Дошкольный период

Роль семьи в поло-личностном воспитании детей

«Детство — важнейший период человеческой жизни, не подготовка к будущей жизни, а настоящая, яркая, самобытная, неповторимая жизнь. И от того, как прошло детство, кто вел ребенка за руку в детские годы, что вошло в его разум и сердце из окружающего мира — от этого в решающей степени зависит, каким человеком станет сегодняшний малыш». В. А. Сухомлинский.

Мы знаем, что особенность дошкольного возраста заключается не только в овладении ребенком знаниями, умениями, навыками, но и в становлении базовых свойств его личности: самооценки и образа «Я», а также социально-психологических особенностей в системе отношений с другими людьми.

Человек по природе своей является существом общественным. Проблема подготовки детей к выполнению социальных ролей в обществе и семье, а также воспитание основ мужественности у мальчиков и женственности у девочек в эпоху кризиса семьи как социального института становится проблемой государственной значимости. Неумение супругов строить свои взаимоотношения, распределять семейно-бытовые обязанности, непонимание мужчинами женских идеалов, а женщинами — мужских — все это, на мой взгляд, является причиной участившихся разводов, которые в свою очередь приводят к тому, что у детей, выросших в неполной семье, не формируются идеалы семейной жизни. Такие дети с раннего детства не ориентированы на прочную долгую семейную жизнь, так как в их воспитании отсутствуют положительные примеры родителей. Известный отечественный социолог Д.В. Колесов считает: полоролевое воспитание, цели и задачи которого определяются интересами общества, является важнейшим разделом нравственного воспитания, ибо оно связано с необходимостью укрепления семьи и овладения подрастающим поколением культурой взаимоотношения полов.

Поэтому ведущую роль в половом воспитании ребенка дошкольного возраста должна играть семья. Однако тестирование показало, что большинство родителей не знают, как отвечать на вопросы: «Откуда я появился?», «Что надо знать о физических различиях мальчиков и девочек, о гигиене девочек и мальчиков?», « Каковы роли отца и матери в воспитании мужских и женских качеств?».

Поэтому важно, чтобы родители получили квалифицированную помощь. А главное, чтобы поняли, что в реальной жизни ребенок развивается как представитель определенного пола, как мальчик или девочка. Ведь недаром многие ученые справедливо утверждают, что осмысление ребенком своего «я» начинается с осознания своей половой принадлежности и что пол — категория не только биологическая, но и социальная, для формирования которой немаловажное значение имеет влияние окружения, социально одобряемых эталонов мужественности и женственности (в разные исторические времена и у разных народов эти эталоны различны). Поэтому процесс воспитания личности ребенка правильнее рассматривать как процесс воспитания личности определенного пола, включающий подготовку к выполнению в будущем соответствующих полу социальных ролей.

Известный писатель и педагог Ж. Руссо говорил, что как нельзя считать один пол совершеннее другого, так и нельзя их уравнивать, определенные качества не могут быть принадлежностью того или другого пола, но представители женского и мужского пола должны быть наделены этими качествами в разной степени, и поэтому цели, методы и подходы воспитания мальчиков и девочек должны быть различными.

В развитии мальчиков и девочек очень рано проявляются физические и физиологические различия. У мальчиков и девочек существуют различия в росте, весе, окружности грудной клетки, в обменных процессах (общий суточный расход энергии несколько больше у мальчиков, чем у девочек); различаются их физические возможности: мальчики, как правило, быстрее бегают, дальше прыгают с места, у них лучше показатели в метании на дальность, больше, чем у девочек, сила рук и становая сила; у девочек лучше показатели в равновесии и гибкости, у них более развита мелкая моторика, выше эмоциональная восприимчивость и вместе с тем большая сопротивляемость стрессовым ситуациям (врачи отмечают, что неврозы у мальчиков- дошкольников встречаются значительно чаще, чем у девочек).

Очень важно, чтобы в семье развивающая среда строилась с учетом половых различий, то есть предоставляла возможности как мальчикам, так и девочкам проявлять свои склонности в соответствии с принятыми в обществе эталонами мужественности и женственности. Своеобразие подхода, однако, заключается в том, что детям ничего не предписывается впрямую в соответствии с этими эталонами. Вместе с тем необходимо обеспечить реальную общность ситуации эмоционального, волевого и когнитивного развития мальчиков и девочек. «Феминизация» в воспитании девочек ныне приводит к отставанию их конструктивных способностей (субъект-объектная ориентация, твор- чески-познавательная по своему характеру); «маскулинизация» в построении среды для мальчиков ведет к отставанию их эмпатических качеств (субъект-субъектная ориентация).

Развивающие пособия для девочек по своей форме должны быть привлекательны, прежде всего, для них, но по содержанию (головоломки, конструкторы, мозаики, движущиеся игрушки и т. п.) они должны быть равноценны пособиям для мальчиков. Аналогичные требования и к построению развивающей среды для мальчиков.

У мальчиков, как правило, игры динамичнее, эмоциональнее (в войну, космонавтов, моряков), чем у девочек, и поэтому успокоить их значительно труднее. Девочки предпочитают главным образом более спокойные игры на семейно-бытовые темы («дочки-матери», «магазин», «детский сад»).

Необходимо учитывать, что в силу существующего процесса половой социализации в дворовых компаниях, в группах детского сада девочки предпочитают играть с девочками, а мальчики — с мальчиками.

Мальчики чаще рисуют танки, самолеты, различные машины, а девочки — природу, людей. И сама манера рисования у девочек, как правило, несколько иная: рисунки носят более законченный характер с элементами декоративности; при изображении человека (чаще всего это женщина) они тщательно вырисовывают платье, прическу, всячески их украшая. Рисунки мальчиков часто схематичны, но более динамичны.

Опрос детей на тему: «Кем они хотят стать?» — показал, что девочки хотят быть врачами, учительницами, воспитательницами детского сада, балеринами, актрисами, продавцами и просто «мамами», а мальчики — космонавтами, шоферами, летчиками, милиционерами, военными, политиками; дети называют профессии, характерные для представителей соответствующего пола.

У девочек отмечается большая зависимость от взрослых, послушание, у мальчиков — большая агрессивность и независимость.

К сожалению, родители не всегда серьезно задумываются над этими различиями и недостаточно учитывают их в воспитании своих сыновей и дочерей.

Что же способствует развитию психических различий у детей разного пола? Зарубежные ученые, представители различных теоретических школ по-разному отвечают на этот вопрос. Одни считают, что эти качества развиваются на основе врожденных инстинктов, другие – что главное — идентификация, т. е. ребенок отождествляет себя с родителями, в первую очередь с родителем того же пола, что и он (сын с отцом, а дочь с матерью). Третьи полагают, что главное — социальное «подкрепление», т. е. та оценка, которую дают поведению ребенка окружающие взрослые (что поощряют, за что хвалят, а за что ругают, наказывают). Четвертые связывают процесс полоролевого развития ребенка с его интеллектуальным созреванием.

Ученые нашей страны склонны считать, что хотя определенные врожденные задатки играют свою роль (ведь на протяжении веков мужской стиль поведения формировался в деятельности, связанной с добыванием пищи, а женский — материнский, определялся функциями воспитания детей и поддержания семейного очага), но все-таки определяющее значение имеют особенности воспитания.

Хотя родители обычно отрицают, что дочерей и сыновей они воспитывают неодинаково, фактически разница есть. С того момента, когда новорожденных заворачивают в голубое или розовое одеяло, с ними начинают уже обращаться по-разному. Неодинаково к сыновьям и дочерям относятся прежде всего отцы. Если отцы мало общаются с детьми на протяжении первого года жизни, то впоследствии они более активны в общении с сыновьями, чем с дочерьми. Вместе с тем они больше утешают девочек, когда те огорчены, чем мальчиков. Известно, что девочки в семье получают больше эмоционального тепла, внимания и одобрения, чем мальчики. Девочек значительно чаще хвалят, а мальчиков чаще наказывают. Матери более снисходительны и терпимы к сыновьям, а отцы — к дочерям.

Поэтому все члены семьи — отец, мать, бабушки и дедушки должны знать, какие качества они хотели бы воспитать в сыне, дочери, внуке или внучке. От их эмоциональных реакций (положительных или отрицательных) на поведение ребенка, а также на основе их примера у ребенка формируются предпочтение определенных видов деятельности, а также интересы, соответствующие полу.

Большое влияние на формирование характера девочки оказывает пример матери, а на мальчика — пример отца. Одна мать раздражительна, несдержанная, постоянно кричит на мужа и детей, не стремится создать порядок и уют в доме. Другая ласкова, внимательна ко всем членам семьи, с уважением относится к мужу, старается такое же отношение воспитать у своих детей, сплачивает семью. Весьма вероятно, что девочка, воспитанная в первой семье, когда вырастет, будет так же кричать на своего мужа и так же относиться к своим семейным обязанностям, а девочка из второй семьи станет хорошей матерью, женой и хозяйкой, перенесет дух любви, миролюбия, терпимости и в свою собственную семью. Так и сын, отец которого устраняется от домашних обязанностей и воспитания детей, груб по отношению к жене и окружающим, в будущем, став взрослым, может перенять эти черты. А мальчик, воспитывающийся в семье, где отец старается по возможности облегчить домашний труд жены, активно участвует в воспитании детей, по-джентльменски относится к женщинам, вырастет настоящим мужчиной, для которого, по определению В. А. Сухомлинского, характерен «долг мужчины, ответственность мужчины и достоинство мужчины».

Но вместе с тем важно влияние матери на сына, а отца на дочь. Исследование показывает, что типичное для данного пола поведение может быть усвоено не только путем копирования, но и путем противопоставления, иначе говоря, ярко выраженная женственность матери способствует развитию мужественности у сына, а мужественность отца — проявлению черт женственности у дочери. Поэтому очень важно для воспитания детей влияние обоих родителей.

В семьях, где мать одна воспитывает ребенка, необходимо (как мальчикам, так и девочкам) хотя бы эпизодическое привлечение к воспитанию близких семье мужчин — дяди, дедушки и др. Общение с ними в сугубо мужской деятельности (конструирование простейших моделей самолетов, катеров, починка бытовых приборов и т. п.) очень полезно мальчикам.

Сверстники, старшие братья и сестры часто воспринимаются малышом как пример для подражания. Девочки, у которых есть старшие братья, часто становятся «сорванцами», в то время как мальчики, у которых есть старшие сестры, перенимают особенности их поведения. Родители должны учитывать это при воспитании детей.

Если в семье несколько детей, то при распределении между ними трудовых обязанностей также нужно учитывать их пол: мальчикам поручать работу, требующую приложения физических сил, тем более, если они старшие (помочь маме нести сумку с продуктами, выжимать белье, выносить мусор), девочкам же — сервировать стол, сменять грязные полотенца на чистые. Хорошо, когда мать привлекает маленькую дочь к приготовлению салатов, разделке теста, учит ее вязать, вышивать, замечать все красивое вокруг себя и вносить по мере возможности красоту в жизнь семьи. Не надо стыдить девочку, если у нее повышенный интерес к своей внешности (хуже, если этого интереса совсем нет). Важно поощрять проявления девочкой любви, нежности, сочувствия к маленьким детям, заботы о животных, растениях. Необходимо, чтобы родители пронаблюдали, как дочь ведет себя при возникновении конфликтов в игре со сверстниками. Святая обязанность матери уже в этом возрасте учить ее мирному, чисто женскому пути разрешения конфликтов, терпимости и миротворчеству, умению прощать.

Безусловно, родителям необходимо обращать самое серьезное внимание на такие отклонения в поведении мальчиков, как проявление жестокости и агрессивности. Американские психологи Маккоби, Джеклин и Кох справедливо подчеркивают, что агрессивность должна оцениваться как недопустимый «примитивный путь к установлению влияния на других». Они полагают, что одним из средств преодоления агрессивности у мальчиков и воспитания способности решать спорные вопросы мирным путем является привлечение их к уходу за младшими братьями и сестрами.

Мальчики чаще, чем девочки, беспокоят родителей своим поведением. Их отрицательными чертами с точки зрения большинства взрослых являются то, что они чрезмерно подвижные, неугомонные, громкоголосые, неаккуратные, невнимательные.

Детство для человека — это пора развития основных психических функций. В этот период у ребенка формируется психический пол его личности. Участие в формировании психического пола личности принимают, прежде всего, родители и ближайшее окружение ребенка. Мы сами «лепим» мальчиков и девочек — каждого по своим правилам, следуя древнейшим традициям. Рождается младенец мужского пола, и мы сразу начинаем растить его мужчиной, отсекая все те проявления, которые нарушают образ мальчика. А если младенец женского пола — лелеем все то, что помогает создать притягательный женский облик. С первых лет жизни малыш слышит: «Не плачь, как девочка!». А малышке твердят: «Не дерись — ты же не мальчик».

Для того, чтобы понять поступки девочек и мальчиков необходимо знакомить родителей с законами мышления.

Исследования психолога И.Я. Каплуновича показали: у каждого человека в зависимости от возраста, пола и индивидуальных особенностей преобладает одна из пяти подструктур мышления (его «язык», тип, способ). Эти способы «думанья» человека закладываются в детстве и, как правило, остаются таковыми и в его взрослой жизни.

Родители должны знать, что мальчики и девочки начинают думать по-разному уже в дошкольный период. Девочки чаще всего думают при помощи топологического и порядкового способов мышления, а мальчики — композиционного и проективного. Метрический способ мышления развит у обоих полов одинаково. Эти различия не являются врожденными, на формирование преобладающего способа мышления ребенка оказывают влияние: особенности общения способы поведения и игры; детская литература и телевидение.

Многочисленные наблюдения показывают, что взрослые по- разному разговаривают с сыном и дочкой, используют различные жесты и мимику. Причем проявляется это достаточно четко.

По отношению к мальчикам наша речь чаще содержит прямые указания (отойди, принеси, дай, сделай, перестань…), а в разговоре с девочками старшие чаще упоминают о чувственных состояниях (нравится, люблю, грустная, веселая…). Половые различия в психике детей вызваны и разным отношением к ним. Мы сами формируем особенности их мышления и поведения.

Давайте вспомним, как играют девочки. Они раскладывают перед собой свои «богатства» — кукол, посуду, тряпочки и играют в ограниченном пространстве. Им достаточно маленького уголка. Игры мальчиков другие: они бегают друг за другом, бросают предметы в цель, собирают и разбирают игрушки и т. д. и используют при этом все предоставленное им пространство, как правило, неограниченное и незамкнутое. Такие яркие различия в способах игры не могут не сказаться на особенностях развития их мышления.

В процессе становления детской психики очень велика роль игрушек. Игрушки и игры помогают девочкам практиковаться в тех видах деятельности, которые готовят их к материнству и ведению домашнего хозяйства, развивают умение общаться и навыки сотрудничества. Эти игры обычно малоподвижны и требуют небольшого пространства для проведения. Совсем иначе дело обстоит у мальчиков: игрушки и игры побуждают их к изобретательству, преобразованию окружающего мира, помогают развить навыки, которые позже лягут в основу пространственных, математических и технических способностей, поощряют независимое, соревновательное поведение. Взрослых часто раздражает то, что мальчики всюду лезут, все ломают и портят. Но такая «излишняя» подвижность мальчиков лишь следствие воспитания взрослых.

Большинство детских игрушек предназначено либо для мальчиков, либо для девочек. Игрушки для девочек отличаются тем, что их упаковка выполнена обычно в пастельных или розовых тонах, на коробке изображение девочки, а по смыслу они связаны либо с уходом за собой (например, игрушечная косметика), либо с заботой о ребенке (куклы-малышки), либо с домашними делами (игрушечные пылесосы, маленькие кухонные плиты, посуда и т. п.). Игрушки для мальчиков находятся в ярко раскрашенных коробках с изображением играющего мальчика, часто бывают связаны со строительством (различные конструкторы, кубики) или активной деятельностью (спортивный инвентарь, оружие и т. п.).

Как же правильно выбрать игрушку для ребенка?

Если ребенок постоянно ломает игрушки, то надо покупать ему игры, состоящие из набора разных деталей и предметов, и игрушки, которые можно разобрать и собрать снова. Например, кубики, конструкторы и пазлы, которым традиционно отдают предпочтение мальчики. Эти игры хорошо развивают визуально-пространственные навыки ребенка. Если малыш с удовольствием играет в них, значит, у него преобладает композиционный способ мышления.

Взрослые, которые хотят, чтобы их малыш был аккуратным, послушным, исполнительным, доставлял им как можно меньше хлопот, когда вырастет, должны с раннего детства предлагать ему игрушки, связанные с уходом за собой, предназначенные для игры в малом пространстве, — те, в которые традиционно играют девочки. Так естественным образом сформируются порядковый и топологический способы мышления. Если родители, наоборот, хотят от своего малыша, чтобы он был более активным, независимым, то следует предлагать ему игрушки, связанные с движением, преобразованием окружающего мира. При этом надо быть готовым к тому, что поисковая деятельность такого ребенка принесет немало хлопот, так как распространяется не только на игры, но и на быт. Такие дети очень любознательны, всюду лезут, все ломают. После игры такого мальчика помещение больше похоже на город после стихийного бедствия, а не на жилую комнату.

На развитие психики ребенка оказывает влияние и детская литература. В книгах для малышей преобладают персонажи мужского пола, и женщины изображаются исключительно в роли хранительниц домашнего очага. Их изображают с предметами, относящимися к домашнему хозяйству (кухонная утварь и т. п.). Мужчин чаще предпочитают рисовать с орудиями труда (т. е. с предметами, используемыми для работы вне дома). Лицо мужского пола в сказках всегда в действии: кого-то освобождает, уезжает на войну, рубит, пашет, строит. Женским персонажам уготована выжидательная роль: они ждут своих любимых. Вспомним любимые детские сказки, в которых то «царь собрался в дальнюю дорогу, а царевна у окна села ждать его одна», то она лежит в хрустальном гробу, а он объездил полсвета в поисках ее и др. Такие примеры способствуют тому, чтобы у девочек формировались топологический и порядковый способы мышления, потому что им предлагают действовать в рамках замкнутого пространства и в нем наводить порядок и создавать уют. Примеры из детских сказок помогают мальчику понять мужскую роль в обществе и формируют композиционный и проективный способы мышления.

Детская литература предлагает мальчикам и девочкам разные модели поведения. Малыши впитывают их и стараются подражать. Так у детей формируются разные установки и особенности мышления, которые наиболее ярко проявляются во взрослом возрасте. Если родители хотят, чтобы малыш не испытывал серьезных трудностей во взаимоотношениях с противоположным полом, не стоит ждать, когда он вырастет. Читая ребенку детские книжки, взрослые помогут ему не только усвоить факты, но и понять способ мышления, причины действий и поступков, которые совершают сказочные герои. Это можно сделать, задавая такие вопросы: какой герой этой сказки? Почему он так поступает? О чем он думает? Что тебе в нем нравится?

Например, объясняя, почему сказочный царь поехал на войну, мальчик присваивает мужскую модель поведения, а девочка учится понимать поведение, поступки, «мужские» (композиционный и проективный) способы мышления. И напротив, образы Золушки, царевны, принцессы служат для девочки моделью для подражания, а для мальчика — примером, при помощи которого он сможет понять «женские» (порядковый и топологический) способы мышления.

Телевидение сегодня вполне способно соперничать с родителями и педагогами в качестве источника ролевых моделей для подражания. Например, известно, что дети очень чутко реагируют на рекламу. Так, в подавляющем большинстве рекламных роликов с участием женщин рекламируют товары для дома, а диапазон занятий для мужчин в рекламных роликах шире, чем у женщин. Мужчина на телеэкране доминантный, мужественный, значимый, он всегда в действии, круг его интересов очень широк, и мера его свободы высока.

Персонажи-девочки показываются хорошенькими и пассивными. Поэтому девочка ухаживает за собой, старается быть аккуратной, красивой, все делать по порядку — и у нее естественным образом формируются топологический и порядковый способы мышления. Известно, что дети быстро схватывают рекламные образы и стараются подражать им. При воспитании своих малышей взрослые могут специально обращать внимание детей на героев рекламы как на примеры или антипримеры для подражания. На телеэкране редко увидишь аккуратного, исполнительного, послушного мальчика, поэтому не будем удивляться, что и наши чада немногим от них отличаются.

Итак, утверждение о том, что мы абсолютно одинаково воспитываем сына и дочку, не выдерживает критики. Можно очень любить своих малышей, но слова, которые мы им при этом говорим, игрушки, которые дарим, способы поведения, которые прививаем мальчику и девочке с помощью детской литературы, телевидения и, наконец, просто родительского примера, — разные.

Результаты такого различного воспитания видны уже в раннем детстве. Поэтому мы, педагоги, должны оказывать родителям квалифицированную помощь в половом воспитании их детей. Для этого необходимо проводить систематическую работу в сотрудничестве с психологом и врачом, решая следующие задачи:

• ознакомление родителей с вопросами поло-личностного воспитания детей;

• повышение уровня педагогической культуры родителей;

• помощь родителям в решении проблем полового воспитания детей;

• обмен опытом между родителями.

Очень важным в работе с семьей является установление обратной связи с родителями и согласование действий семьи и дошкольного учреждения. Если эта обратная связь установлена, значит, результаты работы будут видны.

Юлия Вячеславовна Морина, старший воспитатель

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида «Детский сад №5», Ставропольский край, Благодарненский район, г. Благодарный

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Просто? Как всё гениальное

— Так все же… качать! — еще борюсь с последними сомнениями.

— Качать! — твердо отвечает моя собеседница.

О чем речь — узнаете в конце статьи. А пока скажите: Макаренко помните? О Сухомлинском слышали? Книгу или хоть статью Никитиных читали? Однако — голову даю на отсечение — фамилия Базарный даже профессионалам не говорит ровным счетом ничего.

Но вот не очень давно прозвучала она по Всесоюзному радио, и один из заинтересованных подмосковных слушателей написал В. Ф. Базарному в Красноярск письмо с приглашением приехать. А встречала Владимира Филипповича уже комиссия по народному образованию, науке и культуре Мособлсовета. С членом этой комиссии Е. Т. Яборовой у нас и идет беседа. Правда, Елена Тельмановна утверждает, что при всей «случайности знакомства» интерес комиссии к разработкам В. Ф. Базарного совсем не случаен. Одна из важных забот комиссии — формирование и поддержка своеобразных «центров кристаллизации», новаторских идей, научных разработок, оригинального педагогического опыта. Интересна беседа тем более, что группа депутатов уже ездила в Красноярск — за опытом института медицинских проблем Севера СО АМН СССР, отделение сенсорных (чувственных) проблем которого и возглавляет доктор медицинских наук В. Ф. Базарный.

При чем же здесь, спросите, педагогика, если речь заводится о медицине? Не торопитесь.

— Сегодня проблема здоровья детей стоит настолько остро,— говорил Владимир Филиппович в одном из интервью,— что мы вправе поставить вопрос: что для нас важнее — их физическое состояние или обучение (то обучение,  какое мы имеем сейчас)? Я думаю, что любой нормальный родитель ответит на этот вопрос однозначно. И действительно — чего стоят знания, если они даются за счет самого главного— здоровья? Ведь еще Шопенгауэр говорил: «Здоровье до того перевешивает все остальные блага жизни, что здоровый нищий счастливее больного короля».

— Большинство родителей,— это говорит уже Елена Тельмановна,— беспокоит, сколько нужно заниматься с ребенком в детском саду, школе, чтобы ему… хотя бы не повредить? Мы решили положиться на воспитателей, учителей. Однако лишь в прошлом году в Москве прошел всесоюзный педагогический семинар, когда сами специалисты решили поставить вопрос: как растить детей? Вот там-то и прозвучали результаты, на которые последние два десятилетия медики безуспешно обращали внимание общества — именно Базарный дает статистике естественно-научное обоснование. Итак, 60 процентов своих питомцев советская школа выпускает в жизнь с нарушением осанки (а ведь прямостояние — характерный признак человеческого индивида!), 40—50 процентов — близорукими (почему самый совершенный человеческий орган, зрительный анализатор, страдает?), у 40 процентов десятиклассников — нарушения деятельности сердечно-сосудистой системы, у 30 процентов (?) нервно-психические отклонения, до 60 процентов выпускников — с дидактоневрозами (заиканием, нарушением темпа речи и пр.). Мы скопом привыкли валить все на экологию, а тут вина прежде всего,— сложившейся педагогической системы; научные аргументы Базарного не могут не привести к такому выводу. Результаты его трудов — проект программы реформы школы, за который лучше всего агитируют итоги пятнадцатилетнего эксперимента в Красноярске, Дивногорске, Новосибирске. Обратите внимание, как называется программа: «Раскрепощение физического, психического, интеллектуального потенциала детей в государственной системе воспитания и обучения». В основе содержания — биологические законы развития человека.

— В традиционных условиях обучения происходит своеобразное «удушение» развития ребенка, в том числе — «убийство» его здоровья… Однако Песталоцци предупреждал об этом еще в начале XIX века.

— Все правильно. Поэтому проблема всегда была в том, чтоб от «традиционных условий» уходить все дальше и дальше. Кстати, врач-ученый Базарный интересен и тем, что в проблемах педагогики он раскрывает историко-культурный аспект. Ведь школа зародилась в недрах монастырской жизни, где все воспринималось на веру, поэтому на наитии, опытным путем и сложились педагогические технологии всеобуча.

— Но был и есть опыт талантливых педагогов…

— Базарный сказал бы: «А как можно Тиражировать искусство, талант педагога!?» Фундаментальная наука ведь не рассматривала передовой педагогический опыт, потому на состояние массовой школы он и не мог повлиять.

— Тогда давайте «вплотную» подойдем к Базарному. Что такое его методика! Ведь, как вы говорите, его методы прошли широкую апробацию в Красноярском крае, о положительном опыте разработанных им подходов к здоровью школьника сообщают в институт из Минска, Гродно, Фрунзе, Иванова и других регионов Страны. Более того, ряд стран, в частности Канада, готовы заключить с Базарным долгосрочные контракты. Раз вы многое видели своими глазами — может, а чем-то и расскажете!

— С огромным удовольствием. Хотя почти каждое впечатление — тема отдельного разговора. Но представьте себе… обычный детский сад. С той разницей, что каждый его воспитатель не хотел бы больше работать «по старинке». Присутствовавший тут же Владимир Филиппович заметил, что его последователи порой лучше него самого популяризируют достигнутые результаты. (Я записала некоторые высказывания воспитателей в детсаду «Рябинушка» г. Дивногорска. «В процессе работы нам не надо теперь принуждать ни себя, ни детей, и, оказывается, такая естественная педагогика — возможна». «Раньше совесть беспокоила оттого, сколько приходится детей усаживать, одергивать, тормозить. Теперь для их энергии много выходов». «Наши дети не только как бы сами собой обучаются читать с трех-четырех лет, но даже легко оперируют некоторыми познаниями из программы средней школы. Дети раскрываются на наших глазах, мы понимаем и знаем, как растет их физическое, интеллектуальное, психическое здоровье».) По таблицам, графикам нам попытались рассказать о каждом ребенке, обо всей группе. Оказывается, даже сравнительный — временной — анализ рисунков на одну и ту же тему может свидетельствовать о многом. И вот во всю стену игровой комнаты натянуто полотно. На холсте — осенний пейзаж: мостик, речка, тропинки. Это — так называемый экологический букварь, одна из его картинок-путешествий. По тропинкам «гуляет» девочка Таня. Она «встречает» то одну, то другую зверушку (картонные передвижные фигурки). Вот под кустом, к примеру, сидит зайчишка, у него в лапках буква «з». Белочка на ветке, естественно, приготовила букву «6». (Последовательность знакомства с буквами, составление слогов хорошо продумано.) Но вот Таня «поскользнулась» на мостике и вскрикнула (и ребятишки вместе с ней): «Ах!».. Это междометие тоже здесь, под мостиком. Букву «а» дети уже знают, а про название буквы «х» теперь догадались.

Вы даже не представляете, сколько полезного несет в себе эта нехитрая, вроде, затея. Во-первых, ребятишки играют. Во-вторых, они не сидят, а стоят. В-третьих, очень подвижен глаз. В-четвертых, это не черно-белая школьная доска, а целая цветовая гамма. В-пятых, это пространство. В-шестых, как бы прикосновение к природе.

— Но… хоть и «в-шестых», не слишком ли уж все просто! Как-то даже не тянет на методику…

— Вот именно: просто. Всего-навсего — не создавать у детей голод пространства, динамики, цвета, осязания, восприятия, а раскрывать их чувства, эмоции. Набившим оскомину словом «методика» спасаешься даже ранить то простое и разумеющееся, что ассоциируется с Базарным. Но есть у него и методические рекомендации, одобренные Минздравом РСФСР, занимающие около сорока страниц. Возьмем, к примеру, наше «во-вторых» — насчет сидения или стояния. «Первое сообщение о связи школьных форм патологии… с мебелью, сделанное Фарнером в 1885 году, имело большой общественный резонанс и послужило для разработки целой серии парт. В нашей стране в свое время широкое распространение получила од-на из более совершенных, на наш взгляд, парта XX века — парта Эрисмана. В конце концов, универсальная парта с ее четкими ростово-размеренными градациями была вдруг заменена на обыкновенный стол учащегося.

— Конечно, я не могу представить себе парту Эрисмана, однако знаю, что Хемингуэй вообще писал — работал! — только стоя.

— Не только он. Но и Пушкин, Гоголь, Тургенев, Ленин, наконец. «Выпрямить человека!» — провозглашает Базарный. «Это открытие,— пишет одна из региональных газет,— может уже в ближайшем будущем встать в один ряд с величайшими панацеями против болезней, которые одолевают нынешнее человечество». «Вспомним,— предлагает Базарный,— как кряхтит малыш, стараясь подняться на ноги. А встав однажды, он готов «танцевать» сутками. Но его принуждают сидеть: «так надо», и с восьми месяцев, приучают к неестественной для него сидячей позе. Кстати, самой вредной для здоровья: сдавлены легкие, хуже работают сосуды, питающие головной мозг, сжат шейный симпатический ствол. Когда противники «вертикализации» говорят о плоскостопии, варикозном расширении вен, то они забывают, что ребенок сидит уже с восьми месяцев, сперва — дома, потом — в детском саду, потом — в школе, а в восемнадцать лет вдруг встает за конвейер на заводе или за прилавок в магазине — тут, конечно, не только ногам придется туго».

— Мы были в классе,— продолжает Елена Тельмановна,— в котором каждая парта состояла из двух половинок. Первая — обыкновенный стол с сидячим местом. Вторая половина парты была превращена в «конторку», чтобы ученик мог писать и слушать стоя. Через пятнадцать минут ребята менялись местами. В методических разработках это называется «использование динамических поз». Далее Базарный настаивает на введении в детских садах и начальных классах каллиграфии. Он доказывает, что главной озабоченностью воспитателя или учителя должна быть не та, чтоб «поставить» ребенку руку, а чтобы отработать взаимосвязь «глаз — рука». «Безотрывное письмо с помощью шариковой ручки,— читаем в методике,— продлевает напряженность д волевого состояния. Для начинающего — это самоугнетение, подавление важнейших жизненных проявлений организма». Гусиное перо в этом смысле когда-то было благом. И сегодня, считает Базарный, обучение письму надо начинать с перьевой ручки, а уж после начальной школы переходить на «шарик». Это прибавит и осанки, и зрения. О зрении — еще отдельно. В красноярских школах хорошо знают, что такое офтальмотренажер. По углам классной комнаты расположены разноцветные лампочки. Срабатывает сигнальная система — вспыхивает первая лампочка. «Все встали!» — даете команду учитель. Молниеносно зажигаются вторая, третья, четвертая лампочки, потом—в разбивку, а потом… Только успевай поворачиваться! Движется взгляд, движется голова, движется туловище— 5 за полторы минуты замечательная зарядка. Вот, собственно, три «кита» — динамические позы, каллиграфия и офтальмотренажер; на которых зиждется одна из методик Базарного. Просто — как все гениальное. Но вы себе представить не можете, с каким трудом эта методика порой пробивает себе дорогу — именно у нас в стране. Из-за вечных нехваток самого элементарного, из-за нашей косности и негибкости. Если уж мы что-то затвердили — то на века. Хотя наша комиссия добилась даже того, что В. Ф. Базарный переезжает в Подмосковье. Он возглавит исследовательскую лабораторию, не только помогая народному образованию осваивать «естественную педагогику», но и разрабатывая необходимые для этого технические средства.

— Так все же… качать! — еще борюсь с последними сомнениями, вспоминая гневные взгляды мам и, особенно, бабушек, рвущихся к кроватке с орущим малышом, к которому (по очередной традиционной методике) мм запрещено подходить.

— Качать! — твердо отвечает у моя собеседница, педагог по образованию.

И читает «из Базарного»:

— Наконец свершилось чудо: по своим внутренним законам природа сотворила еще один венец жизни — ребенка. Как ангел, явился  он в неведомый доселе мир. Оцепенением, страхом скованы его члены. И весь он — надрывный крик, зов о помощи, мольба о защите. И как сладостно замирает его сердечко, как успокаивается телесно от счастья единения с матерью. Всмотритесь, мамы и папы;— как важен для ребенка контакт с материнским телом, материнской грудью, только что напряженные до оцепенения ручки младенца успокаиваются и мягчают на этой груди. И как успокаивается в этот момент сама мама. Нет, не случайно именно этот миг двуединого счастья запечатлел великий Леонардо в своей гениальной картине Мадонну Литту…

Беседу вела Л. ЗАЛАВСКАЯ.

Лаборатория НИИ МПС

Лаборатория ФЗПО

Давайте беречь «Роднички»

Решением научно-методического совета гороно от 30.11.90 года решен вопрос о придании детскому саду №15 статуса авторского детского сада доктора медицинских наук В. Ф. Базарного.

Если исследовать итоги, анкетирования родители, дети которых посещают детские сады, вряд ли на вопрос «Каким вы хотите видеть своего ребенка?» кто-нибудь ответит: «Умным, знающим все названия притоков Амазонки или горных вершин». Все пишут одно: «Здоровым».

Тревоги родителей понятны. Дети приходят в учебное заведение, где на них обрушивается двойная физическая и психическая нагрузка, неподготовленными. Школа, в которой, все направлено прежде всего на получение знаний, ломает их. А потом мы видим тщедушных подростков с шаркающей походкой и сутулыми спинами. И такие, не готовые к испытаниям молодые люди выполняли. интернациональный долг, вернее, оказывались брошенными на растерзание в Афганистан.

Методика дошкольного образования доктора Базарного заинтересовала заведующего детским садом №15 В.И. Акимову тем, что это единственная разработка, направленная прежде всего на сохранение здоровья.

Программа «Роднички» включает в себя нетрадиционные формы обучения детей чтению и письму через образность восприятия. Этому служит экологический букварь, представляющий собой, большую настенную картину, на которой изображен лесной пейзаж. На тропинке, в окне избушки или в реке неожиданно появляется буква, с которой связано какое-нибудь сказочное происшествие: Емеля поймал рыбу, или заблудилась Красная Шапочка, или выкатился Колобок… Далее ребенок пытается вылепить новую букву, причем он делает это не за столом, а за конторкой, которая старательно подбирается по росту. Это очень важный момент в программе Базарного. Выявлено, что дети, которых очень трудно заставить правильно сидеть за столом, стоя утомляются гораздо медленнее. Удивительный эффект дают попытки выправить зрение детей с помощью большой зеленой «восьмерки», начертанной на стене, по которой дети «бегают» глазами.

А если прибавить ко всему этому результаты занятий хореографической студии «Пин и Гвин» под руководством С.И. Ишковой, то смело можно сказать, что воспитанников детского сада №15 не сломит никакая школа. Да результаты видны уже сейчас. Преподаватели школы №10 отмечают высокое общее развитие, хорошо поставленную руку выпускников «Аленушки». Вся атмосферу этого дошкольного учреждения говорит о том, что о детях здесь думают, не просто проводят время, а делают все, чтобы маленьким питомцам было весело, интересно. Много цветов, аквариум, разнообразные игрушки — и это при нашей масштабной бедности.

Когда В. Ф. Базарного спросили, почему его программа называется «Роднички», он ответил: «Вот если перекрыть одну из больших проток вашего Енисея, ничего почти не изменится, а если перекрыть все маленькие роднички, его питающие, батюшки-реки больше не будет…».

Так давайте беречь «роднички».

М. АБРОСИМОВА.

А браться нужно всем

С 27 по 29 марта в Москве проходило Всероссийское совещание работников просвещения. В его работе принимала участие делегация нашего края. Дивногорск представляла заведующая детским садом № 15 В. И. Акимова.

На совещании обсужден и принят документ: «Российское образование в переходный период. Программа стабилизации и развития». Новая программа направлена на защиту родительских прав, в ней предлагаются новые формы работы с родителями — заключение родительских договоров, в которых’ предоставляется право выбора разнообразных форм и методов образовательных услуг для своих детей.

Будет введен механизм дифференцированной оплаты труда педагогов на основе их категорий по итогам аттестации. Предусматривается дальнейшее повышение заработной платы, а также положение о социальной защите педагогических работников.

Сформулированы принципиальные изменения финансово-хозяйственной системы в детских учреждениях. Заведующим предоставляется статус юридического лица, право иметь собственный счет в банке. Учреждения освобождаются от многочисленных правил и инструкций, сковывающих свободу детей и педагогов.

Воспитательно-образовательная работа с детьми направлена на раскрепощение ребенка, укрепление его здоровья, физического и психического развития, эмоционального благополучия, соблюдение основных прав ребенка. Работникам детских садов предоставляется право разрабатывать авторские программы по основному принципу — «Не навреди». Педагоги дошкольных учреждений Дивногорска уже отошли от общепринятой государственной программы, и у нас сейчас абсолютно новые подходы в организации жизни детей.

Большую помощь в этом нам оказывают заведующий гороно Я. Ф Афримзон, известный педагог Е. Е. Шулешко, доктор медицинских наук профессор В. Ф. Базарный, кандидат медицинских наук В. С. Ковалев, заведующий кафедрой дошкольного воспитания КИУУ Г. В. Погодина.

Они осуществляют научное руководство путем внедрения своих методов в практическую деятельность дошкольных учреждений, проводят семинары и индивидуальные консультации. У нас есть авторский детский сад № 15 В. Ф. Базарного.

Данные лаборатории сенсорных систем доказали, что базовыми факторами, раскрепощающими ребенка, являются:

• свобода зрительного пространства;
• моторная свобода тела и рабочей позы;
• природная сигнализация и информация;
• целостность восприятия окружающего мира и другие, на которых строится вся педагогическая работа в коллективе.

На первых порах перед детскими садами встает множество различных проблем. Во-первых, это оснащение педагогического процесса необходимыми пособиями. Во-вторых, нет фондов материального стимулирования работников, и вся экспериментальная работа ведется на энтузиазме. Хотелось бы видеть большую заинтересованность со стороны родителей и шефских предприятий.

Грамотно поставленная работа в дошкольных учреждениях обеспечивает успехи ребенка в течение двух первых лет обучения в школе. И давайте будем видеть, что у ребенка от возраста, а что от обстоятельств нашей жизни. Нужно жить жизнью наших детей, тогда и не останется нерешенных проблем.

Н. ДОЛГОПОЛОВА, методист гороно.

Влияние музыки на развитие мозга ребёнка (исследование)

Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию. Научно-техническая программа “БИОС”. Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина

ХВАТОВА МАРИНА ВЛАДИМИРОВНА

ВЛИЯНИЕ ПРОЛОНГИРОВАННОГО МУЗЫКАЛЬНОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА РАЗВИТИЕ ФУНКЦИЙ МОЗГА РЕБЕНКА.

03.00.13 – физиология человека и животных.
Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата биологических наук

Научный руководитель: кандидат медицинских наук, профессор Т.Н. Маляренко.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Сенсорный приток, предоставляя информацию в центральную нервную систему, является основным фактором обеспечивающим созревание мозга ребенка и предопределяет онтогенез поведения и психического развития. Большой вклад в понимание роли сенсорного притока в развитии мозга ребенка был сделан нейрофизиологами России: И. М. Бехтеревым (1914), Бетелевой, Дубровинской, Фарбер (1977), Хризман (1978), Волоховым (1980), Маляренко (1995) и другими.

Поиск средств и методов избирательного использования средовых воздействий, мобилизующих резервные возможности нервной системы, имеет большое значение в практике медицины и педагогики. Одним из таких методов является адекватное пролонгированное, воздействие на слуховую сенсорную систему.

По данным комплексного лонгитюдного исследования Института коррекционной педагогики (1995) у 62%  детей Москвы на 4 году жизни имеются функциональные изменения деятельности центральной нервной системы (ЦНС). Эти изменения становятся базисом нарушений высшей нервной деятельности детей дошкольного возраста, являются причиной дезадаптации к социальным условиям и в последующие периоды. В связи с этим потребность в методах ранней коррекции недостатков развития ребенка становится все более актуальной и определяется повсеместным нарастанием числа детей, имеющих мозговые дисфункции.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. Целью настоящей

работы было изучение пролонгированного влияния дополнительного акустического сенсорного притока (классическая музыка) на развитие функций мозга ребенка. Исходя из поставленной цели были определены следующие задачи:

1. Изучение пролонгированного влияния сенсорно-обогащенной среды (классическая музыка) на характеристики биоэлектрической активности мозга у детей 4 лет.

2. Исследование характера изменений хронотропной функции сердца при пролонгированном действии фрагментов классической музыки.

3. Выявление особенностей биоэлектрической активности мозга и показателей регуляции сердечной деятельности у детей 4 лет, находящихся в сенсорно-обогащенной звуковой среде, по сравнению с детьми, находящимися в обычных условиях.

4. Изучение влияния дополнительного пролонгированного сенсорного притока на корректно имеющихся нарушений психомоторного развития у детей 4 лег.

НОВИЗНА РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ.

1. Впервые предпринято исследование пролонгированного влияния сенсорнообогащенной среды на функционирование систем организма детей.

2. Исследованы особенности пролонгированного влияния сенсорного притока в виде классической музыки на функциональное созревание мозга у здоровых детей и детей с нарушением психомоторного развития.

3. Разработана гипотеза о механизмах влияния пролонгированного действия музыки на развитие функций мозга.

4. Показана эффективность метода немедикаментозной коррекции нарушений психомоторного развития с помощью обогащения сенсорной слуховой среды, который может быть использован для детей, начиная с самого раннего возраста.

ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ И ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ РАБОТЫ. Теоретическая значимость работы заключается в расширении наших представлений о механизмах влияний усиленного пролонгированного акустического сенсорного притока на развитие мозга детей 4 лет. Полученные данные по оптимизации функционального состояния мозговых структур в результате предпринятого пролонгированного адекватного воздействия на мозг по каналам слуховой сенсорной системы позволяют рекомендовать этот метод для внедрения в практику дошкольного воспитания как здоровых детей, так и детей с задержками психомоторного развития.

ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ. 1 .Пролонгированный сенсорный приток по каналам слухового анализатора в виде сеансов классической музыки является фактором оптимизации функционального созревания биоэлектрической активности мозга здоровых детей.

2. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки оказывает влияние на функциональное состояние центров регуляции сердечной деятельности у детей.

3. Пролонгированный акустический сенсорный приток в виде классической музыки является фактором, активирующим функциональное созревание мозга детей с задержкой психомоторного развития.

АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ. Материалы диссертации докладывались на итоговой научной конференции преподавателей Тамбовского государственного университета (1995), на XI Международной конференции по нейрокибернетике (Ростов-на-Дону, 1995), на симпозиуме в НИИ мозга РАМН (Москва, 1995), на конференции по нейрофизиологическим основам формирования психических функций в норме и при аномалиях развития в Институте коррекционной педагогики РАО (Москва, 1995), на Международном конгрессе студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие” (Москва, 1996).

По материалам диссертации получен диплом 2 степени лауреата Международного конгресса студентов, аспирантов и молодых ученых “Молодежь и наука – третье тысячелетие”.

ПУБЛИКАЦИИ. По теме диссертации опубликовано 2 статьи и 3-е тезисов.

СТРУКТУРА И ОБЪЕМ ДИССЕРТАЦИИ. Диссертация состоит из введения, обзора литературы (глава I), методики исследований (глава II), результатов исследований и их обсуждения (главы III, IV, V, VI), выводов и списка литературы. Работа изложена на 135 страницах машинописного текста, содержит 11 таблиц и 22 рисунка. Библиография включает 140 отечественных и 67 зарубежных источников литературы.

МЕТОДИКА ИССЛЕДОВАНИЯ.

Исследования проводились на детях в возрасте 4 лет + 1 месяц на базе двух детских садов и Дома ребенка г. Тамбова. Из 40 детей, посещающих детский сад, 20 составили основную группу (группа А), а 20 входили в контрольную группу (группа Б). Дети обеих групп идентичны не только по возрасту, условиям в которых они находились; но и по психосоматическому состоянию. По проведенному исследованию все дети были отнесены к 1 и 2 группе здоровья. С целью подтверждения влияния музыки на состояние функций ЦНС было проведено исследование 6 детей того же возраста с задержкой психического развития (ЗПР), находящихся в Доме ребенка. Дети группы А и дети, воспитывающиеся в Доме ребенка, в течение 6 месяцев получали дополнительный акустический сенсорный приток в виде классической музыки. У детей группы Б учебно-воспитательный процесс протекал как обычно.

Пять раз в неделю в первой половине дня, по одному часу в день дети группы Л в условиях свободного поведения проводили в среде, обогащенной классической музыкой. Исследование длилось 6 месяцев с ноября по апрель. Возможность работать сразу с целой группой детей является преимуществом выбранного метода. Активация слуховой сенсорной системы осуществлялась с помощью специально составленных программ из фрагментов произведений Чайковского, Моцарта, Вивальди, Шопена, Прокофьева и других композиторов [Маляренко, 1994]. Многие музыкальные фрагменты выбранных классических произведений характеризовались полифоничностыо. Все фрагменты имели длительность не более 5 минут. Каждый последующий фрагмент отличался от предыдущего по стилю, темпу, ритму, плотности музыкальной фактуры и другим характеристикам. Замена содержания фрагментов проводилась еженедельно. Фрагментарность разнообразных мелодий и стилей, а также еженедельная их замена предотвращали привыкание, содействовало поддержанию эмоционального фона. Известно, что громкая музыка вызывает негативные изменения в психофизиологическом статусе ребенка [Goolsby, Frary, Rogers, 1974], поэтому громкость звучания музыки была близка к фоновому шуму в комнате для игр и составляла не более 70 дБА. Использовались музыкальные произведения только в исполнении выдающихся музыкантов. Для прослушивания музыки был использован магнитофон типа Sony CFS-W430S.

Оценка функционального состояния мозга проводилась во всех группах в исходном состоянии (октябрь) и через 6 месяцев (май).

У детей всех групп проводилась регистрация и анализ электроэнцефалограмм на 16-канальном компьютерном биоанализаторе типа QSI-9500 фирмы ESAOTE BIOMEDICA (Италия) позволяющим картировать активность мозга. Электроды накладывались по общепринятой схеме “10-20”(Н. Jasper, 1958). Использовались 10 симметричных монополярных отведений (Из F4)-лобные; (С3 С4-центральные; (Тз Т4)-височные; (Рз Р4)-теменные; (О1 О2)-затылочные с униполярным референтным ушным электродом. Регистрация ЭЭГ проводилась в первой половине дня в экранированной, частично звуконепроницаемой и полузатемненной камере. Обследуемые находились в бодрствующем расслабленном состоянии, в положении лежа. Регистрировали фоновую ЭЭГ с закрытыми, открытыми глазами, а также при фотостимуляции с частотой подаваемых световых мельканий от 3 до 13 Гц.

Анализировались результаты компьютерной обработки абсолютных и относительных спектров плотности мощности (СПМ mv2 и СПМ %) и функции когерентности (КОГ) основных частотных диапазонов и поддиапазонов (для альфа-ритма), характерные для детей этого возраста [Фарбер с соавт., 1990] дельта-ритм (0,8-3,6 Гц), тета-ритм (3,6-7,2 Гц), альфа-1 (7,6-8,8 Гц), альфа-2 (9,2-10,4 Гц), альфа-3 (10,8-12,4 Гц), бета-1 (12,8-14,0 Гц), бета-2 (14,4-19,2 Гц).

Для анализа фоновой ЭЭГ автоматически отбирались лишенные артефактов 30-секундные отрезки ЭЭГ, а для оценки реакции на фотостимуляцию 15-секундные отрезки. Фильтр высоких частот 30 Гц, постоянная времени 0,3 с. Карты мозга распечатывались на цветном принтере типа HEWLETT PACKARD PAINT Jet. Индивидуальные электроэнцефалограммы на принтере типа PIN WRITER Р60 с параллельной записью на дискеты. Функция КОГ мозга рассчитывалась по картам мозга для каждого поддиапазона и отведения. Для оценки межполушарных взаимоотношений показателей когерентности применялся коэффициент асимметрии (Кас). Анализ проводился отдельно для внутриполупшарных и межполушарных величин когерентности.

У здоровых детей 4 лет производилась регистрация сердечного ритма при помощи психофизиологического комплекса (ПФК) “МИР” по программе “ритмограмма”. ПФК “МИР” – компьютеризированная система, позволяющая проводить исследования регуляции сердечного ритма человека при различных функциональных состояниях, в том числе при эмоциональной нагрузке. Сердечный ритм регистрировался в начале исследования и через 6 месяцев, в каждом случае трижды: в исходном состоянии относительного покоя; во время прослушивания фрагментов классической музыки; в течение 5-7 минут после предъявления музыки.

По окончании регистрации производился машинный анализ длительностей кардиоинтервалов по методике Баевского (1979). Статистические характеристики регуляции cq)fle4iioro ритма рассчитывались при каждом из указанных функциональных состояний. На экране монитора высвечивались цифровые характеристики анализируемых показателей и графическое изображение кардиоинтервалограммы.

Для детей, находящихся в Доме ребенка и имеющих различные нарушения психомоторных функций проводилось нейропсихологическое обследование по адаптированной методике Лурия (Симерницкая с соавт., 1988). Данная методика позволяет выявить нарушенные функции, их топическую локализацию и проследить влияние пролонгированного сенсорного притока на коррекцию функциональных отклонений и становление высших функций мозга у дошкольников. Учитывая возраст и состояние детей обследовались только кинестетический, пространственный, динамический праксис, слухомоторная координация, стереогнозис, зрительный гнозис, а также развитие речи.

Результаты всех исследований подвергались статистической обработке с использованием методов математического анализа. Анализировалась индивидуальная и среднегрупповая динамика всех исследуемых показателей. Достоверность различий исследуемых характеристик оценивалась по t-критерию Стьюдента. Полученные данные также подвергались компьютерной статистической обработке с использованием непараметрических тестов Уилкоксона и Манна-Уитни для внутри- и межгруппового сравнения (пакет стандартных статистических программ ВМДР).

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ.

Как показали результаты данной работы, у детей 4-х лет, находящихся в течение 6 месяцев по одному часу в день в обогащенной классической музыкой среде, выявлены существенные отличия отдельных параметров ЭЭГ по сравнению с фоном. Этих отличий не отмечалось у детей контрольной группы Б. Динамика других

характеристик ЭЭГ была в обеих группах сходной, что видимо связано с онтогенетическим созреванием и влиянием ряда общих факторов t действующих на всех детей.

Так, по данным спектрального анализа, через 6 месяцев наблюдения произошло уменьшение суммарной активности дельтаритма в обеих группах, но в группе А депрессия низкочастотных ритмов была более выражена (см. табл. 1). В группе Б выявлена тенденция к увеличению суммарной энергии тета-ритма, отмечена депрессия в альфа- и бета-диапазонах.

Таблица 1. Изменение в (%) суммарного СПМ (mv2) разных частотных диапазонов ЭЭГ в левом и правом полушариях у детей 4 лет относительно исходного уровня под влиянием усиленного сенсорного притока.

	Группа А		Группа Б
ритмы ЭЭГ	левое полушарие	правое полушарие	левое полушарие	правое полушарие
дельта-ритм	-33,10*	– 28,87*	– 7,79	– 16,36*
тета-ритм	– 36,48*	– 38,74*	+ 5,47	+ 0,37
альфа-1 ритм	+ 31,04*	– 23,53	– 24,54*	-36,75*
альфа-2 ритм	– 19,61	+ 12,48	– 26,90	– 18,50
альфа-3 ритм	– 15,63	+ 13,98	– 32,07*	– 20,18
бета-ритм	– 19,59	+ 23,79	– 31,37	– 24,01

Обозначения: * – достоверные по группе изменения (р < 0,05); СПМ – спектр плотности мощности; (-) – уменьшение; (+) – возрастание.

Снижение абсолютной суммарной мощности гета-диапазона и существенный прирост мощности альфа-1 ритма в левом полушарии в группе А следует рассматривать как более благоприятную динамику созревания мозговых структур.

В онтогенетических исследованиях показано, что на протяжении длительного периода индивидуального развития идет постепенное уменьшение представленности медленной ритмики (дельта- и тета-диапазонов), связанной с активностью подкорковых структур и формирование основного ритма покоя – альфа-ритма, отражающего созревание нейронного аппарата коры больших полушарий [Фарбер, Алферова, 1972; Шеповалыіиков и др., 1979; Matousen, Petersen, 1972; John et al., 1980; Suzuki, 1981; Thatcher, 1986; Gasser et al., 1988].

Анализ динамики относительных величин СПМ различных ритмических диапазонов в пределах каждого полушария (табл. 2) показал, что в среднем в іфуппе А представительство дельта-ритма в левом полушарии снизилось во всех отведениях, кроме лобного намного больше, чем в группе Б. По зета-диапазону существенные межгрупповые отличия были выявлены для теменных и затылочных отведений обеих полушарий. Незначительное локальное повышение относительной спектральной мощности тета-ритма, больше выраженное в правом

Таблица 2 Динамика относительного СПМ разных частотных диапазонов ЭЭГ у детей 4-х лет к концу исследования в % к исходному уровню.

Группа	Полушарие		Отведения
		F	С	Т	Р	О
		дельта-диапазон
А	Л	-1,25	-17,01*	-16,57	-17,01*	-15,99*
А	П	-7,17	-5,66	-12,93*	-7,58	-9,38
Б	Л	+4,08	-7,41	-4,75	-5,01	-2,29
Б	П	-11,44	-11,04	-5,01	-11,03	-8,69

 

тета-диапазон

А	Л	+ 1,66	+2,57	-1,32	-2,98	+ 1,36
А	П	+0,63	+ 1,75	+ 1,78	+3,22	+9.94
Б	Л	+2,93	+ 1,33	-0,22	+9,82	+ 14,01*
Б	П	+ 1,89	-0,03	-1.24	+ 14,26*	+ 14,86*

Группа	Полушарие	Отведения
		F	С	Т	Р	О
		альфа 1 – поддиапазон
А	Л	+21,9*	+39,86*	+44,24*	+31,64*	+23,25*
А	П	+ 10,25	+ 15,31*	-9,12	+ 1 1,07	-10,31
Б	Л	-7,79	+2,97	+8,22	+ 1 1,5	+ 1 1,3
Б	П	-13,32*	+ 1.31		+3,44	+ 18,69
					+3,58	+ 10,04

альфа 2 – поддиапазон

А	Л	-22,63	-2,46	-13,52	+ 1,49	+2,01
А	П	-11,22	+0,27	-6,22	+6,56	+8,13
Б	Л	-34,79*	-14.71*	-17,12*	-2,54	-4,65
Б	П	-0,18	-8,21	-6,68	-1,17	+ 1,37

 

альфа 3 – поддиапазон

А	Л	+ 10,56	-5,39	+ 12,55*
А	П	-10,63	-5,68	+0,14
Б	Л	-49,47*	+3,47	-9,53
Б	П	-13,34	+7,43	+3,47

Обозначения: А – группа воздействия; Б – контрольная группа;

Л – левое полушарие; П – правое полушарие;

СПМ – спектр плотности мощности;

* – достоверные по группе изменения (р < 0,05);

(-) – уменьшение; (+) – возрастание.

полушарии у детей группы А можно связывать с эмоциогенным воздействием музыки [Захарова, Авдеев, 1982; Ногу, Katayama, Nanba et al., 1990]. Значительное усиление тега-активности характерное для группы Б соотносят с повышением психоэмоционального напряжения и негативными эмоциями [Горбачевская, 1992; Ониани, 1972].

Существенное отличие организации ЭЭГ покоя у детей группы А через 6 месяцев проявилось в динамике альфа-ритма (в частности альфа-1 поддиапазона). На фоне весенней астенизации отмечено повышение СПМ как по абсолютным величинам, характеризующим усиление энергии, так и по относительным, показывающим степень выраженности данного частотного диапазона в процентах от суммарной мощности. Повышение энергии и выраженности альфа-1 ритма в группе А вызывает особый интерес, поскольку альфа-ритм вообще, а у детей 4-х лет наиболее выражен этот поддиапазон, характеризует системное взаимодействие различных областей коры, обеспечивающее интегративную деятельность мозга. Показано, что альфа-ритм периодически активирует мозговые структуры, создавая условия для сканирования информации [Walter, 1950, 1966], ее квантование [Wiener, 1966], обеспечивает регуляцию информационного потока [Бехтерева, 1980]. Усиление выраженности в ходе индивидуального развития основного ритма биоэлектрической активности покоя-альфа-ритма и формирование его пространственной организации по мнению <t>ap6q> (1990) отражает созревание коры больших полушарий и функциональную организацию ее нервных центров.

Депрессия альфа-активности в большинстве отделов коры и снижение суммарной спектральной мощности альфа-ритма в группе Б является одним из признаков развивающегося к весне утомления детей.

Это согласуется с проведенными исследованиями динамики показателей биоэлектрической активности в состоянии относительного покоя у первоклассников в течении учебного года, где было выявлено снижение функционирования ЦНС к весне. От октября к апрелю обнаружено снижение количества колебаний и сдвиг моды альфа-ритма в сторону уменьшения, что говорит о несовершенствовании регуляторных механизмов и незрелости коры больших полушарий [Кудрякова, 1985].

При фотостимуляции у детей группы А отмечено повышение величины усваиваемых частот, что связано с нарастанием частот основного ритма и отражает созревание коры и подкорковых образований мозга.

Наряду с анализом отдельных ЭЭГ-показателей оценивался уровень пространственной синхронизации, отражающий системную деятельность мозга. Отмеченное при визуальном анализе ЭЭГ детей группы А усиление синхронизации в виде множества билатеральных синхронных вспышек тел а -колебаний свидетельствует о создании условий распространения возбуждения в коре головного мозга [Ливанов, 1972]. Согласно многочисленным данным литературы, важная роль в регуляции интегративной деятельности мозга, в том числе и в формировании картины его биоэлектрической активности,

принадлежит диэнцефальным структурам [Cobb, 1945; Gastaut, 1954; Van der Drift, 1957; Adey, Dunlog, Hendrix, 1966; Бехтерева, 1965; Майорчик, Архипова, Васин, 1978]. Отмеченная синхронизация биопотенциалов со стороны стволовых структур является первым необходимым условием для иррадиации возбуждения, что предуготавливает образование временной связи. Вторым существенным фактором, определяющим судьбу возбуждения в коре головного мозга является когерентность колебаний.

Сравнительный анализ межцентральных взаимодействий в коре головного мозга показал, что классическая музыка оказывает сложное эмоциогенное воздействие, перестраивая характер внутриполушарных и межполушарных отношений. У всех детей группы А при пролонгированном восприятии музыки в коре головного мозга отмечались: более высокий уровень межцентральных связей, особенно в лобном отведении левого полушария и затылочных областях по сравнению с исходным фоном и показателями детей группы Б; значительное усиление межполушарных взаимодействий с выраженным влиянием со стороны правого полушария.

Выявленное усиление внутриполушарной когерентности ЭЭГ активности у детей группы А в левом полушарии по всем диапазонам и расширение границ пространственно-синхронизированных областей в ростральном и каудальном направлениях, а также смещение фокусов в лобные и затылочные зоны является признаком высокого уровня функциональных отношений между корковыми зонами левого полушария и объединения их в определенную систему, что, видимо, может явиться основой ассоциативных процессов.

Согласно мнению некоторых авторов [Болдырева, 1978; Гриндель,1980] уровень когерентности у людей независимо от характера ЭЭГ, отличается малой вариабельностью. Уровень когерентности является достаточно устойчивой и мало изменяющейся во времени индивидуальной характеристикой, при условии одного и того же функционального состояния. Поэтому приведенные выше значительные позитивные изменения функции когерентности у детей группы А на фоне негативных по ряду ритмов в группе Б можно объяснить только влиянием пролонгированного сенсорного притока в виде музыки.

При анализе данных обращалось внимание на межполушарную асимметрию выраженности различных ритмических составляющих ЭЭГ и их внутри- и межполушарную пространственную организацию. Основное внимание в изучении функций левого и правого полушарий уделялось анализу асимметрии активности альфа-диапазона, т.к. его изучение является наиболее обоснованным теоретически и межполушарная асимметрия показателей СПМ (тѵ2 и %) представленных в работе была достоверной только для альфа-ритма. Через 6 месяцев пребывания детей группы А в сенсорно-обогащенной среде отмечено: левостороннее доминирование альфа-ритма в целом и альфа-1 поддиапазона в частности по показателям СПМ, а также усиление внутриполушарной межцентралыюй функции когерентности в левом полушарии.

На наш взгляд преобладание СПМ альфа-ритма и усиление межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности в левом полушарии можно считать положительным явлением. Согласно мнению ряда авторов межполушарная асимметрия является показателем уровня созревания мозга [Айрапетянц, 1981;Костандов, 1983; Равич-Щербо, 1988; Кураев, 1982, 1989].

Отмечается увеличение выраженности межполушарной асимметрии с возрастом, что отражает степень функциональной зрелости головного мозга. Кроме того у детей характер альфа-асимметрии соответствует уровню зрелости системы управляемой локальной активации, т.е. отражает не только специализацию полушарий, но и сформированность корково-подкорковых отношений [Фарбер, 1979; Фарбер, Князева, 1988].

Учитывая у детей более слабое, относительно взрослого человека, развитие вербальных функций, преобладание в поведении зрительно-пространственных и эмоциональных реакций, можно предполагать, что у детей правое полушарие в большей степени определяет поведение, чем левое. Усиление роли функций левого полушария с возрастом и под влиянием музыки приводит к изменению в организации поведения: развитие вербальных функций, логикопонятийного мышления, освоение и реализация социальных стандартов поведения. Об этом свидетельствует то, что пребывание детей в музыкально-обогащенной среде способствовало повышению коммуникабельности, объединению дегей в группы по интересам. У детей, находящихся в обогащенной среде происходило увеличение невербального интеллекта, как функции правого полушария головного мозга на 14% (в то время, как в группе Б – на 6,4%). Вербальный компонент, как функция левого полушария у детей группы А возрастал на 9,1%, а в группе Б отмечена даже тенденция к его снижению. Таким образом, усиление сенсорного притока оказало влияние на становление высших функций мозга, что нашло отражение в достоверном повышении уровня интеллекта [Маляренко, Хватова, 1995].

Выраженную динамику параметров ЭЭГ в левом полушарии под влиянием обогащенной среды можно объяснить на основе принципов эволюционного-генетических подходов [Давиденков, 1947; Орбели, 1949]. Согласно которому прогрессивные филогенетически более молодые органы и функции (какими в нашем случае являются функции левого полушария) обладают большей изменчивостью под влиянием факторов среды, по сравнению с функциями филогенетически более древними, зависящими от действия наследственных факторов. По мнению Равич-Щербо (1988) интенсивность асимметрии ЭЭГ определяется средовыми факторами. Модифицирующим влияниям внешней среды наиболее чувствительно левое полушарие, а генетические факторы сильнее проявляются в правом полушарии. Кроме того левое полушарие доминирует в восприятии и воспроизведении ритма, а в компетенции правого находятся звуковысотные отношения [Gordon, 1975; Грюссер, Зельке, Цинда, 1995]. Очевидно, при пролонгированном влиянии музыки ритм оказывает существенное значение на формирование взаимодействий в левом полушарии, тем самым определяет характер асимметрии. Это формирование реализуется опосредовано через первичную активацию музыкой эмоционального правого полушария.

Существенную роль в оценке функционального состояния организма принадлежит математическому анализу волновой структуры сердечного ритма, который позволяет определить состояние вегетативного гомеостазиса и по степени активации подкорковых нервных центров оценить напряжение регуляторных систем [Баевский, Мотылянский, 1986].

Результаты маземазического анализа характеристик сердечного ритма свидетельствуют о том, что под пролонгированным влиянием музыкальных фрагментов у детей группы А выявлены существенные отличия в организации регуляции сердечного ритма, а следовательно и в организации функционирования целостного организма в состоянии покоя (рис. 1). Общей является динамика урежения ЧСС и увеличение моды и средней величины длительности кардиоциклов связанных с онтогенетическими изменениями: повышение тонуса центров парасимпатической иннервации отражающее созревание ядер продолговатого мозга. Вместе с тем представленные выше изменения в 2,5 – 3,5 раза более выражены у детей группы А. Более выраженная динамика ЧСС демонстрирует ускоренное созревание хронотропных механизмов регуляции ритма сердца у детей группы А на фоне возрастного развития, продемонстрированного по показателям детей группы Б.

Рис 1. Изменение (в %) показателей статистических характеристик регуляции сердечного ритма у детей 4 лет в состоянии спокойного бодрствования относительно исходного уровня под влиянием пролонгированного усиления сенсорного акустического притока.

Обозначения: ЧСС – частота сердечных сокращений; ИН – индекс напряжения; М – математическое ожидание; МО – мода; АМО -амплитуда моды; б -среднеквадратичное отклонение.

Вместе с тем у детей группы Б на втором этапе в состоянии покоя усиливается индекс напряжения (ИН), отражающий влияние на организм разнообразных факторов внешней среды и степень эмоционального напряжения. У детей группы А динамика индекса напряжения противоположна и свидетельствует о значительном снижении психоэмоциональной напряженности. Выявлено, что пролонгированные влияния фрагментов классической музыки способствуют более оптимальным взаимоотношениям систем регуляции, обеспечивающим снижение централизации управления, что отразилось в более низком функционировании синусового узла (реже ЧСС). Кроме того, можно отметить улучшение функционального состояния, выраженное в экономизации функции: урежение пульса, снижение напряженности регуляторных механизмов и децентрализации управления (по показателям АМО, б). Выраженную активацию гуморального канала регуляции сердечного ритма (показатели М, МО), а следовательно межсистемного уровня регуляции посредством гипоталамо-гипофизарной системы (центральный контур Б по Баевскому) можно объяснить активацией эмоциогенных структур (видимо правополушарных) мозга под пролонгированным влиянием музыки.

В целом представленная динамика позволяет судить о более активном созревании подкорковых структур мозга у детей группы А. У детей группы А по сравнению с группой Б отмечено интегрированное взаимодействие центральных контуров регуляции сердечного ритма, что проявляется в экономичной, активной регуляции с меньшей напряженностью.

В связи с изложенными выше фактами можно предположить механизм влияния музыки на функциональное состояние мозга. Звуковой сигнал, трансформируясь на уровне рецепторных клеток в электрический процесс, распространяется к высшим отделам мозга. В последнее время выделяются две относительно самостоятельные активирующие системы мозга. Морфологическим субстратом одной из них могут служить образования ретикулярной формации ствола мозга, а другой – лимбические структуры [Серков, Казаков, 1980; Routenbery,1968]. Очевидно, тесная связь структур слуховой системы данными активизирующими системами определяет формирование новых взаимоотношений.

Рассмотрим механизм формирования условий для реализации временных связей под воздействием пролонгированных влияний фрагментов классической музыки. Когерентность кортикальных процессов, как условие, определяющее образование временных связей, зависит от корково-подкорковой интеграции. В соответствии с данными литературы процесс замыкания связи является результатом иррадиации влияний на обширные корковые зоны, через ретикулярную формацию среднего мозга, задние отделы гипоталамуса и таламические ядра [Ливанов, 1976]. На это накладываются влияния, идущие с возбужденных участков коры головного мозга. Последние в одних нейронах ретикулярной формации ещё более усиливают возбудительный процесс, в других же, напротив, его тормозят [Jasper et al, 1952; French et al, 1955; Нарикашвили и др., 1960; и др.]. Всё это дополняется гормональными влияниями, в результате по-видимому, возникают очаги возбуждения как в ретикулярной формации, так и в области заднего гипоталамуса, которые оказываются с одной стороны, в тесных отношениях с определёнными зонами коры, а с другой – влияют и на остальные её участки, но в меньшей степени. Таким путем могут формироваться корково-подкорковые системы, определяющие когерентность кортикальных процессов. Что же может приводить к закреплению и длительному удержанию таких взаимоотношений? Вероятно постоянно присутствующая в коре импульсация, которая проходя время от времени по установившемуся пути, способна поддерживать возникшие когерентные и ритмические отношения. Ежедневная “подпитка” классической музыкой способствует поддержанию импульсации и закреплению сложившихся связей. Такая импульсация может быть результатом последействия раздражений или возникать спонтанно, по механизму реверберации возбуждения.

Закрепление отношений при повторении раздражений может быть связано с изменением состояния синаптических аппаратов [Смирнов, 1967, 1969]. Выявлена связь между уровнем активности нервных клеток, т.е. частотой импульсации, и уровнем биосинтеза в них [Braitgard, 1952; Бродский, 1959].

Результаты проведенного н изложенного выше исследования позволяют предположить влияние музыки на становление корковоподкорковых отношений и формирование функциональных взаимосвязей. В связи с этим было проведено исследование пролонгированного влияния музыки на детей с ЗПР находящихся в Доме ребенка. Предварительное нейропсихологическое и электрофизиологическое обследование, а также изучение состояния здоровья позволило выделить две группы детей с ЗПР из числа обследуемых. Представленное нами деление соответствует двум основным клинико-психологическим классификациям, отражающим механизм формирования ЗПР [Власова, Певзнер, 1967; Ковалева, 1979; Лебединский, 1980; Марковская, 1993].

Первую группу составили дети с преобладанием признаков незрелости морфофункциональных структур головного мозга (так называемая группа ЗПР-1). Результаты нейропсихологического исследования детей первой группы свидетельств уют о том, что наблюдаемая у них дефицитарность высших корковых функций носит негрубый характер и связана с их недостаточной сформированностью, нестойкостью общего психического тонуса, а также с незрелостью регуляторных функций. На ЭЭГ- отмечалось преобладание незрелости электрогенеза. Этот вариант ЗПР рассматривается рядом авторов, как дизонто генетический.

Дети второй группы имели более выраженную симптоматику органической поврежденности церебральных структур (группа ЗПР-2). Нейропсихологическое исследование выявило значительные по сравнению с первой группой ЗПР нарушения высших корковых функций, что в клинической картине ЗПР-2 прежде всего представлено в виде стойких энцефалопатических и апатико-астенических расстройств. На ЭЭГ в этих случаях были признаки органических нарушений.

Через 6 месяцев пребывания детей с ЗПР в среде обогащенной музыкой произошли существенные изменения нейропсихологического статуса и электорэнцефалографических показателей. В динамике нейропсихологического статуса, представленном на рис.2 у всех детей с ЗПР отмечен прирост прежде всего в показателях развития речи, а также пространственном, динамическом и кинестетическом праксисе, т.е. в наиболее нарушенных функциях. Незначительный прирост зрительного гнозиса, слухомоторной координации, а также стереогнозиса очевидно связан с тем, что в исходном состоянии эти функции были наиболее сохранены и их развитие шло обычным темпом. На ЭЭГ у всех детей с ЗПР выявлено усиление роли ассоциативных областей: лобных и теменных.

Рис.2 Динамика (в%) показателей нейропсихологического статуса у детей 4 лет с ЗГ1Р под влиянием усиленного  сенсорного притока относительно исходного уровня.

Обозначения: 1. – кинестетический праксис; 2. – пространственный праксис; 3. – динамический праксис; 4. – слухомоторная координация; 5. – стереогнозис; 6. – зрительный гнозис; 7. – развитие речи; ЗПР – задержка психического развития.

У детей группы ЗПР-1 произошло усиление мощности высокочастотных диапазонов в правом полушарии, особенно в альфа-поддиапазоне, а также его выраженность. По показателям когерентности в доминирующем тета-диапазоне произошло усиление активности лобных, височных областей в правом полушарии. В целом в правом полушарии усилились межполушарные отношения. Позитивную динамику у детей группы ЗПР-1 можно объяснить следующим образом: Известно, что музыка-сильный эмоциогенный фактор [Маслова, 1975; Хризман, 1991; и др.]. Как было сказано выше у детей данной группы отмечена незрелость регуляторных систем и недоразвитие речевой регуляции, а следовательно согласно данным литературы преобладает эмоциональная регуляция [Марковская, 1993]. Поэтому данная немедикаментозная коррекция состояла в воздействии с помощью специально подобранных фрагментов классической музыки на сохранный эмоциональный уровень регуляции. Стабилизация режима функционирования энергетических (подкорковых) систем отразилась на темпе созревания мозговых структур. Особенно отзывчиво оказалось правое полушарие, которое, как известно, обеспечивает образное, эмоциональное восприятие музыки [Gordon, 1975; Hecaen a. Albert, 1978]. Таким образом у детей первой группы согласно положению о единстве закономерностей нормального и аномального развития [Выготский, 1956; Лурия, 1958; Лебединский, 1985] и о “зоне ближайшего развития” под влиянием предпринятого усиления сенсорного притока произошло ускорение созревания незрелых регуляторных отношений и усиление наверстывающих темпов онтогенетического развития.

У детей второй группы (ЗПР-2) через 6 месяцев в состоянии спокойного бодрствования мощность альфа-1 ритма возросла в обеих полушариях, особенно в центральном и теменном отведениях левого полушария, лобном и височном правого. Причем прирост показателей СПМ был значительным и доходил до 300%. Отмечено усиление межполушарной когерентности по всем диапазонам, смещение фокуса функциональной активности в лобные зоны обеих полушарий. Согласно литературным данным [Марковская, 1993] нарушения у детей этой группы связаны с дезинтеграцией взаимодействий модальноспецифических и неспецифических сохранных функциональных систем мозга. По-видимому предпринятое воздействие способствовало активации сохранных структур мозга, их интегративному взаимодействию, следовательно запуску компенсаторных механизмов.

В целом, проведенное исследование показывает, что музыка способствует активному онтогенетическому созреванию коры головного мозга: становление альфа-ритма, латерализация его в левом полушарии, усилении межцентральных отношений. Активность созревания проявляется как в наверстывании упущенных темпов развития у детей с ЗПР, так и в образовании устойчивого состояния у здоровых детей в наименьшей степени подверженного, например, сезонным влияниям.

Ранние влияния адекватных направленных внешних воздействий в виде музыки способствуют интегративной деятельности мозга, что облегчает формирование приспособительных реакций.

ВЫВОДЫ

1. Пролонгированное адекватное сенсорное воздействие с помощью классической музыки обеспечивает у детей 4 лет активацию межцентральных взаимодействий в коре головного мозга, что способствует созреванию его интегративных функций.

2. Под влиянием слухового сенсорного притока у детей 4 лет усиливается выраженность альфа-ритма, повышается его мощность, спектр частот смещается в сторону более высоких частот, происходит увеличение внутри- и межполушарной когерентности ритмов ЭЭГ, усиливаются реакции на фотостимуляцию.

3. Усиление в левом полушарии под влиянием пролонгированного сенсорного слухового воздействия межцентральных внутриполушарных показателей функции когерентности активности ЭЭГ, доминирование выраженности альфа-ритма способствуют развитию вербальных функций, освоению и реализации социальных форм поведения.

4. Обогащение сенсорной среды пребывания детей дошкольного возраста с помощью музыки повышает устойчивость биоэлектрической активности мозга к весенним астенизирующим влияниям и способствует сохранению достаточно высокого уровня функционального состояния центральной нервной системы в течение года.

5. У детей с задержкой психического развития в результате пролонгированного обогащения сенсорной среды обитания, наблюдались позитивные изменения электрической активности мозга (аналогично отмеченным у здоровых детей) и нейропсихологического статута, в наибольшей степени выраженные в развитии речи, причем индивидуальная динамика показателей была тем больше, чем менее была развита соответствующая функция в исходном состоянии.

В целом данная сенсорная активация привела:

а) к ускорению созревания мозга и наращиванию темпов онтогенетического развития;

б) запуску компенсаторных механизмов за счет интеграции сохранных корковых структур.

6. Пролонгированное акустическое сенсорное воздействие активирует созревание подкорковых структур и совершенствование регуляторных механизмов хронотропной деятельности сердца.

СПИСОК РАБОТ, ОПУБЛИКОВАННЫХ ПО ТЕМЕ ДИССЕРТАЦИИ.
1. Влияние пролонгированной активации сенсорного притока на нейропсихологический статус детей младшего дошкольного возраста: задержкой психического развития \\ Межвузовский сборник научных трудов “Человек в современном мире”. Выпуск 2,- Тамбов, 1995.-С 3-5 (в соавт. с Маляренко Т.Н, Туляковым А.В.).

2. Динамика асимметрии электрической активности мозга у детей под влиянием пролонгированного сенсорного притока И Тезисы докладов XI Международной конференции по нейрокибернетике. -Ростов-на-Дону, 1995. (в соавт. с Маляренко Т.Н.).

3. Влияние мультисенсорного пролонгированного притока на созревание высших функций мозга у детей и подростков И Тезисы докладов конференции “Нейрофизиологические основы формирования психических функций в норме и при аномалиях развития”. – М., 1995.- С. 37-38 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).

4. Активация созревания мозга у детей с помощью адекватного пролонгированного сенсорного притока И Материалы третьих научных чтений и симпозиума: Современные представления о структурно-функциональной организации мозга. -М., 1995. -С.72 (в соавт. с Маляренко Т.Н., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г.).

5. Развитие электрической активности мозга у детей 4 лет при пролонгированном усилении сенсорного притока с помощью музыки И Физиология человека -1996. -Т. 22. -№ 1. -С.82-87. (в соавт. с Маляренко Т.Н., Кураевым Г.А., Маляренко Ю.Е., Романовой Н.Г., Гуриной В.И.).

Доверять ребёнку

Нам, взрослым, порой и невдомек, что дети наши не готовятся к какой-то будущей жизни, ничего не хотят откладывать на завтра — они живут сегодня, раскрыты для полного восприятия мира каждую минуту, Вот тут-то, наверное, главная причина частого нашего непонимания и конфликтов. Об этом, как известно, говорили великие педагоги всех времен и народов. Человек в любом возрасте — униким и требует к себе должного внимания.

Именно этим руководствовались работники дошкольных учреждений «Сибхимстроя», когда несколько лет назад стали в буквальном смысле «ломать» устоявшиеся принципы воспитания. Было очень трудно перестроиться, поскольку от воспитателей такая работа потребовала гораздо большего напряжения, готовности в любую минуту занять ребенка, «быть на высоте». В чем же заключается новый подход? Во-первых, в отказе от строго регламентированной жизни в детском коллективе, когда отменяются почти все занятия в традиционной форме. Ведь детям дошкольного возраста противопоказано сидеть неподвижно сколь-нибудь продолжительное время в одной позе.

Программа, конечно же, выполняется полностью, но режим дня стал более гибким, и воспитатель сам планирует, когда в течение дня заняться с детьми математикой, рисованием физкультурой. Теперь воспитателю доверяют, ведь никто лучше не знает, чем хотят занять-именно этой группы.

Вслед за известными педагогами Е. Е. Шулежко, В. Ф. Базарным, семьей Никитиных здесь считают, что главное не обучение, а воспитание. подготовка ребенка к жизни через общение. В чем суть традиционной схемы: взрослый диктует, внушает ребенку какие-то истины и правила, которые должны беспрекословно выполняться. Так проще взрослому, но мало что дает для развития ребенка. Ведь становление его Идет в общении с ровесниками. Вы скажете, уж общения-то в детском саду предостаточно. Но ведь количество не всегда тождественно качеству. Общение это по большей мере стихийно, из него не извлекается тот положительный потенциал, та его огромная ценность, когда дети осознают себя членами коллектива.

Именно осознают, понимают, что каждый его сверстник — это целый мир. Тогда рождается уважение к ближнему, ребенок учится жить среди других. А при традиционных подходах дети не учатся правильно общаться, не умеют слушать и слышать друг друга, пойти на компромисс, сострадать. Не потому ли удивляешься, как много вокруг людей даже Образованных, но невоспитанных «с толстой кожей», не чувствующих рядом ближнего. Ведь нельзя сказать, что традиционное воспитание инертно. Отнюдь. Наоборот, оно наступательно и агрессивно, построено по принципам «нельзя», «взрослый лучше знает, что нужно детям», «не высовывайся, будь как все». Столько усилий затрачивается, чтобы добиться дисциплины и послушания, внушить правила, которые зачастую абстрагированы от жизни. Ведь не случайно каждое поколение, используя общечеловеческий опыт, в то же время «набивает шишки» на собственном лбу, идя непроторенным путем, реализуя извечное человеческое стремление попробовать все самому. Так почему мы не даем ребенку, сделать это пораньше, когда эти самые «шишки» заживают быстрее. Надо дать ребенку прожить различные ситуации, чтобы он сам сделал для себя открытие.

Это понимают в д-к № 9-66 СХС. Здесь воспитание, обучение и оздоровление идут от истинных потребностей ребенка, учитывается специфика детской психологии. Сейчас воспитатели, заведующая комбинатом, методисты вспоминают, как трудно давалось это раскрепощение и гуманизация всей детсадовской жизни. Их труд не остался незамеченным. Год назад в г. Обнинске прошло всесоюзное совещание дошкольных работников. Представители этого детского комбината, поделились там своим опытом. А поделиться было чем. О всей работе рассказать невозможно. Возьмем хотя бы 2 группы — подготовительную И. Ф. Долгих и Н. В. Карнауховой и речевую группу Г. Д. Бугаевой и Е. А. Баженовой. Даже на первый взгляд эти группы хочется назвать в хорошем смысле коллективами. Здесь дети целенаправленно учатся сочувствию, внимательности друг к другу. Акцент делается на общение. Обучаются дети только в процессе игры, атмосфера очень свободная, раскованная, нет заорганизованности. Воспитатели считают своей главной задачей при подготовке ребенка к школе не привитие ему суммы знаний и навыков, а психологическую, социальную зрелость. Учат уверенности в себе, умению доверять взрослым, но доверять не слепо, а осознанно. Здесь интересуются мнением ребенка, говорят с ним на равных, В конце года дети этих групп показали повышенный уровень развития.

Ф. А. Саликова занималась по такой программе с детьми 2—3-летнего возраста. Даже такие крохи в доброй, раскованной атмосфере развиваются лучше и опережают сверстников.

Заведующая детским комбинатом Т. М. Спирина мечтает открыть группу для детей с задержкой психического развития. Они пока занимаются в речевой группе. Методист ДДУ СХС Г. М. Якименко считает, что такие группы просто необходимы во всех дошкольных учреждениях. Ведь в этом возрасте легче исправить ошибки, допущенные природой. Ребенок не получает той душевной травмы, которая ждет его в школе. Я считаю, что это очень разумно. Вся загвоздка в нехватке помещений. На территории м-на Первомайский 3 детских сада и все они переполнены. Но проблема остается. И решать ее надо.

А общее впечатление от общения с жизнью в комбинате такое: нет показухи, рождающей лицемерие, игрушками и наглядными пособиями здесь пользуются, а не выставляют напоказ для комиссии. Здесь дети просто живут, это их дом.

О. ШМАКОВА.

Внимание: опыт. Технологии Базарного в детском саду.

Давно уже замечено, что при подготовке детей к учебе в школе, взрослые прежде вcero обращают внимание на тренировку мышц рук, ног, шеи, а развитие зрительного аппарата упускают из поля зрения.

Коллектив яслей-сада “Светлячок” решил провести интересный эксперимент. За основу воспитатели взяли опыт доктора медицинских наук Базарного Владимира Филипповича из Сибирского отделения Академии наук CCCP.

Наблюдения педагогов показали, что в яслях-саду есть дети, которые хорошо видят только с трех метров. В результате они приходят в школу с ограниченным запасом зрения.

Полагаясь на опыт В. Ф. Базарного воспитатели создали экспериментальную группу. Специальные занятия длительностью пятнадцать минут проводятся после тихого чаca. B егo основу положено дистантное обучение. Это не совсем обычное занятие. Главное здесь — свободное общение воспитателя с детьми, игровые моменты.

Если раньше детям, к примеру, предлагались для зрительного восприятия картины, рисунки и т. д большого размера, то теперь-гораздо меньшего. Этот метод позволяет замечать не только передний план, но и второстепенные детали.

Дистантное обучение преследует еще одну цель подготовку к восприятию художественного произведения.

Эксперимент в яслях-саду “Светлячок” начался в янваpe. Каковы будут его результаты – покажет будущее. Редакция постарается сообщить своим читателям об итогах эксперимента.

Н. ЕСБУЛАТОВА

Методические рекомендации по применению здоровьесберегающих технологий минздрава РСФСР

Вспомним о пророке в своём отечестве

СЛЫШАЛИ, ПРОФЕССОРА МЕДИЦИНЫ В. Ф. БАЗАРНОГО ПРИГЛАШАЛИ ПОРАБОТАТЬ НЕ ТО В США, НЕ ТО В КАНАДУ! ПОКА ОН ОТ ЭТОГО ПРЕДЛОЖЕНИЯ ОТКАЗАЛСЯ. ЗДЕСЬ РАБОТЫ ДОСТАТОЧНО. ВСЕ БОЛЬШЕЕ И БОЛЬШЕЕ ПРИЗНАНИЕ В СОЮЗЕ НАХОДИТ ЕГО МЕТОДИКА УКРЕПЛЕНИЯ ЗРЕНИЯ, ДА И ВООБЩЕ ЗДОРОВЬЯ ДЕТЕЯ. КАК ПРИВЫЧНО УБАЮКИВАЮТ НАС ЭТИ СЛОВА: «ВСЕ БОЛЬШЕЕ И БОЛЬШЕЕ ПРИЗНАНИЕ…» ЧТО ЖЕ ЗА НИМИ! НЕ БУДЕМ ВЫЯСНЯТЬ ЧИСЛО СТОРОННИКОВ БАЗАРНОГО В КРАСНОЯРСКОМ КРАЕ. ПОИЩЕМ ИХ В НАШЕМ ГОРОДЕ, ВЕДЬ СТРАНИЦЫ «ПАНОРАМЫ» ГОД НАЗАД ПЕСТРЕЛИ «ПРОРОЧЕСКИМИ ЗАГОЛОВКАМИ». «ЗА» БЫЛИ МНОГИЕ.

Дети подготовительной группы детского сада № 21 сидели на стульчиках в шахматном порядке. Воспитательница Лидия Ивановна Нерваль, постоянно находясь в движении, показывала им картинки. Очень мелкие, размером 1—1,5 сантиметра. Шло занятие по методике Базарного.

Я со своей «галерки» ровным счетом ничего не видела. Дети, видевшие на один метр от меня ближе к воспитателю, бойко называли предметы, классифицировали их по признакам, считали. Так же бойко они читали мелко написанные названия предметов, расположенные на стенах.

По этой методике группа занимается второй год. Вот данные обследования зрения детей на начало 1989—90 учебного года (до работы «по Базарному»): из 24 человек пятеро имели 1, трое — 0,3, у остальных зрение было еще ниже. Согласитесь, статистика страшная. Что же наблюдается после года работы? У всех детей зрение стало выше. Улучшилось оно в среднем в 1,5—1,8 раза. Ни у одного ребенка не произошло снижения зрения. А у одного мальчика показатель составляет 2 единицы. Фантастика, скажете? Результаты действительно превзошли все ожидания. Они еще раз доказали, насколько не изучены возможности человека.

Плюс ко всему педагоги отмечают повышение умственной активности детей в два— три раза, изменение их стиля общения: дети стали раскрепощение, практически не конфликтуют между собой, оказывают друг другу помощь. Укрепилось здоровье детей. В прошлом году экспериментальные группы по 8—10 месяцев проработали без заболеваемости. Если сравнить с обычными группами, то у них самый высокий показатель — три—четыре месяца.

Все это достигнуто благодаря трем дополнительным занятиям в неделю, на одном из которых дети подготовительных групп учатся писать обыкновенной перьевой ручкой с чернилами.

Дети поначалу выводят элементы букв, а потом и сами буквы, слова. К концу пребывания в старшей группе все читали по слогам, в подготовительной, кроме «пришлых», все читают бегло. На этих и обычных занятиях используют конторки. Половина группы работает за ними, стоя на ковриках с резиновыми шипами, потом меняются местами.

Я интересовалась у детей, нравятся ли им эти занятия. Ответили утвердительно.

Собственно говоря, этот интерес, да еще достигнутые результаты и заставляют воспитателей добровольно взваливать на себя дополнительные обязанности. Ведь поощрение за них — только моральное. Это обстоятельство, по-видимому, и объясняет ту ситуацию, что довольно простая методика, не требующая колоссальных затрат и дающая поразительные результаты, до сих пор нашла применение только в отдельных группах детских садов да в школе № 173. Можно еще долго рассуждать о феноменальных способностях советского народа и не воспринимать простые, понятные и нужные всем вещи. Поможет ли это? Здоровье детей в опасности. Нельзя полагаться только на энтузиазм одиночек.

О.ВАРАКСИНА.

Лаборатория НИИ МПС

Школа и сады – главные звенья в профилактике аномалий развития зрения

 

Школа и сады – главные звенья в профилактике аномалий развития зрения

ДЕТСКИЙ САД – ОЩЕОБРАЗОВАТЕЛБНАЯ ШКОЛА – ГЛАВНЫЕ ЗВЕНЬЯ В ПЕРВИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКЕ АНОМАЛИЙ РАЗВИТИЯ ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ

В.Ф. Базарный, НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР, Красноярск

Одна из ранних научных публикаций об успешном применении элементов здоровьеразвиваюющих технологий (обучения в режиме дистантного зрения и офтальмотренажей) в образовательном процессе, разрабатываемых на тот момент коллективом учёных НИИ медицинских проблем Севера под руководством профессора В.Ф. Базарного.

Охрана зрения детей и подростков в широком плане включает проведение комплекса медицинских и социальных мероприятий, обеспечивающих гармоничное развитие органа зрения и его функций, а также раннюю диагностику начальных стадий различных форм патологий и своевременное их излечение. Отечественная медицинская наука и детская офтальмология имеют значительные достижения в разработке научных основ и организационных форм выявления и лечения различных форм глазной патологии. И все же сохранение гармоничного развития органа зрения и его функций в течение всего периода развития детей и подростков на популяционном уровне – задача завтрашнего дня.

Исследованиями НИИ медицинских проблем Севера СО ЖН СССР установлено, что среди выпускников средних школ Норильского промышленного района, родившихся и выросших в Заполярье, удельный вес близорукости составляет 58,1%, а среди аналогичной и по возрасту и полу группы детей коренного населения, воспитывавшихся в школе-интернате, этот показатель достигает 70%. При этом близорукость здесь отличается не просто количественным ростом, но и осложненным течением. П.Г. Макаровым с соавт. (1977) показано, что в одной Северных зон Красноярского края частота высоких степеней близорукости среди учащихся была в 6,8 раз выше по сравнению с южными районами края. По нашим данным процесс миопизации глаз у народностей Севера начинается уже с 1-2 классов и носит массовый характер (57%). В подавляющим большинстве близорукость у них возникает на фоне различных форм астигматизма, в связи с чем 37% учащихся к концу школьного обучения не корригируют пониженное зрение.

Из-за такого состояния зрения выпускники средних школ имеют дельные ограничения в выборе не только традиционных на Севере профессий (оленевод, охотник), но и таких остро необходимых при формировании крупных территориально-промышленных комплексов, как строитель, монтажник, водитель, энергетик и другие. Следовательно, проблема сохранения гармоничного развития органа зрения у детей и подростков в Сибирском регионе представляет неотложную государственную задачу медицинской науки в нашей стране.

НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР призван разрзб0тать такие основы первичного сохранения и развития здоровья детей и подростков, в т.ч. и органа зрения, которые бы позволили принципиально изменить сложившуюся ситуацию на популяционном уровне. Методологической основой решенья таких масштабных задач является долгосрочная программа “Север – экология человека региона Крайнего Севера”, разработанная под руководством чл.-корр. АМН СССР К.В. Орехова. Оказалось, что именно экологический подход, выявляя особенности отношений человека с комплексом приросших, бытовых, этнических и техногенных факторов внешней среды, как раз и способен вывести сложившуюся структуру здравоохранения на рельсы профилактической медицины.

Из анализа состояния рефракции у 1360 новорожденных и наблюдения за развитием зрительных функций у 7000 детей и подростков, проживающих в значительно отличающихся экологических условиях внешней среды, получены определенные выводы.

Независимо от климато-географических и социально-бытовых условий внешней среды у подавляющего большинства новорожденных выявлю стоя высокая потенциальная готовность к гармоничному развитию органа зрения. Рост отклонений от гармоничного развития рефракции глаз в раннем детском возрасте, как правило, связан с патологией беременности и родов. Основой развития высоких функциональных возможностей органа зрения является достаточность в режиме дня детей зрительно-пространственной активности. Последнее обусловлено многими факторами и, в первую очередь, достаточностью общей двигательной активности в режиме дня детей. Одной из основных экологических ситуаций сдерживающих реализацию и развитие высоких потенциальных возможностей органа зрения, является систематическое воздействия комплекса факторов закрытых помещений и ограниченных пространств.

Наиболее критическим периодом для гармоничного развития органа зрения и его функций является переход детей с произвольного зрительного режима на систематические зрительные нагрузки на близких расстояниях.

Установлено, что первые проявления отклонений в развитии зрения связаны с развитием аномального динамического стереотипа – низк0 склонять голову при чтении, письме. Например, при стандартных зря-цельных нагрузках вблизи (вычеркивание голец Ландольта из таблиц Уэстона) 78,2% учащихся начальных классов Норильска и Красноярска склоняют голову над столом на недопустимо близкое расстояние (менее 20 см). Развитие же истинной близорукости у таких учащихся на последующих этапах школьного обучения, как правило, происходит на фоне сочетания астенизации организма и напряженного зрительного режима, или синдрома эргономической астенизации органа зрения (В.Ф. Базарный, 1980).

Нами предложен рад методов направленного развития и сохранения зрения в процессе развития детей. Отличительной особенностью разработанных методов является то, что они носят коллективную направленность. Основной сферой их приложения являются детские сады и общеобразовательные школы, за счет чего достигнута возможность столько воздействия на начальные стадии отклонений в развитии на зрения, сколько снижение вероятности их возникновения на популяционном уровне. Следовательно, они не противопоставляют, а дополняют уже известные методы индивидуальной профилактики и лечения (например, разработанные под руководством Э.С. Аветисова).

Решение проблемы гармоничного развития органа зрения должно включать методы направленного воздействия на процесс реализации функциональных возможностей органа зрения ь процессе всего периода развития детей. Они должны включать методы первичной профилактической подготовки органа зрения и общегигиенические. Приведенные ниже разработанные в отделении адаптации зрения методики прошли многолетнюю проверку на практике, показали высокую жизнеспособность и эффективность, широко внедряются в Сибирском регионе.

За комплекс методических рекомендаций по охране зрения детей авторский коллектив НИИ Медицинских проблем Севера СО АМН СССР награжден медалями и грамотами ВДНХ СССР (1982г.) 

Методика по ”Профилактике отклонений в развитии зрения и формирования рефлекса низко склонённой головы в процессе овладения детьми навыками чтения-письма’’ предполагает годичный цикл организованных занятии с подготовительными группами детских садов по овладению детьми навыками чтения-письма в условиях сохранения пространственной активности органа зрения. Занятия проводит воспитатель.

І-й этап – Разучивание букв и слогов в условиях максимального удаления от детей специально увеличенного шрифта. Ими могут быть и существующие кассы букв, которые разрезаются и наклеиваются на плотную основу.

II-й этап – Дальнейшее овладение навыками чтения слогов или простейших слов по ’’Азбуке” или “Букварю”, которые удаляются от детей на максимально возможное расстояние.

Ш-й этап – Переходный к самостоятельным занятиям и отработка посадки. Занятия проводятся ежедневно в среднем по 20 минут и носят зрительно-игровой характер. С помощи данной методики дети из экспериментальных групп (73 человека) не только 100% улучшили пространственно-зрительные функции (максимальная острота зрения, острота глубинного зрения, скорость аккомодации вдаль), но и значительно повысили уровень функциональных возможностей органа зрения в целом, в т.ч. и выносливость при чтении на близких расстояниях.

Однако, главным достоинством данной методики  оказалось то, что спустя даже два года при чтении-письме эти дети голову над столом склоняли на 3,4+0,7 см меньше по сравнению с детьми из контрольных групп.  Методика при это не затрагивает педагогические приемы обучения а лишь отражает приемы распознавания удаленных букв (слогов).

“Методика коллективных офтальмотренажей” предназначена для профилактики зрительного утомления и возникающих на этой основе отклонений от гармоничного развития органа зрения у школьников в процессе школьного обучения. Это достигается за счет периодического принесения непосредственно в процесс зрительной работы вблизи сенсорного разнообразия, зрительно-пространственной активности, а также двигательной активности группе мышц, находящихся при чтении-письме в статически напряженном состоянии и, в первую очередь, глаз и шеи. Коллективные офтальмотренажи осуществляются с помощью технической системы, включающей пульт управления, разработанной и выпускаемой Красноярским заводом телевизоров, а также монтируемой в каждом классе зрительно-игровой свето-иллюминационной системы. Основным функциональным элементом методики является эффект “бегущего огонька” и поочередное высвечивание различных тест-объектов, нарисованных на плафонах. Чаще всего ими являются знаки ГАИ или сюжеты типа “Пешеход и улица”, “Водитель и дорога” и т.д. Плафоны размещаются в различных по глубине и плоскости участках комнаты с тем, чтобы при слежении за ними во время поочередного их высвечивания в двигательную активность вовлекался весь комплекс глазных и шейных мышц (2 плафона по бокам от классной доски, 2 – на потолке). Эта методика позволяет навязать такие движения глаз, которые соответствуют их стереотипным движениям, возникающим в условиях открытой местности. Офтальмотренажи выполняются одновременно всеми учащимися школы в середине каждого урока с одного пульта управления.

Исследованиями установлено, что систематическое внесение в режим школьного дня учащихся коллективных офтальмотренажей является эффективным средством профилактики зрительного утомления, формирования аномального стереотипа низко склонять голову при чтении-письме, а также возникновения на этой основе отклонений в развитии зрения например, спустя три года процент истинной близорукости в экспериментальных классах составил 11%, в то время как в контрольных 24,7%. Эти данные подтверждают высказывание В.В. Волкова (1980), что основой гармонического развития органа зрения являются увлекательные спортивные игры, требующие постоянного переключения зрительно 1 усилий с близких предметов на дальние и обратно…”

Приведенные результаты позволяют утверждать, что при массовом внедрении разработанных методов в масштабах региона можно снизить вероятность возникновения близорукости в 2-2,5 раза. Исследования в данном направлении продолжаются.

МЕДИКО-САНИТАРНОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ НАСЕЛЕНИЯ КРАЙНЕГО СЕВЕРА (Сборник научных трудов )

1982 г.

Лаборатория НИИ МПС

Зрительно-вестибулярные тренажёры Базарного

Профилактика зрительных расстройств у здоровых детей

ПРОФИЛАКТИКА ЗРИТЕЛЬНЫХ РАССТРОЙСТВ У ЗДОРОВЫХ ДЕТЕИ В ДОШКОЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЯХ И ШКОЛАХ КРАСНОЯРСКОГО КРАЯ

В.Ф. Базарный, В.И. Рогова (НИИ Медицинских Проблем Севера СО АМН СССР, 1982 г., Красноярск)

На сессии Общего собрания АМН СССР перед учеными были поставлены первоочередные задачи по разработке научных основ всеобщей диспансеризации и массовой первичной профилактики. Анализ отдельных выступлений и дискуссий по данной проблеме в “Медицинской газете” показывает, что некоторые руководители здравоохранения видят решение этой задачи в увеличении численности медицинских кадров. В то же время на ХХVІ съезде КПСС было строго указано на необходимость повышения эффективности и качества работы без дополнительных материальных затрат.

В этом отношении НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР в плане реализации программы “Север-экология человека” (научный руководитель – член-корр. АМН СССР К.В. Орехов) отработаны подходы к всеобщей диспансеризации по зрению детей и подростков, организованных в детских дошкольных и школьных учреждениях. Последнее стало возможным за счет того, что основные функциональные звенья всеобщей диспансеризации (контроль за развитием функций зрения, экспресс-диагностика начальных проявлений нарушений в данном процессе, проведение мероприятий по оптимизации развития органа зрения и его функций) включен в план работы общепрофильных детских комбинатов (садов) и школ. Все это потребовало разработки и обучены персонала простейшим экспресс-методам контроля за развитием зрения, а так же приемам проведения специализированных занятий (тренажей) и т.д. Вся работа проводится под руководством офтальмолога детской поликлиники.

В раннем периоде детства, когда исследование зрительных функций довольно затруднено, а состояние органа аронии определяется особенностями течения анте- и интранатального периодов развития, уровнем зрелости новорожденного, физическим развитием и состоянием здоровья детей, особая роль в первичной оценке офтальмологического статуса отводится микропедиатрам и патронажным сестрам. Причем, здесь имеется в виду не только выявление тех или иных наследственных и врожденных дефектов зрения, но и первичная оценка уровня зрелости органа зрения (характеристика рефлексов на свет, на неподвижный и движущийся объект, на цвета, устойчивость зрительной фиксации, содружественные реакции и движения глаз и т.д.). Именно микропедиатры и педиатры как раз и являются теми лицами, которые формируют первичные потоки детей для специализированной их диспансеризации по зрению у офтальмологов детских поликлиник.

Данный раздел работы детально отработан Московской детской офтальмологической службой под руководством проф. Е.И. Ковалевского.

С 2-4-х летнего возраста контроль за развитием функций зрения, а также экспресс-диагностика начальных проявлений отклонений в данном процессе возложены на персонал детских комбинатов (чаще всего на среднего медицинского работника). В связи о тем, что в дошкольном периоде острота зрения у детей, как правило, выше 1,0, а существующие в нашей стране таблицы Головина-Сивцева на приспособлены для точного измерения таких градаций, что послужило основанием внедрить в общепрофильные детские комбинаты специальные таблицы, позволяющие точно оценить зрение в эоне выше 1,0. Показатели снимаются 2 раза в год – весной и осенью, фиксируются в картах индивидуального развития и служат предметом периодического анализа врачом-офтальмологом.

Такой подход позволяет выявить самые начальные стадии нарушений развития зрения. Чаще его дети с начальными проявлениями миопизации глаз. Экспресс-методом диагностики таких состояний явилась пробная коррекция оптическим стеклами 0,5 Дптр.

Систематическое проведение мер, направленных на оптимизацию развития органа зрения и его функций, поручено воспитателям и педагогам общепрофильных детских садов и школ, т.е. лицам в контакте с которыми дети находятся наиболее продолжительное время.

Методы разработаны о учетом выдвинутой концепции аномального зрительно-двигательного стереотипа в генезе массовых отклонений в развитии зрения. Они ориентированы на предупреждение формирования аномальных зрительно-двигательных навыков в процессе дошкольно-школьного обучения и особенно на этапах овладения детьми навыками рисования и письма, и в частности, “рефлекса низко склоненной головы”.

Основное внимание в дошкольном периоде уделено целенаправленной подготовке органа зрения у детей к напряденному зрительному режиму учащихся. Такой методикой, в частности, является обучение детей навыкам чтения в условиях сохранения у них пространственно-зрительной активности. Занятия проводят воспитатели детского сада.

Доказано, что стол с плоской поверхностью в большей степени способствует развитию аномальных зрительно-двигательных навыков по сравнению с партой, имеющей наклонную поверхность.

Отрабатывается специализированный зрительно-двигательный режим в процессе овладения детьми навыками рисования, письма.

Основное внимание в школьном периоде, кроме контроля за состоянием зрения, уделено повышению выносливости органа зрения к напряженному зрительному режиму. Последнее достигнуто, в частности, за счет методики коллективных офтальмотренажей, внедряемой в режим школьного дня.

Методика позволяет периодически отвлечь взор от книги (тетради), переключить функцию ближнего зрения на дистантное, внести сенсорное разнообразие, “навязать” зрительно-двигательную активность на уровне целостного организма и, прежде всего тем мышцам, которые при чтении-письме находятся в статически напряженном состоянии и т.д. Все отмеченное делает методику универсальной.

Эксперимент показал, что внедрение разработанных методов в план работы дошкольно-школьных учреждений позволяет не только в 2,5 раза снизить вероятность возникновения близорукости, но и улучшить показатели общего физического развития и здоровья детей.

 

 

 

Методические рекомендации по применению здоровьесберегающих технологий минздрава РСФСР

Система работы по здоровьесбережению в ДОУ

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

Аннотация.  В материалах предложена система работы по здоровьесбережению с использованием различных технологий по сохранению и укреплению здоровья  педагогов, детей и родителей в условиях дошкольного образовательного  учреждения.

Российское образование живет в условиях реализации национальной образовательной инициативы «Наша новая школа». Стандарты, предложенные в этом проекте, предполагают изменения в существующей системе образования, что отвечает запросам современного общества. Очевидно, что развитие российского образования предполагает изменения и в дошкольных образовательных учреждениях, так как они являются частью системы непрерывного образования.

Ключевое направление в развитии образования  определяет ст. 51 федерального закона «Об образовании», требующей: «Образовательное учреждение создает условия гарантирующие охрану и укрепление здоровья обучающихся, воспитанников». Исследованиями отечественных и зарубежных ученых давно установлено, что здоровье человека лишь на  7 – 8 % зависит от успехов  медицины и на 50 % от образа жизни, вообще,  и от образа организации и проведения учебного процесса в школе, в частности.  Именно в детские годы формируется здоровье человека на всю последующую  жизнь.

Несомненно, «многое здесь зависит от семейного воспитания, но учитывая, что дети проводят в ОУ значительную часть дня, заниматься их здоровьем должны, в том числе, и педагоги» особо подчёркивает Президент РФ Д.А. Медведев. Необходимость комплексного подхода к организации воспитательно – развивающей и оздоровительной деятельности в дошкольном учреждении ни у кого не вызывает сомнения. Актуальность такого подхода обоснована состоянием здоровья детей как посещающих, так и не посещающих  ДОУ.  Анализ медицинской документации в ДОУ показал, что при поступлении в детский сад от 20 до 50% детей имеют низкие и ниже средних возрастно-половые показатели развития основных физических качеств; увеличилось количество детей с хроническими заболеваниями, а, следовательно,  количество детей, поступающих в ДОУ с первой  группой здоровья, снизилось на 5,3 %.

Таблица 1. Показатели групп здоровья детей, посещающих ДОУ

Группы здоровья	2009 -2010 г.г.		2010 – 2011 г.г.
1	45,50%	126 ч.	42,70%	112 ч.
2	44,80%	124 ч.	49,60%	130 ч.
3	9%	25 ч.	7,30%	19 ч.
4	0,70%	2 ч.	0,40%	1 ч.
Всего детей		277 ч.		262 ч.

 

В современных условиях, когда идет отставание физического и нервно-психического развития детей, возрастает роль  подвижных игр, а так же необходимость введения системы физкультурно-оздоровительных мероприятий  непосредственно в учебно-воспитательный  режим дошкольников. Вышесказанное определяет актуальность применения  систематической физкультурно-оздоровительной работы для укрепления здоровья дошкольников в условиях дошкольного образовательного учреждения, что явилось основанием для реализации проекта «С физкультурой дружить – здоровым быть!».

Участники проекта: дети дошкольного возраста (3-7 лет), педагоги и родители.

Цель: способствовать сохранению и укреплению здоровья детей  физкультурно-оздоровительной работой.

Задачи:

• осуществлять физкультурно-оздоровительные, закаливающие, лечебно-профилактические мероприятия с учётом возраста, индивидуальных особенностей детей в режиме дня ДОУ;
• обеспечивать благоприятную гигиеническую обстановку и эмоциональный микроклимат в ДОУ;
• осуществлять процесс диагностики физического развития детей с участием воспитателя по физическому развитию и медицинского работника;
• взаимодействовать с социальными партнёрами по вопросам физического здоровья детей (родители, детская поликлиника, центр медико-психолого-педагогического сопровождения и консультирования детей и подростков «Гармония).

Механизм реализации проекта строится в три этапа:

1. Подготовительный.
2. Основной (практический).
3. Заключительный, на каждом из которых работа ведётся по четырём направлениям:
   • работа в педагогическом коллективе;
   • работа с детьми;
   • взаимодействие с родителями.

На подготовительном этапе работа  заключается в:

• изучении методической литературы;
• консультировании, анкетировании педагогов и родителей по проблемам;
• анализе диагностических материалов по оценке физического и психомоторного развития детей;
• опроса детей об эмоциональном  самочувствии;
• медицинском контроле и оценке здоровья детей.

Основной этап (практический)

Одним из условий организации физкультурно-оздоровительной работы является материально-техническая база. В ДОУ имеется:  хорошо оснащённый спортивный зал с физкультурным оборудованием и традиционными и нетрадиционными пособиями для занятий и игр. В группах с учётом возрастных особенностей детей оборудованы физкультурные центры и оснащены  соответствующим инвентарём и атрибутами к подвижным и спортивным   играм и т.д. Для проведения физкультурно-оздоровительных и развивающих игр  (оздоровительного бега)  приспособлены тротуары и спортивная площадка на территории ДОУ. На групповых участках, а также на асфальтовых дорожках вокруг ДОУ  нарисованы разнообразные «классики», «следы», «финиш», «старт» и т.д.

Исходя из поставленных задач, на основном этапе,  составлен план работы  ДОУ по совершенствованию системы физкультурно-оздоровительной работы. В нём отражена предстоящая деятельность с педагогическими работниками, детьми и родителями, с социальным партнёром: центром «Гармония».

Для педагогического коллектива проведён ряд мероприятий с целью более глубокого изучения форм физкультурно-оздоровительной работы с детьми и способов их проведения К ним относятся:

• консультации для педагогов «Закаливание. Принципы закаливания и его виды», «Виды здоровьесберегающих технологий в ДОУ», «Роль лечебной физкультуры для развития детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата», «Физкультминутки и двигательные разминки для детей старшего дошкольного возраста» и др.;
• практикум «Дыхательная гимнастика и её значение»;
• анкетирование педагогов «Здоровый образ жизни»;
• планирование физкультурно-оздоровительной работы с использованием различных игровых форм.

Важным условием обеспечения здорового развития детей является работа врача, старшей медсестры детской поликлиники и педагога по физической культуре. Они определяют исходные функциональные показатели здоровья ребёнка и уровень его физической подготовленности, дают рекомендации по выполнению оздоровительных, закаливающих и профилактических мероприятий.

В детском  саду  составлено планирование физкультурно-оздоровительных, закаливающих мероприятий. А также с учётом методики оздоровления и внедрения современных технологий разработан поэтапный план лечебно-профилактических мероприятий на учебный год, согласованный с врачом детской поликлиники. Он включает в себя следующие мероприятия: витаминотерапию, вакцинацию, натуропатию, кислородные коктейли, фитолечение – травяной чай, адаптогены, при необходимости, лекарственную терапию (дибазол, оксолиновая мазь и др.), УФО. Режим дня предусматривает разнообразную физическую активность и деятельность  детей с учётом состояния здоровья и возраста детей при неизменности времени основных компонентов режима. На основе общего плана в каждой возрастной группе составляется  план физкультурно-оздоровительной работы с учётом возраста и особенностей развития детей, который включает в себя следующие компоненты: физкультурно-оздоровительные, закаливающие и лечебно-профилактические мероприятия.

Каждый день в детском саду начинается с проведения утренней гимнастики. Она способствует укреплению костно-мышечного аппарата, развитию сердечно-сосудистой, дыхательной, нервной систем. Кроме этого такая гимнастика создаёт бодрое жизнерадостное настроение, воспитывает привычку к ежедневным занятиям физическими упражнениями. Место проведения утренней гимнастики зависит от времени года и погодных условий, а также от формы проведения утренней гимнастики.

Для повышения потенциала развития   детей три раза в неделю проводятся занятия по физическому развитию во всех возрастных группах (одно – на улице с использованием подвижных игр). Исходя из возраста, времени года, места проведения нами использовались разные виды занятий по физическому развитию: отработка  базовых движений, занятия-тренировки основных систем организма, занятия-соревнования, сюжетно-игровые, занятия с элементами ритмической гимнастики, лыжная подготовка и т.д.

Педагогами организуются  спортивные и подвижные игры в течение всего дня (в группах, залах, на улице во время дневной или вечерней прогулки), проводятся прогулки на оформленных участках  по территории детского сада.

Дыхательная гимнастика – является прекрасным дополнением ко всем другим средствам оздоровительной работы и включается в занятия (до обеда)  и режимные моменты.

Также в детском саду ежедневно во всех возрастных группах проводятся пальчиковые гимнастики с использованием стихотворного материала, различного оборудования, что благоприятно влияет и на развитие речи ребёнка.

Для профилактики зрительных расстройств у детей мы включаем упражнения зрительной гимнастики, как в процессе занятий, так и свободной деятельности ( 2-3 раза в день).

Для профилактики и коррекции осанки и плоскостопия проводится массаж стоп, занятия группа здоровья для детей старшего дошкольного возраста.

После дневного  сна в ДОУ дети выполняют упражнения для пробуждения, лёжа в кроватях.

Особое внимание в режиме дня детского сада уделяется закаливанию организма ребёнка. Оно способствует укреплению его здоровья и снижения заболеваемости, созданию условий и привычек здорового образа жизни. При проведении закаливания стараемся соблюдать  основные принципы.

В нашем детском саду используются следующие виды закаливания:

• воздушные ванны в течение 15-20 минут;
• сухое растирание специальной рукавицей рук, ног, плеч, груди самим ребёнком;
• игра «Я массажист»: дети попарно делают друг другу массаж спины, рисуя контуры железнодорожного пути;
• ходьба по резиновым шипованным коврикам, ребристой доске, массажным дорожкам из различных материалов;
• умывание холодной водой;
• полоскание рта водой комнатной температуры.

В ДОУ устраиваются дни здоровья,  спортивные развлечения, игры и т.д. В то же время воспитатели постоянно обеспечивают своевременную смену видов деятельности и не допускают переутомления у детей, одновременно обеспечивая их высокий уровень двигательной активности в течение дня.

В концепции дошкольного воспитания подчёркивается: «Семья – детский сад» связаны формой преемственности, что облегчает непрерывность воспитания и обучения детей. Важнейшим условием преемственности является установление доверительного делового контакта между семьёй и детским садом. В совместной работе детского сада и семьи мы широко используем разные формы: консультации для родителей, родительские собрания, беседы, анкетирование (которое позволяет выявить осведомлённость родителей по вопросам уровня  развития ребёнка,  физкультурно – оздоровительной работы с детьми в домашних условиях), тематические выставки, досуги, смотры – конкурсы, печатная информация на информационном поле для родителей в группах  и на общих стендах, в папках передвижках («Движение – основа здоровья», «Как выработать у детей правильную осанку», «Зимняя прогулка» и т.д.),  информационные буклеты.

Таким образом, проводимая нами физкультурно-оздоровительная работа позволяет привлечь родителей к совместным усилиям по оздоровлению детского организма в течение всего пребывания в дошкольном учреждении.

Наш детский сад по вопросам физкультурно-оздоровительной работы с детьми сотрудничает с центром  психолого-педагогической помощи «Гармония». Специалисты данного учреждения оказывают помощь педагогам и родителям в воспитании у дошкольников потребности в здоровом образе жизни, в умении управлять своими эмоциями и поведением, регулировать свою активность. Знание педагогами и детьми основ валеологии, гигиены способствуют повышению эффективности проводимых мероприятий  в ДОУ и семье, исключает физические перегрузки и переутомление  детей.

     На заключительном этапе работы проведены:

• систематизация материала: выставка методических материалов, пособий, картотеки подвижных игр по данной теме.
• Диагностика происшедших сдвигов в динамике физического развития детей и её анализ.
• анкетирование родителей с целью выявления отношения и результативности проведённой работой.
• выставка семейных плакатов «В здоровом теле здоровый дух».
• спортивные развлечения с родителями: «Мама, папа, я – спортивная семья!», летний слёт юных туристов.

Результаты  работы по данному проекту в следующем:

1. Улучшение (или поддержание) здоровья детей: снижение заболеваемости детей (показатели индекса здоровья и % заболеваемости в группах).

Таблица 2

Показатели	2008 год	2009 год	2010 год
По болезни дней на 1 реб.	28,1	25,1	25,2
%	11,90%	11,20%	10,30%

 

      2. Развитие двигательной активности и физических качеств детей (диагностика физических качеств детей дошкольного возраста).

В процессе совместной деятельности по здоровьесбережению детей в ДОУ  все участники получают богатый опыт по вопросу укрепления здоровья и понятий здорового образа жизни, как с познавательной стороны, так и с практической.

Диаграмма 2.1. «Уровень развития физических качеств у детей»

 

3. Расширение знаний детей о здоровье и здоровом образе жизни

Диаграмма 3.1. «Уровень знаний детей старшего дошкольного возраста по образовательным областям «Здоровье» и «Безопасность»

4. Удовлетворённость и заинтересованность родителей в работе по данной теме (анкетирование, отзывы).

 

Литература:

1. Здоровый малыш. Программа оздоровления детей в ДОУ/Под ред. З.И. Бересневой. – М.: ТЦ Сфера, 2005
2. Физкультурно- оздоровительная работа в ДОУ: из опыта работы /Авт.-сост: О.Н. Моргунова. – Воронеж, ТЦ «Учитель», 2005
3. Профилактика плоскостопия и нарушения осанки в ДОУ: из опыта работы/ Авт.-сост: О.Н. Моргунова. – Воронеж, ТЦ «Учитель», 2005
4. Аксенова З.Ф. Спортивные праздники в детском саду: Пособие для работников ДОУ.-М.: ТЦ «Сфера», 2004
5. Горькова Л.Г., Обухова Л.А. Занятия физической культурой в ДОУ: Основные виды, сценарии занятий. – М.: 2005
6. Ковалько В.И. Азбука физкультминуток для дошкольников: Практические разработки  физминуток, игровых упражнений, гимнастических  комплексов, и подвижных игр (средн., старш. и подг. гр.). – М.: ВАКО, 2005
7. Вареник Е.Н. Физкультурно-оздоровительные занятия с детьми 5-7 лет.-М.: ТЦ Сфера, 2006
8. Оздоровительная работа в ДОУ: Учебное пособие/ Под. ред. В.Н. Орла и С.Н. Агаджановвой.-СПб.: «Детство Пресс», 2006
9. Борисова Е.Н. Система организации физкультурно-оздоровительной работы с дошкольниками. – Изд. «Панорама», 2006
10. Здоровьесберегающие технологии воспитания в детском саду. Примерные планы и конспекты занятий / Под ред. Т.С. Яковлевой. М.: Школьная пресса, 2006

Шереметьева А.В., старший воспитатель, МДОУ «Детский сад комбинированного вида № 4 «Олимпийский», г. Углич, Ярославская Область.

 

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

Методическая копилка

Диагностика психологического здоровья дошкольников с целью реализации личностно-ориентированного подхода к его развитию и воспитанию

Материалы конференции «Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика» 2011 г.

В последнее время в литературе предлагается достаточно много средств, направленных на психоэмоциональное развитие детей в ДОУ. Между тем специалисты испытывают трудности в диагностике и анализе психического здоровья дошкольников с целью планирования индивидуальной  воспитательно – развивающей работы.  

Предлагаемая нами разработка ориентирует психологов ДОУ на использование наиболее доступных, специально отобранных методов диагностики психического здоровья дошкольников. Сложившаяся структура диагностических параметров не подвергается изменениям. Эффективность обеспечивается обогащением и вариативностью содержательного наполнения основных параметров диагностики. Предлагаемый вариант носит рекомендательный характер, поэтому всегда необходим творческий подход к подбору диагностического материала.

В Концепции дошкольного воспитания особое место отводится решению проблем, связанных с охраной и укреплением здоровья детей. Многие дошкольные учреждения активизировали работу в данном направлении. В практике работы отмечается поиск новых технологий здоровьесберегающей работы в ДОУ, внедряются различные оздоровительные программы для дошкольников. Между тем, проектирование условий воспитания и развития всегда начинается с анализа необходимой информации, средством которой становится диагностика. В подавляющем большинстве программ оздоровления детей в ДОУ мы встречаемся с отслеживанием индекса здоровья (врач ДОУ) и физического развития дошкольников (инструктор по физической культуре и воспитатель ДОУ). На наш взгляд, нет необходимости обсуждать такой важный вопрос как взаимосвязь психического и физического здоровья детей. Напомним лишь, что чем младше ребенок, тем более выражена эта взаимосвязь. Специалистами неоднократно подчеркивалось, что оптимизация развития психического здоровья будет позитивно складываться на физическом здоровье детей, а Дубровина И. В. ввела в научный лексикон термин «психологическое здоровье». Мы полагаем, что  более адекватно говорить о психологии восприятия и о психическом здоровье. Например, в  Письме министерства образования  РФ (от 22.02.99 года, №220/11-12)  чётко сказано: «По данным института возрастной физиологии РАО в школу приходит около 20% детей, имеющих  нарушения  психического здоровья пограничного характера, но уже к концу первого класса их число увеличивается до 60 -70%»  

С нашей точки зрения необходимо проводить комплексное обследование здоровья дошкольников. Работа по оздоровлению детей в ДОУ должна базироваться на многофакторном анализе. Диагностика психического здоровья является важнейшим этапом в реализации данного направления работы. Именно ее результаты определяют целесообразность и последовательность профессионально – педагогических действий  развивающего характера на последующих этапах. Необходимо отметить, что сегодня нет готовых диагностик, позволяющих решить поставленную задачу. Это тем более осложняло нашу работу и подчеркивало ее актуальность и важность. Представлялось значимым определить из числа факторов развития такие, которые бы активизировали и инициировали внутренние потенции детской личности, содействуя эффективному решению обозначенной проблемы.

Нами выделено 7 диагностических параметров: наличие резерва сил для преодоления стрессовой ситуации; преобладание эмоционального фона; тревожность; самооценка; благополучие в семье и в детском саду; взаимоотношения в группе сверстников. Исходя из этих параметров, мы разработали вариант диагностики психического здоровья дошкольников, который можно использовать, начиная со средней группы детского сада. Он является достаточно компактным и включает следующие методики: методика «Лесенка» (Щур В.Г.), тест тревожности (Тэммл Р., Дорки М., Амен В.), цветовой тест Люшера (вариант Ясюковой Л.А.), социометрическая игра «Секрет» (Репина Т.А.). Для получения полной информации о психическом здоровье ребенка и характере его личностно-социального развития мы использовали комплекс, состоящий из 46 методик различных авторов. Сложившаяся структура диагностических параметров не подвергалась изменениям. Эффективность разработки обеспечивалась обогащением и вариативностью содержательного наполнения основных параметров диагностики. Психолог ДОУ может самостоятельно осуществить выбор инструментария, в рамках заданных параметров, исходя из возрастных особенностей детей; целей, задач и вида диагностики; принципов сочетаемости и дополняемости; уровня профессиональной компетенции; временных и энергетических затрат.

В исследовании приняли участие 672 дошкольника в возрасте 4-7 лет, посещающих детские сады г. Ярославля. К работе были привлечены старшие воспитатели, врачи, инструктора по физической культуре и воспитатели детских садов. По результатам мониторинга по сохранению и укреплению психологического здоровья выявлены особенности деятельности дошкольного учреждения и спланирована дальнейшая работа.

 

Литература:

 

1. Апанасенко Г.А. Охрана здоровья: некоторые проблемы теории и практики // Валеология: Диагностика, средства и практика обеспечения здоровья. СПб, 1993
2. Белов В.И. Психология здоровья. СПб, 1994, 272 с.
3. Вавилова В.П., Перевощикова Н.К., Современные технологии в программе реабилитации и адаптации детей дошкольного образовательного учреждения, Департамент образования Администрации Кемеровской области, Кемерово, 2001г.
4. Ветрова В.В. Уроки психологического здоровья. – М.: Педагогическое общество России, 2000. – 192 с.
5. Деркунская В.А. Диагностика культуры здоровья дошкольников. – М.: педагогическое общество России, 2006. – 96 с.
6. Диагностика в детском саду. Содержание и организация диагностической работы в дошкольном образовательном учреждении. Методическое пособие. – Ростов н/Д: Феникс, 2004. – 288 с.

 

Малахова С.Ю., Муниципальное образовательное учреждение для детей, нуждающихся в психолого-педагогической и медико-социальной помощи городской центр психолого-медико-социального сопровождения, г. Ярославль.

«Здоровьесберегающее и здоровьеформирующее образовательное пространство: теория и практика»

Материалы межрегиональной научно-практической конференции 21 декабря 2011 года

Под редакцией: д.м.н., профессора Базарного В. Ф.

г. Ярославль 2012

 

Методическая копилка