ребенка и будущей личности в целом

Достижения в области естествознания и прежде всего экологической физиологии органов чувств еще раз убеждают нас: экстрасенсорный (сенситивный) период детства дан для того, чтобы разбудить и воскресить генетическую память чувств, чтобы перенастроить ее на меняющиеся условия внешней среды. Отсюда: сверхчувствительный период детства – это главная арена, на которой эволюция себя воспроизводит. И самым важным здесь является следующее. Из первичных чувственных запечатлений (или так называемого импри-тинга) формируется вся структура чувственных установок -основа последующих потребностей на всю оставшуюся жизнь.

Последнее связано с тем, что первичные чувственные аффекты (переживания) проникают и отражаются в матричных энерго-информационных носителях органической жизни, сохраняются на всех ее последующих этапах. Именно этим обстоятельством и объясняется тот факт, что на сенсистивном этапе детства (до 5-6 лет) на 90% закладывается структура личности. И единственно универсальным источником, из которого культура всегда черпала творческие силы для своего духовно-психического возвышения была Природа-Мать.
…Кто хоть однажды в жизни не пережил в детстве потрясение красотой форм и красок, сотворенной величайшим из великих художников – природой? Вот села бабочка на цветок… Переливы красок, полифония ритмов, узоры из россыпи жемчугов, ажурная утонченность рисунка, совершенная пластика линии форм, бархатистая нежная поверхность, живительная трепетность делают ее законченным и одним из самых совершенных произведений нерукотворного искусства искуснейшей природы.
А кто не бывал на выставке цветов?! Совершенство цвета, пластичность и утонченность форм захватывают наше воображение. А кто в детстве вдруг не останавливался пораженный неповторимой гармонией узоров изморози на окне, кружевом паутинок в лесу, совершенством и причудливостью узоров снежинки, вдруг упавшей на нашу ладонь.
Незабываемые моменты проживаний полифонии красок заполняют мир наших чувств от видения заходящего за горы солнца.

И все это глубоко запечатлевает сверхчувствительная детская душа. И все это глубоко проникает в память нейродина-мических процессов в структуре энергетики наших чувств.
Много, много лет позже вдруг потянется рука взрослого к раскрепощению когда-то запечатленной красоты. Кто в вышивках на украинских рушниках выразит ее, кто в узорном фасаде крестьянской избы, Кто в причудливом бисерном узоре северных унтаек, кто н кружевном плетении, кто в причудливом рисунке на шали, кто в ярком узоре на детской игрушке, посуде и т. д.
Запечатленные с детства просторы полей, лугов, морей, гор всегда были главным, если не единственным источником, из которого черпали свое вдохновение народные таланты.
Палехская и Городецкая роспись, хохлом а и Вологодское кружево — следствие когда-то пережитой в детстве красоты. И все они устремлены к естественной красоте. Но никогда не сравнятся с ней по совершенству и законченности форм и цвета.

Наиболее четко феномен раннего запечатления просматривается на примере великих художников, поэтов, музыкантов, т. е. на том, что являет собой высшие состояния человеческого духа.
Величие русского художника Аркадия Пластова: в 60-летних усилиях возвращаться к месту своего рождения, месту первичного запечатления просторов родной природы. Неугасаемым источником полученных впечатлений на всю его жизнь, источником его художественного вдохновения и величия были запечатленные с раннего детства родные просторы вокруг села. “Прислониха”, “Сенокос”, “Весна”, “Лето”, “Ужин трактористов” и другие — плоды художественного древа, взросшего из корневища памяти чувств раннего детства.

“Родился я с песнями с травяном одеяле. Зори меня вешние в радугу свивали…
Изба крестьянская.
Хомутный запах дегтя,
Божница старая,
Лампады кроткий свет.
Как хорошо,
что я сберег те
Все ощущенья детских лет.” — восклицает Сергей Есенин в благодарность Великой Природе за великую память и глубину чувств раннего детства.
“Куда бы нас ни бросила судьбина, И счастие куда б ни повело, Все те же мы: нам целый мир чужбина;
Отечество нам Царское Село”. — вдохновенно отметит ностальгию первично запечатленного чувства гениальный А. С. Пушкин.
А у кого не замирало сердце от другого вида нерукотворного искусства: певчей природы.
Ласкающие слух переливы трелей жаворонка и соловья, нежный поток звуков, заполняющий пространство от множества солирующих сверчков и кузнечиков. И все эта симфония звуков, сопровождаемая тревожным шелестом листьев под аккомпанемент отдаленного ритма лесного и болотного “ауканья”, создает такую полифонию певчей природы, гармония которой не подвластна ни одному знаменитому симфоническому оркестру.

И на весь этот практически неисчерпаемый диапазон адекватно резонирует и настраивается практически неисчерпаемый диапазон симфонических струн раскрепощающейся душевно-духовной чувственно-реактивной сферы ребенка — будущей Личности. Много, много лет позже возвратится вся эта природная полифония в качественно новых рукотворных рядах и пропорциях звуковой энергии, в качественно новой звуковой структуре. Возвратится чарующими звуками “Рассвета на Москве-реке” М. Мусоргского.

Оказалось, что по отношению к первичным чувственным переживаниям вся последующая жизнь как будто для того и предназначена, чтобы искать все новые и новые художественные средства их выражения.
Проведенный нами психосенсорный анализ поэтических творений А. С. Пушкина и С. Есенина вскрыл, что только из неосознанных чувственных переживаний и фантазий раннего детства и могут взрастать крылатые метафоры гениальных произведений взрослости, вновь и вновь возвращающих нас к памяти чувств раннего детства.
“Покинул я
Родимое жилище. Голубчик! Дедушка!
Я вновь тебе пишу… У вас под окнами
Теперь метели свищут, И в дымовой трубе
Протяжный вой и шум,
Как будто сто чертей
Залезло на чердак. А ты всю ночь не спишь
И дрыгаешь ногою. И хочется тебе
Накинуть свой пиджак, Пойти туда,
Избить всех кочергою”, — воистину воскрешает память чувств — воображение раннего детства С. Есенин.
“Эй, пошел ямщик! “… — “Нет мочи:
Коням, барин, тяжело;
Вьюга мне слипает очи;
Все дороги занесло;
Хоть убей, следа не видно;
Сбились мы. Что делать нам!
В поле бес нас водит, видно,
Да кружит по сторонам!
Посмотри: вон, вон играет, Дует, плюет на меня;
Вот — теперь в овраг толкает
Одичалого коня; Там верстою небывалой Он торчал передо мной; Там сверкнул он искрой малой
И пропал во тьме пустой”. — воистину воображением и устами младенца глаголит великую истину первичных чувств гений А. С. Пушкина.
Вслушайся, дорогой читатель;
“Колосья… как лебяжьи шеи”,
“Ели все игольчей”,
“Как дыню катит луну”,
“Как слива златится спелая звезда”,
“Месяц словно желтый ворон”, — ведь все эти метафоры из чистых первичных детских переживаний, метко схваченных творческим воображением С. Есенина. Вслушайтесь: эти слова, словно смычок в искуснейших руках, затрагивают струны памяти чувств раннего детства. Затрагивает и воскрешает таким ясным и близким для наших первичных чувств воображением.
“За перепаханною нивой Малиновая лебеда.
На ветке облака, как слива, Златится спелая звезда” !… “Все колосья в поле
Как лебяжьи шеи”… “Май все хорошеет,
Ели все игольчей. На коровьей шее
Плачет колокольчик” “Ночь как дыню,
Катит луну! Море в берег
Струит волну”
“Как васильки во ржи,
Цветут в лице глаза”.
“Наклонивши лик свой кроткий, Дремлет ряд плакучих ив, И, как шелковые четки, Веток бисерный излив…”
“Оглянись спокойным взором,
Посмотри: во мгле сырой
Месяц, словно желтый ворон,
Кружит, вьется над землей”…
Только младенец так искренне и чисто, только поэт с великой памятью чувств раннего детства может в таких красочных и ясных метафорах доводить буквально до тактильного осязания и реальной зримости картины родного края.
“Выткался на озере алый свет зари
На бору со звоном плачут глухари”…
“О, Русь – малиновое поле И синь, упавшую в реку, — Люблю до радости и боли Твою озерную тоску…”
“Несказанное синее, нежное…
Тих мой край после бурь, после гроз,
И душа моя — поле безбрежное,
Дышит запахом меда и роз”.

Глубинное единение, буквально органическое “врастание” богатства и сенсорного разнообразия природной красоты в чувственный мир человека всегда является его универсальным источником художественно-творческого вдохновения и выражения.
Воистину гимном лирической выразительности отражено реальное единство физической энергии родных просторов с психической энергией чувств в словах великого поэта о ни с чем не сравнимой красоте русской березки.
“Отговорила роща золотая
Березовым, веселым языком,
И журавли, печально пролетая,
Уж не жалеют больше ни о чем” …
“И золотистая осень,
В березах убавился сок,
За всех, кого любил и бросил,
Листвою плачет на песок…”
“Ты теперь не так уж будешь биться,
Сердце, тронутое холодком,
И страна березового ситца
Не заманит шляться босиком”.
Только с чистой березкой — символом русской красоты — смог сравнить гений творческого воображения поэта чистую красоту русской красавицы.
“Зеленая прическа,
Девическая грудь О тонкая березка,
Что загляделась в пруд?…
Открой, открой мне тайну
Твоих древесных дум,
Я полюбил — печальный
Твой предосенний шум…”
“Устав таскаться
По чужим пределам,
Вернулся я
В родимый дом.
Зеленокосая,
В юбчонке белой
Стоит береза над прудом.
И только из первичного трепетного чувства любви к родной природе, к родному Отечеству и может взрастать истинная любовь к человеку, к женщине.
“Я навеки за туманы и росы Полюбил у березки стан, И ее золотистые косы И холщовый ее сарафан… ”
“Тот, кто видел хоть однажды Этот край и эту гладь, Тот почти березке каждой Ножку рад поцеловать…”
“Хороша ты, о белая гладь! Греет кровь мою легкий мороз! Так и хочется к телу прижать Обнаженные груди берез”.

Проведенный психосенсорный анализ еще раз указывает на фундаментальную роль первичного чувства ее гармонии по отношению к духо-психическим явлениям. Действие и слово лишь улавливают и фиксируют, проявляют то, что проникло в мир наших чувств на этапе особой чувственной жизни — этапе раннего детства.

Уже все это убеждает нас в глубочайшем нераздельном единстве физической энергии, структуированНой в пространстве животворящей природы, с энергией нашей чувственности.
Эти данные дают все основания сформировать самый фундаментальный закон нашего душевно-духовного возвышения над всей биологической жизнью. Творец-Природа долго и скрупулезно творила структуру наших чувств, нашу первичную душевно-духовную конституцию по законам искусства. Но из этого следует другое: мы сможем выжить при непременном условии: если будем совершенствовать себя сообразно законам природной красоты.

8.3) Урбанизированная среда больших городов в основе закрепощения художественно-пластической и психомоторной сферы подрастающих поколений

А теперь присмотримся, какие же цветовые и звуковые “симфонии” уготовил мир взрослых нашим детям на базовых сверхчувствительных (экстрасенсорных-сенситивных) ступенях развития, т.е. тех ступенях, когда внутренняя алгоритмированная в филогенезе энергия, как та вулканическая сила, буквально “рвется” к своему раскрепощению и гармоничному единению с красотой божественной Матери-Природы.
Начнем с родильного дома. Бесцветно белые опустошенные от форм зрительные поля больничных стен, отсекающие возможность проникновения взора и полета воображения в мир безбрежного пространства. Не за что зацепиться взгляду на обездвиженном белом известково-бетонном фоне. А ведь согласно данным науки по экологической физиологии зрения, только подвижный и яркий стимул запускает изначально всю “механику” зрительного восприятия – механизм “сцепления”, фиксации и стабилизации изображения, в конце концов, всю голографическую нейродинамическую “механику” мозга.
Не случайно медики подметили, что даже после непродолжительного пребывания ребенка в больничной среде в окружении пустых белых стен выписывается он уже с белым пятном и в чувствах, и в интеллектуальных способностях.

А после родильного дома ребенок вновь попадает в ограниченные бетонные пространства. Одно, реже двухразовые прогулки (и то не каждый день) уже не в силах раскрепостить рвущуюся в пространство для соединения с пластикой и гармонией форм, цветов, движений и запахов сенсомоторную экспрессию чувственно-реактивной сферы ребенка.
Да и вне помещения какую “гармонию” уготовил мир взрослых для его души? Гудки паровозов, скрежет трамваев, нескончаемый гул и рев за окном моторов, скрежет тормозов от нескончаемого потока автомобилей, треск и тяжелый рок с экранов телевизоров и т. д.

И на все слышимое и видимое резонируют и настраиваются сенсомоторные струны нейродинамического “оркестра” детских чувств.
А вскоре — детский комбинат. Заметим: ранее это учреждение с милости мудрого Фребеля называлось не “комбинатом”, а “детским садом”, т. е. садом, в пределах которого и мог раскрепощаться чувственный мир ребенка. И как положено в саду: пение птиц, бесконечное общение с миром цветов, звуков и запахов. Теперь же для детей вместо сада мир взрослых уготовил “комбинат”. Что-то холодно-бетонным, “кастрированным” от жизни веет от этого названия.

И это соответствует архитектурно-средовой сущности данного учреждения: 2-хэтажная “казарма”, обнесенная забором, с летними “загонами” для каждой группы детей и т. д. А вокруг асфальт, скрежет металла, нескончаемый гул моторов, запах выхлопных газов, беспросветные бетонные стены высотных домов. О каком запахе цветов и пении птиц, раскрепощающих мир чувств детей на полифонию природной красоты, может идти речь в таких условиях?!

Много, много лет позже взрастут эти первичные запечатления холодным бесчувственным скрежетом “стекло-бетонного” холода в глазах и металлом в голосе.
Много, много лет позже опишет состояние своей “ометалившейся” и “обетонившейся” души 14-тилетняя девочка на страницах одной из газет: “Вы можете отобрать у меня мать, отца, но никому не в силах будет забрать у меня рок” (металло-звуки).”

Так взрастают “металлические” потребности подрастающих поколений из запечатленной на ранних этапах детства какофонии металла и бетона. И только этим феноменом я объясняю феномен первичной мутации сугубо видового духо-строительного начала человека — гармонической пластики сенсомоторных биоритмов.
И только этим феноменом я объясняю “новый” феномен XX столетия: мутацию музыкальной пластики и гармонии в металло-рок культуре. С позиции духовно-психической биогенетической логики речь идет о невиданном в истории нашей эволюции феномене: феномене перенастройки на этапе раннего детства мира наших чувств (нашей души) на искусственно созданную металло-бетонно-бумажную среду с тяжелейшими необратимыми последствиями для животворной чувствительности и реактивности нашей чувственной сферы всей духовно-психической конституции.
А далее — школа. Нет, не школа познания через оживление чувства живой жизнью. Это школа 10-тилетнего пребывания в усеченном 4-хбетонными стенами узком сером пространстве. Школа пребывания в неоформленной в чувствах призрачно-отрешенной словесно-сигнальной жизни. Это школа, при которой по засушенным страницам книжной жизни, по самым отдаленным призрачным чувственным отголоскам мир взрослых пытается, чтобы дети осознали (а значит чувственно пережили) истинные возвышающие нас ценности бытия. Это школа, при которой, сидя за столом 10 лет, жизнь в уме изучают, усекая книжными 10—30-сантиметровым и тупиками все условия, необходимые для раскрепощения нейродинамических сверсток мозга.

С точки зрения экологической физиологии человека, физиологии его органов чувств, традиционно сидячий над книгой (тетрадью) ребенок – это классический пример “заглушения” активности органов чувств, закрытия его сенсорных каналов для восприятия и преображения животворящей энергии Природы. Это пример закрепощения движения энергии в главной духостроительной системе — системе сенсомоторных биоритмов. С точки зрения биологической логики — это ситуация высшей несвободы для отправления всех функциональных процессов организма, для раскрепощения его биогенетических программ.

Оказалось, что воспитание каждого нового поколения в режиме таких сенсорных и психомоторных несвобод соответствовало духу и времени авторитарно-монархических и военно-диктаторских режимов, в которых пребывало человечество начиная с рабовладельческих эпох.

О тяжелых, буквально катастрофических последствиях на здоровье, на физическую и психическую конституцию такого типа обучения написано немало.
Состоявшаяся в 1993 году вторая {d J V) сессия общего собрания РАМН фактически была посвящена проблемам спасения органического вещества нашего мозга. Примерно в 200 докладах (в т. ч. крупных ученых из Великобритании, США, Швеции, Германии, Канады и др.) была показана потрясающая наше воображение картина все более разворачивающейся видовой катастрофы с нашей психической конституцией.

По свидетельству национального комитета здоровья и благосостояния Швеции, т. е. одной из наиболее развитых политически и экономически стабильной сатране Европы, каждый третий человек страдает от изнуряющих головных болей. Каждый десятый – алкоголик. Две тысячи человек в 1993 году покончили с собой и 20000 человек совершали попытку самоубийства. И это при населении-то немногим более 8 млн. человек?!

Президентская комиссия по душевному состоянию США опубликовала следующие данные. Почти у 15% населения США отмечаются различные формы нарушений психического здоровья. 95% населения страдает от различных форм депрессий и тревожности. Около 10 млн. – алкоголиков.

Отмечалось, что в России уже не менее 20 млн. человек страдают явными нарушениями в деятельности мозга, из них — около 5 млн. — глубокие инвалиды. А тем временем ученые предсказывают: ближайшее время на планете более 500 млн. человек будет страдать органическими поражениями мозга. А если учесть общеизвестный факт: на каждое явное психическое заболевание в популяции — 10 скрытых, то вдруг перед нашим воображением предстанет вся пропасть нашего падения, от которого вырывается душераздирающий крик ужаса от уже развернувшейся в планетарном масштабе процесса распада и сворачивания нашей духовно-психической видовой конституции.

8.4) Принципы конструирования художественно-образных экологически “чистых” прописей

Единство природной пластики и гармонии с пластикой и гармонией чувственно-реактивного мира ребенка может и должно стать, наконец, основой для разработки технологий раскрепощения творческого воображения и творческих способностей новых поколений народа.
О глубоком единстве творческого воображения с моторной пластикой указывает, образ работы А. С. Пушкина над своими произведениями. Поэтическое вдохновение у гения — это единство поэтическо-образного слова и моторно-пластической графики.

Не случайно у него, как правило, образ в слове сопровождается образом в рисунках.
Приведенный психосенсорный анализ убеждает в главном: художественно- творческое воображение рождается у ребенка при взаимодействии триединых начал: раннего запечатления всего разнообразия и гармонии природных стимулов, их рукотворная художественно-образная “обработка”, а также запе-чатление всего этого богатства в экологически “чистом” художественно-образном слове. Все это и послужило основой, чтобы отойти, наконец, от искусственно надуманного элементно-осколочного познания мира, в т. ч. средствами элементных прописей, к целостно-образному художественно-пластическому его преображению.
Вот почему мы настоятельно стали рекомендовать детским дошкольным учреждениям и школам отойти, наконец, от веками совершенствовавшемуся подходу к обучению детей чтению-письму на элементной основе к целостным художественно-образным принципам отображения мира.
Речь идет о триедином принципе познания (обучения детей) мира на основе созерцания — переживания классического реализма, а также художественно-образного преображения его в слове и графическом пластическом образе.
Технология такого триединого познания мира, в т. ч. овладения графическим художественно пластическим письмом, заключается в следующем.
В соответствии с временем года детям подбираются экологически “чистые”, доступные для восприятия (переживания) стихи (сказки) великих русских поэтов из циклов: Весна, Зима, Лето, Осень, день, ночь, море, горы, в лесу, на Севере, на Юге и т. д.
Занятия начинаются с коллективного созерцания картин мира, а также одновременного прочтения на данную тему адекватного художественно-образного стихотворения (сказки).
Это первый этап восприятия образа мира. Для более глубокого его запечатления этап созерцания можно совмещать с адекватным музыкально-художественным сопровождением. После этого с помощью графических инструментов, но в первую очередь с помощью остроконечного пера, дети обрисовывают то, что запечатлелось в их чувствах.
Исходя из описанных выше фундаментально-физиологических законов функционирования органов чувств, строительства сенсомоторных биоритмов, приоритета целостности в восприятии и психическом строительстве, а также единства сенсорного и психического, разработаны следующие основные принципы конструирования художественно-образных “экологически-чистых” прописей:

1) Принцип образно-художественной целостности.

2) Принцип пластической свободы первичного графического жеста.

3) Встроенность и устремленность первичных графических жестов в целостные художественные композиции.

4) Подчиненность художественной композиции долгосрочным смыслам.

5) Единство эмоционально-ситуационного и художественно-графического.

6) Единство эмоционально-графического, вербально-поэтического и музыкального.

7) Отсутствие программирующего, регламентирующего и контролирующего начала со стороны воспитателя-педагога.

8) Построение на основе единства индивидуального и коллективного сотворчества.

Ниже приведем поэтические образы мира, выраженные гением А. С. Пушкина, которые способны вызвать глубокие чувственные переживания у ребенка, в т. ч. одухотворить его к творческому выражению собственных художественно-графических образов (“прописей”). И прежде всего к таким образам относится красота родных просторов, величие Природы, умиление народной жизнью, единство сельского образа жизни с великим ритмом Природы и т. д.
“Везде передо мной подвижные картины:
Здесь вижу двух озер лазурные равнины,
Где парус рыбаря белеет иногда,
За ними ряд холмов и нивы полосаты,
Вдали рассыпанные хаты,
На влажных берегах бродящие стада,
Овины дымные и мельницы крылаты;
Везде следы довольства и труда…”
Вдохновляют и возвышают ребенка величие вечности и безмерности звездного неба.
“Редеет облаков летучая гряда;
Звезда печальная, вечерняя звезда,
Твой луч осеребрил увядшие равнины,
И дремлющий залив и черных скал вершины;
Люблю твой слабый свет в небесной вышине:
Он думы разбудил, уснувшие во мне”.
Трудно найти в природе более чарующее и манящее к себе, чем звуки, зрелище и дали моря-океана. Они и только они так глубоко захватывают мир творческого воображения ребенка; захватывают и уносят в безбрежные дали, неся легкость, покой и силу в мир его чувств. И только эта красота, вплетенная в гармонию ритмов гения А. С. Пушкина, способна глубоко проникнуть в духовный мир ребенка.
“Погасло древнее светило;
На море синее вечерний пал туман.
Шуми, шуми, послушное ветрило,
Волнуйся подо мной, угрюмый океан.
Я вижу берег отдаленный,
Земли полуденной волшебные края;
С волненьем и тоской туда стремлюсь я,
Воспоминаньем упоенный…”
“Прощай, свободная стихия! В последний раз передо мной Ты катишь волны голубые И блещешь гордою красой…”
“Прощай же, море!
Не забуду Твоей торжественной красы
И долго, долго слышать буду
Твой гул в вечерние часы.”
Глубоко будоражит творческое воображение ребенка краса просторов родной земли, запечатленная в экологически-чистом словесном полночувствии гения А. С. Пушкина.
“Сквозь волнистые туманы
Пробирается луна
На печальные поляны
Льет печально свет она.
По дороге зимней, скучной Тройка борзая бежит Колокольчик однозвучный Утомительно гремит.
Что-то слышится родное
В долгих песнях ямщика:
То разгулье удалое,
То сердечная тоска…
Ни огня, ни черной хаты, Глушь и снег… навстречу мне Только версты полосаты Попадаются одне…”
“Вечор, ты помнишь, вьюга злилась, На мутном небе мгла носилась
Луна, как бледное пятно,
Сквозь тучи мрачные желтела,
А ты печальная сидела —
А нынче – погляди в окно:
Под голубыми небесами
Великолепными коврами
Блестя на солнце, снег лежит,
Прозрачный лес один чернеет,
И ель сквозь иней зеленеет,
И речка подо льдом блестит”

ТУЧА

Последняя туча рассеянной бури! Одна ты несешься по ясной лазури, Одна ты наводишь унылую тень, Одна ты печалишь ликующий день.
Ты небо недавно кругом обегала, И молния грозно тебя обвивала; И ты издавала таинственный гром И алчную землю поила дождем.
Довольно, сокройся! Пора миновалась, Земля освежилась, и буря промчалась, И ветер, лаская листочки древес, Тебя с успокоенных гонит небес.
Особо волнуют и расширяют мир наших чувств циклически-меняющаяся гармония, гармония сезонных ритмов. И только такие чувств возвышают нас над суетой жизни, возвышают в мир вечности и красоты.

ОСЕНЬ

(отрывок)

I

Октябрь уж наступил — уж роща отряхает
Последние листы с нагих своих ветвей;
Дохнул осенний хлад — дорога промерзает.
Журча еще бежит за мельницу ручей,
Но пруд уже застыл; сосед мой поспешает
В отъезжие поля с охотою своей,
И страждут озими от бешенной забавы,
И будит лай собак уснувшие дубравы.

II
Теперь моя пора: я не люблю весны;
Скучна мне оттепель; вонь, грязь – весной я болен;
Кровь бродит; чувства, ум тоскою стеснены.
Суровою зимой я более доволен,
Люблю ее снега; в присутствии луны
Как легкий бег саней с подругой быстр и волен,
Когда под соболем, согрета и свежа,
Она вам руку жмет, пылая и дрожа!

III

Как весело, обув железом острым ноги,
Скользить по зеркалу стоячих, ровных рек!
А зимних праздников блестящие тревоги?…
Но надо знать и честь; полгода снег да снег,
Ведь это, наконец, и жителю берлоги,
Медведю, надоест. Нельзя же целый век
Кататься нам в санях с Армидами младыми
Иль киснуть у печей за стеклами двойными.

IV
Ох, лето красное! любил бы я тебя,
Когда б не зной, да пыль, да комары, да мухи.
Ты, все душевные способности губя,
Нас мучишь; как поля, мы страждем от засухи;
Лишь как бы напоить да освежить себя —
Иной в нас мысли нет, и жаль зимы-старухи,
И, проводив ее блинами и вином,
Поминки ей творим мороженым и льдом.

V

Дни поздней осени бранят обыкновенно,
Но мне она мила, читатель дорогой,
Красою тихою, блистающей смиренно.
Так нелюбимое дитя в семье родной
К себе меня влечет. Сказать вам откровенно.
Из годовых времен я рад лишь ей одной,
В ней много доброго; любовник не тщеславный,
Я нечто в ней нашел мечтою своенравной.

VI

Как это объяснить? Мне нравится она,
Как, вероятно, вам чахоточная дева
Порою нравится. На смерть осуждена,
Бедняжка клонится без ропота, без гнева.
Улыбка на устах увянувших видна;
Могильной пропасти она не слышит зева;
Играет на лице еще багровый цвет,
Она жива еще сегодня, завтра нет.

VII
Унылая пора! очей очарованье!
Приятна мне твоя прощальная краса —
Люблю я пышное природы увяданье,
В багрец и в золото одетые леса,
В их сенях ветра шум и свежее дыханье,
И мглой волнистою покрыты небеса,
И редкий солнца луч, и первые морозы,
И отдаленные седой зимы угрозы.

VIII

И с каждой осенью я расцветаю вновь;
Здоровью моему полезен русский холод;
К привычкам бытия вновь чувствую любовь:
Чредой слетает сон, чредой находит голод;
Легко и радостно играет в сердце кровь,
Желания кипят — я снова счастлив, молод,
Я снова жизни полн – такой мой организм
(Извольте мне простить ненужный прозаизм).

IX
Ведут ко мне коня; в раздолий открытом,
Махая гривою, он всадника несет,
И звонко под его блистающим копытом
Звенит промерзлый дол и трескается лед.
Но гаснет краткий день, и в камельке забытом
Огонь опять горит — то яркий свет лиет,
То тлеет медленно, а я пред ним читаю
Иль думы долгие в душе моей питаю.

X
И забываю мир — и в сладкой тишине
Я сладко усыплен моим воображеньем,
И пробуждается поэзия во мне:
Душа стесняется лирическим волненьем,
Трепещет и звучит, и ищет, как во сне,
Излиться, наконец, свободным проявленьем —
И тут ко мне идет незримый рой гостей,
Знакомцы давние, плоды мечты моей.

XI
И мысли в голове волнуются в отваге,
И рифмы легкие навстречу им бегут,
И пальцы просятся к перу, перо к бумаге,
Минута — и стихи свободно потекут.
Так дремлет недвижим корабль в недвижной влаге,
Но чу! — матросы вдруг кидаются, ползут
Вверх, вниз — и паруса надулись, ветра полны;
Громада двинулась и рассекает волны.

XII
Плывет. Куда ж нам плыть?

А следующие строки по-своему феномену активации воображения и фантазии являют собой пример непревзойденного воздействия на мир наших чувств-духа-слова:

“Буря мглою небо кроет,
Вихри снежные крутя;
То как зверь она завоет,
То заплачет, как дитя,
То по кровле обветшалой
Вдруг соломой зашумит,
То, как путник запоздалый,
К нам в окошко застучит”.

БЕСЫ

Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна. Еду, еду в чистом поле;
Колокольчик дин-дин-дин…
Страшно, страшно поневоле
Средь неведомых равнин!

“Эй, пошел, ямщик!…” — “Нет мочи:
Коням, барин, тяжело;
Вьюга мне слипает очи;
Все дороги занесло;
Хоть убей, следа не видно;
Сбились мы. Что делать нам!
В поле бес нас водит, видно,
Да кружит по сторонам.
Посмотри: вон, вон играет,
Дует, плюет на меня;
Вот — теперь в овраг толкает
Одичалого коня;
Там верстою небывалой
Он торчал передо мной;
Там сверкнул он искрой малой
И пропал во тьме пустой”.
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.
Сил нам нет кружиться доле;
Колокольчик вдруг умолк;
Кони стали… “Что там в поле?” —
“Кто их знает? пень иль волк?”
Вьюга злится, вьюга плачет;
Кони чуткие храпят;
Вон уж он далече скачет;
Лишь глаза во мгле горят;

Кони снова понеслися;
Колокольчик дин-дин-дин…
Вижу: духи собралися
Средь белеющих равнин.
Бесконечны, безобразны,
В мутной месяца игре
Закружились бесы разны,
Будто листья в ноябре…
Сколько их! куда их гонят?
Что так жалобно поют?
Домового ли хоронят,
Ведьму ль замуж отдают?
Мчатся тучи, вьются тучи;
Невидимкою луна
Освещает снег летучий;
Мутно небо, ночь мутна.
Мчатся бесы рой за роем
В беспредельной вышине,
Визгом жалобным и воем
Надрывая сердце мне…

 

Особо эффективным средством гармонизации чувства воображения и творческой пластики у детей является прослушивание русских народных сказок с последующим графическим “пересказом” в виде пластических рисунков с помощью опять-таки старинной перьевой ручки.
Как показал опыт, особенно дети легко запоминают и “обрисовывают” наиболее яркие, эмоционально-насыщенные сцены. Для, примера приведем некоторые сцены из гениальных сказок А. С. Пушкина.

“Ветер по морю гуляет
И кораблик подгоняет;
Он бежит себе в волнах
На поднятых парусах
Мимо острова крутого,
Мимо города большого:
Пушки с пристани палят.
Кораблю пристать велят…

Ветер весело шумит,
Судно весело бежит
Мимо острова Буяна,
В царство славного Салтана,
И желанная страна
Вот уж издали видна;
Царь Салтан зовет их в гости;
И за ними во дворец
Полетел наш удалец…

Князь у синя моря ходит,
С синя моря глаз не сводит;
Глядь — поверх текучих вод
Лебедь белая плывет.
“Здравствуй, князь ты мой прекрасный!
Что ж ты тих, как день ненастный?
Опечалился чему?” —
Говорит она ему.

Князь Гвидон ей отвечает:
“Грусть-тоска меня съедает:
Люди женятся: гляжу
Не женат лишь я хожу”.—

“А кого же на примете
Ты имеешь?” — “Да на свете
Говорят, царевна есть,
Что неможно глаз отвесть.
Днем свет божий затмевает,
Ночью землю освещает —
Месяц под косой блестит,
А во лбу звезда горит.
А сама-то величава,

Выступает, будто пава;
Сладку речь-то говорит
Будто реченька журчит.”

“Ветер, ветер! Ты могуч.
Ты гоняешь стаи туч.
Ты волнуешь сине море.
Всюду веешь на просторе,
Не боишься никого,
Кроме бога одного.
Аль откажешь мне в ответе?
Не видал ли где на свете
Ты царевны молодой?
Я жених ее”. – “Постой, —

Отвечает ветер буйный, —
Там за речкой тихоструйной
Есть высокая гора,
В ней глубокая нора;
В той норе, во тьме печальной,
Гроб качается хрустальный
На цепях между столбов;
Не видать ничьих следов
Вкруг того пустого места,
В том гробу твоя невеста.”

 

Опыт внедрения художественно-образных прописей в практику дошкольного – начального школьного обучения выявил, что у воспитателей, педагогов, как правило, возникает множество частных вопросов. В своей совокупности эти вопросы в целом отражают то, что психический строй, “творческий портрет” большинства наших педагогов воспитан на жестких ин-формационно-инструктивных алгоритмах (или на так называемой методической основе).

Известно, что официальной базой для подготовки учителей во второй половине XX столетия стала узко-предметная методическая ориентация. И в этом сказалось влияние общих тенденций все более глубокой информатизации и специализации различных сфер нашей жизни. Здесь и то, что отечественная высшая педагогическая школа никогда не имела серьезного социального заказа на отбор и подготовку свободной высокотворческой Личности педагога- воспитателя.

К сожалению, общество еще в полной мере не осознало, что методически-заинформированный и технически-заинструктированный учитель может еще в большей степени технически за-информировать и заинструктировать сознание ребенка, сознание целых подрастающих поколений. Такой учитель, хочет он того или нет, но способен сформировать у детей устойчивую установку — готовность психики к программированию. К сожалению, данная ситуация по настоящему еще не осознанная обществом трагедия.

Вот почему не хочется уподобляться общему методическому строю и излагать технологию художественно-образной графики в жестком методически- программирующем ключе.
Как показала практика, наиболее эффективной формой обсуждения возникших вопросов является обсуждение их на семинарских занятиях, как говорится, “с глазу на глаз”. Тем более, что такое обсуждение эффективно только с теми, кто устремлен к изменению собственных психостереотипов. А жизнь утверждает: процесс этот, как правило, болезненен.

Вот почему в настоящей работе обратим внимание лишь на некоторые принципиальные методические моменты. И в качестве примера рассмотрим методическое содержание принципа пластической свободы первичного графического жеста.

Во-первых, при данном подходе дети сразу же учатся минимизировать продолжительность своих мышечных усилий. И это возможно только на основе овладения чувством ритмизации усилий — расслаблений. Это эффективно достигается при свободных графических упражнениях по изображению волнистых кривых — спиралей, отображающих морские волны, ветер, бурю и т. д. При этом главным инструментом управления в традиционной педагогике’ были модели-штампы и инструкции – команды, типа: “Сидеть ровно!”, “Ручку держать под таким-то углом!”, “Конец ручки направить в плечо!”, и “Старайся! …Старайся!”.

Принцип пластической свободы графического жеста исключает первичную ориентацию на штаммы-модели и команды-инструкции. Дети, получившие эмоционально-образный “заряд” (после прочтения сказки, стихотворения), в соответствии со своей психомоторной конституцией выражают свой внутренний моторно-образный строй. И главное здесь: чтобы дети сразу же выражали образы в энергичной моторно-раскованной пластической графике. Это возможно только в свободном режиме художественно-образного самовыражения. Вот почему любые команды-инструкции (типа “постарайтесь”) — при данном режиме исключаются.

Главная задача педагога – дать почувствовать ребенку моторную свободу и уверенность и, в конце концов, помочь ему найти свою неповторимую графическую пластику, свой неповторимый почерк. В этих условиях любые попытки заставить детей строго следовать моделям-штампам всегда несут в себе насилие, всегда для ребенка — психомоторная несвобода. При этом, если воспитатель-педагог видит, что ребенок неверно взял ручку, либо пребывает в согбенно-напряженной позе, он подходит к нему и без “инструктивно-методических указаний” – непринужденно, своими руками поправляет те либо иные моторные “дефекты”, всегда ободряя и духовно поддерживая каждого из них. В процессе сюжетно-образных обрисовок дети сами ищут свою моторную свободу, удобные положения корпуса, рук, листа бумаги и ручки. При такой работе дети свободно вращают свой лист бумаги. И только при широком диапазоне моторных проб ребенок овладевает шкалой пространственно-метрической координации.
Следующий принцип пластической свободы первичного графического жеста: на каждый импульс мышечного усилия — максимальное графическое движение.
А добиться такой свободы можно только за счет поэтапного и постепенного введения ребенка в художественно-образную графику:
I этап: упражнения на стенде – художественно графическом тренажере,
II этап: — “пальцевая” графика,
III этап — перьевая графика.
Своеобразными “тренажерами” в постановке свободного моторно- графического стереотипа могут быть и фломастер, и даже шариковая ручка. А использовать их можно в процессе выработки навыков свободной энергичной штриховки.
С целью активизации телесно-моторного и зрительно-ручного чувства координации все занятия осуществляются только в режиме телесной вертикали за специальными индивидуально-подобранными по росту каждого конторками.*

Продолжительность занятий на каждом этапе воспитатель-педагог для каждого ребенка подбирает индивидуально в зависимости от уровня зрелости его телесной и зрительно-ручной координации, в т. ч. уровня раскрепощения психомоторной сферы. В процессе формирования любых, в т. ч. графических психомоторных навыков, важно следовать универсальному принципу: — эффективность занятий намного выше, если заниматься письмом по 5—7 минут ежедневно, нежели один раз в течение часа в неделю. Ниже представим примеры первичных образно-графических “элементов”, а также примеры целостных художественно-пластических образов (“Прописей”), используемых детьми при обрисовывании того или иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки.

 

Примечания:

* Подробно смотри 3-ю часть из настоящей серии изданий “Методология и методика раскрепощения нейрофизиологической основы психического и физического развития учащихся в структурах учебного процесса, 1995”.

“Экологически-чистые” прописи

Примеры первичных элементов-образов, используемых в качестве художественно-графических прописей:

Примеры целостных художественно-пластических образов-прописей, используемых детьми при обрисовке того, либо иного поэтического произведения (сказки) с помощью перьевой ручки:

Художественно-пластический каллиграфический алфавит: