Школа

Об особенностях организации проведения уроков в классе мальчиков и в классе девочек при параллельно-раздельном обучении

Мой педагогический стаж 25 лет, из них уже девять я работаю в классах параллельно-раздельного обучения, имею опыт работы и в классе девочек, и в классе мальчиков.

Расскажу об особенностях организации проведения уроков в раздельных классах.

В нашей начальной школе 10 классов, из них 4 класса девочек, 4 — мальчиков и два смешанных.

Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приемы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития.

Если в классе девочек соблюдается размеренный темп урока, то в классе мальчиков — высокий. Поэтому для работы в классе мальчиков учителю приходится подбирать больший объем учебного материала. На уроке у мальчишек лучше что-то не успеть сделать, чем в оставшееся время лихорадочно искать, чем их занять.

Для усвоения учебного материала в классе девочек характерно достаточное количество повторений. У мальчиков на уроке широкий спектр разнообразно поданной информации позволяет заинтересовать и активизировать их: то мы выполняем задания князя Владимира Красно Солнышко, то помогаем Илье Муромцу, то сражаемся на поле Куликовом под стягом Дмитрия Донского и т. д.

Побывав в школьном музее «Крылья России», мальчики решали задачи на вычисление скоростей самолетов, сравнивали количество боевых вылетов лётчиков во время Великой Отечественной войны.

Перед изучением нового учебного материала в классе мальчиков обязательно дается время для адаптации к работе. С этой целью предлагаются обычные задания и задания повышенной сложности для подготовки к усвоению нового материала. Для этого хотя бы один из учеников должен найти ключевой момент, который позволит связать пройденный материал с новой темой урока. Предлагаются варианты с доказательствами. Если у мальчишек что-то не получается (а это их здорово задевает!), то они уже внимательно слушают объяснения. При закреплении нового материала они активно предлагают свои варианты решений, выводы, а то и просто лезут в учебник и ищут правильный ответ. Мальчишки не любят стандартных готовых решений, а большое количество нестандартных логических заданий, поисковый метод проведения урока позволяет сконцентрировать внимание и активизировать их работу.

Для класса девочек характерно большое количество типовых заданий, облегчающих усвоение и применение новых знаний.

Рассмотрим фрагмент урока русского языка в третьем классе по теме «Правописание родовых окончаний имен прилагательных» в классе девочек.

В начале урока звучит «Щелкунчик. Вальс Цветов» Петра Ильича Чайковского. Учитель на фоне музыки читает стихотворение Ивана Сурикова:

Бежит тропинка через луг, Ныряет влево, вправо. Куда ни глянь, цветы вокруг Да по колено травы. Зеленый луг, как чудный сад Пахуч и свеж в часы рассвета, Красивых, радужных цветов На нем разбросаны букеты.

Затем учитель спрашивает: «Какими впечатлениями поделился с нами автор?»; «Какие слова помогают представить красоту луга, почувствовать льющийся запах утренней прохлады и луговых цветов?».

Затем сообщается задача урока: «У нас в гостях имя прилагательное, и сегодня мы совершим путешествие в царство луговых цветов, используя для этого такую красивую часть речи, как прилагательное».

Движение от эмоций к логическому осмыслению позволяет девочке принять учебный материал в достаточном объеме, а грамотно подобранное большое количество иллюстраций позволит активизировать зрительное восприятие.

Теперь рассмотрим фрагмент урока русского языка в третьем классе по теме «Правописание родовых окончаний имен прилагательных» в классе мальчиков.

Завязка урока начинается с восприятия картины Васнецова «Богатыри». Мальчикам предлагается рассмотреть героев картины и описать их внешний вид, затем подводится итог и ставится вопрос: «Какую часть речи вы использовали для описания внешнего вида героев?».

Далее на уроке повторяется то, что мальчики уже знают об имени прилагательном. Учитель сообщает, что неслучайно богатыри пришли сегодня на урок, они привезли вам письмо, в котором обращаются за помощью. На доске открывается текст письма с ошибками в правописании родовых окончаний имен прилагательных: «Дорогая друг», «обращаемся к тебе с нижайшая просьбой…». Проводится анализ письма. Ставится задача каждой группе прочитать письмо правильно, вставив нужное окончание и обосновав свою точку зрения.

Далее работа у мальчиков строится по группам в режиме поисковой активности с акцентом принимаемых решений.

На этом же уроке у девочек на определенном этапе тоже проводится групповая форма работы. Но в отличие от мальчиков она строится по-другому. У них нет соперничества, соревнования. Итогом их работы над правописанием родовых окончаний имен прилагательных является создание единого букета из синквэй (пятистиший), которые сочинила каждая группа девочек.

Этот урок, как и другие, является воспитывающим, но цели для мальчиков и девочек ставятся разные с учетом гендерных особенностей.

В классе девочек в конце урока возникает образ весны. С его помощью идет работа над формированием качеств, присущих женщине. Создается образ Весны — красивой, жизнерадостной, нежной, женственной, приветливой.

У мальчиков к концу урока с помощью имен прилагательных формируется описательный образ защитника Отечества — богатыря, с качествами, присущими настоящим мужчинам: сильный, надежный, храбрый.

Для проведения уроков с учетом психофизиологических особенностей у мальчиков и девочек очень помогает методология здоровьесохраняющего и развивающего обучения доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

Эмоционально окрасить урок в классе девочек помогает экологическое панно, которое также способствует организации поисковой, спасательной, соревновательной деятельности в классе мальчиков. А сенсорно-координационные тренажеры устраняют нервное напряжение на уроке как у мальчиков, так и у девочек.

Одной из основных проблем при параллельно-раздельном обучении является отсутствие учебных пособий, учитывающих гендерные особенности. Педагогический коллектив нашей школы работает над данной проблемой. Шесть лет идет обучение импульсиво-нажимному отрывному письму пером по авторским прописям, созданными нашими учителями. Кроме того, создано учебное пособие по чтению (учебник и тетрадь для 2-4 классов).

Наш педколлектив работает над созданием методического пособия, которое включает все конспекты уроков здоровьесохраняющего и развивающего обучения, учитывающего гендерные особенности мальчиков и девочек.

Марина Дмитриевна Пищикова,

учитель начальных классов

ГОУ средняя общеобразовательная школа-лаборатория №760 им. А. П. Маресьева.

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Гармаш Владимир Юрьевич

Совершенствование содержания начального образования в системе раздельного обучения

Наш лицей — целостный живой организм. Он растет и совершенствуется благодаря непрерывной инновационной работе. В настоящее время (2009-2010 учебный год) в Лицее 12 начальных классов — 304 ученика. Вся деятельность педагогического коллектива направлена на реализацию качественно новой личностно-ориентированной развивающейся модели начальной школы. В своей работе мы преследуем следующие основные цели:

• развитие личности школьника — мальчика и девочки — с учетом гендерных особенностей, развитие их творческих способностей, формирование желания и умения учиться;

• воспитание нравственных и эстетических чувств, эмоционально ценностного позитивного отношения мальчика и девочки к себе и к окружающему миру;

• освоение детьми системы знаний, умений и навыков, опыта осуществления разнообразных видов деятельности (с учетом пола ребенка и личностной направленности);

• охрана и укрепление физического и психического здоровья детей;

• сохранение и поддержка индивидуальности ребенка.

Начальное обучение в лицее является личностно-ориентированным. Наиболее ценным мы считаем личность ребенка (конкретно мальчика или девочки). Для ребенка в нашем лицее обеспечивается комфортная среда, стимулирующая развитие через разнообразную творческую деятельность на уроке и во внеурочное время: через занятия музыкальной школы (эстетическое отделение), через участие в различных конкурсах, фестивалях, олимпиадах; через взаимодействие с учреждениями дополнительного образования в городе, крае.

Значимым для нас является создание для каждого учащегося атмосферы творческого общения и ситуации успеха. Занятия в лицее проводятся в классах двух типов: смешанного обучения и раздельного.

За 20 лет (с 1989 г.) в начальной школе у нас было создано 54 класса раздельного обучения.

В лицее действует модель гендерно-ориентированного образования. У нас представлен целостный учебно-воспитательный процесс, предусматривающий три ступени обучения. Продумана вариативность образовательных услуг Лицея посредством программ развития. Выпускник, отвечающий всем современным требованиям общества, — конечный «продукт» нашей работы.

Нами накоплен немалый теоретический и практический материал по системе раздельного обучения. В его основу легли труды ученых — нейропсихологов из Санкт-Петербурга и Москвы: Т. П. Хризман, В. Д. Еремеевой, Н. Н. Куинджи (работа о психофизиологических особенностях мальчиков и девочек), В. А. Геодакяна (об эволюционной логике дифференциации полов) и других.

В педагогическом коллективе изучаются вопросы нейропедагогики, в частности, через курсовую подготовку (в 2000, 2008, 2009 гг. руководитель этих курсов — Валентина Дмитриевна Еремеева, кандидат биологических наук, заведующая кафедрой дошкольной педагогики Санкт-Петербургской Академии постдипломного педагогического образования).

Постепенно в лицее, опираясь на познания нейропедагогики, мы формируем основы творческой педагогики. Учитель, хорошо понимающий ребенка (конкретно мальчика или девочку), обретает способность раскрыть творческие возможности мозга.

Педагоги, работающие в начальной школе, учат детей по развивающим программам обучения, с учетом гендерных особенностей мальчиков и девочек. Мальчики занимаются по системе Л. В. Занкова уже девятый год. Девочки — по программе «Начальная школа XXI века», уже седьмой год. Мы используем элементы здоровьесберегающих методик Владимира Базарного. Это и конторки, позволяющие в течение урока обеспечивать смену динамических поз (у нас есть по 3-4 конторки на класс), и офтальмотренажеры — для снятия нагрузки на зрение (имеются в 11-ти начальных классах).

Лицей заинтересован в сотрудничестве с коллегами. Мы открыто делимся своими наработками, своим опытом через семинары, конференции, в которых активное участие принимают учителя начальной школы. Я, работая завучем, убеждена: открыв классы раздельного обучения, мы создали ряд преимуществ.

Для ребенка раздельное обучение обеспечивает комфортную среду. Ребенок получает возможность учить те дисциплины, к которым он особенно тяготеет. Обычно мальчики склонны к физико-техническим предметам, а девочки — к гуманитарным.

Учителю такая система обучения дает возможность реализовать собственный вариант развития классного коллектива, выбрать технологию обучения, программы и нужные методики с учетом гендерных особенностей мальчиков и девочек. Еще эта система позволяет получить лучшие результаты обучения, сформировать у школьника умение выстраивать эмоционально-ценностные отношения с одноклассниками и другими людьми.

Накопленный опыт позволяет утверждать: раздельное обучение в начальной школе лицея дает возможность мальчикам и девочкам полнее реализовать познавательные способности. Учителю же позволяет оптимально использовать типы восприятия, мышления, памяти, эмоций, коммуникации, которые определяются особенностями развития женского и мужского мозга.

Мы разработали прогноз ожидаемых результатов и постепенно воплощаем его жизнь.

Таблица 1. Успеваемость учащихся начальной школы лицея

Учебный год	Ко-во классов	Количество учеников	% успеваемости	% качества знаний по начальной школе	% качества знаний по классам раздельного обучения	% качества знаний по классам смешанного типа
2004-2005	14	336	100	73,8	79	68
2005-2006	12	291	100	74,5	78	70
2006-2007	12	279	100	74	75	72
2007-2008	12	290	100	69,5	73	65
2008-2009	12	306	100	70,5	72	68

 

Анализ качества знаний в начальной школе у девочек из классов раздельного обучения и из классов смешанного типа выявил определенные преимущества раздельного типа обучения. Для мальчиков же характерен значительный (в 2-4 раза) рост уровня успешности обучения в классах раздельного обучения в сравнении с классами смешанного типа. Радует и то, что подобные выводы справедливы и для среднего звена школы, особенно для 8-го и 9-го классов.

В настоящее время успешными могут стать люди с высокой коммуникативной культурой, обладающие широким кругозором, умеющие самостоятельно принять решения в новой ситуации. Ведь современный человек постоянно находится перед выбором. А чтобы сделать наиболее приемлемый выбор, чтобы быстро перестроиться, нужно обладать рядом способностей: анализировать, сравнивать, устанавливать связи, делать умозаключения. В ходе обретения этих качеств особая роль отводится образовательному старту.

На старте жизни ребенок должен научиться основным способам общения, не бояться проблемных ситуаций, получить опыт их решения, развить в себе любознательность, потребность в познании.

Для решения всех названных задач в нашем лицее идет постоянное обновление содержания образования через реализацию развивающих программ.

Правильный выбор развивающих программ обучения означает для учеников хорошие современные учебники, по которым интересно, приятно заниматься, и продуманная система работы по этим учебникам, введение дополнительных предметов (в классах по системе Л. В. Занкова это информатика, мировая художественная культура, экономика), доброжелательная, дружеская атмосфера на уроке.

Правильный выбор развивающих программ обучения для учителей означает возможность получить ответы на все свои вопросы, развеять все свои сомнения, которые возникают в процессе профессиональной работы, системное единство всех учебников и программ в рамках каждого класса, четкая система повышения квалификации.

Для администрации лицея правильный выбор развивающих программ обучения воплощается в продуманной системе всей образовательной среды в начальной школе, в обеспеченности взаимосвязанными (по содержанию и методике) учебниками, в системе методической работы с учителями.

Раздельно-параллельное обучение школьников, предполагающее раскрытие индивидуальности сообразно полу, направлено не только на повышение эффективности учебно-воспитательного процесса, адекватного усвоения социальных ролей, но и на сохранение здоровья. Воплощение идеи гендерного образования способствует внедрению здоровьесберегающего и личностно-ориентированного подхода к обучению, развитию и воспитанию мальчиков и девочек.

В настоящее время в нашей стране входит в оборот понятие «корпоративная культура», которое означает, что в одно сообщество собираются люди идейно схожие. Идейная общность корпоративной культуры учителей начальных классов лицея основана на внедрении раздельного обучения в развернутую практику образования (в течение 20- ти лет), на общих дидактических принципах.

То, как внедряют эту культуру в жизнь наши учителя-практики, успешно и творчески решающие не только сиюминутные проблемы, но и готовые к постоянному поиску нового, прогрессивного, можно проследить через систему обобщения и распространения передового опыта учителей начальной школы лицея. Эта система год от года развивается и пополняется следующими разработками:

1999 г. Методический сборник. Школа: от возрождения — к конечному результату, от творческого поиска — к профессиональным способностям педагога.

2000 г. Методический сборник. Мальчики и девочки — два разных мира, две стратегии развития. Раздельное обучение мальчиков и девочек: опыт, поиски, решения.

2003 г. Педагогический вестник — 1. Результат научно-методического поиска путей совершенствования структуры и содержания начального образования.

2005 г. Педагогический вестник — 2. Использование на практике целостных моделей образования.

2006 г. Педагогический вестник — 3. Творческая деятельность педагогов в создании учебно-воспитательного пространства для младших школьников.

2007 г. Педагогический вестник — 4. Личность ученика и учителя начальной школы в модернизации образовательного пространства лицея № 103 «Гармония».

2007 г. Методический сборник. Раздельное обучение: от эксперимента к развернутой практике образования в лицее №103 «Гармония».

2008 г. Информационно-методический сборник. Развитие системы параллельно-раздельного обучения в лицее №103 «Гармония».

2009 г. Педагогический вестник — 5. Деятельность начальной школы Лицея № 103 раздельного обучения «Гармония»: структура работы, реализация систем и программ обучения, стратегия развития.

2009 г. Методический сборник. Опыт и перспективы пололичностного (гендерного) образования в лицее №103 раздельного обучения «Гармония».

Любовь, человечность, понимание, живой интерес — эти атрибуты образования будут первичны всегда, каких бы высот в своем развитии ни достигали технологии обучения. Образование не тождественно поглощению и накоплению информации. Оно — путь восхождения человека к гармонии с окружающим миром и со своей совестью. Учитель — носитель культуры. Поэтому, когда речь идет об учителе нашего времени, мы говорим прежде всего о социально компетентном человеке. О человеке, который обладает критическим мышлением, культурой, имеет горизонты и перспективы развития.

На протяжении всех лет мы стремимся к тому, чтобы начальная школа была желанной для каждого школьника, бережно относилась к его здоровью, его индивидуальности; была развивающей и успешной.

Лилия Дмитриевна Лущик, заместитель директора по учебно-воспитательной работе

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Организационно-деятельностный семинар — путь к формированию гендерной компетенции учителя

Мы гармонией наполним всё вокруг…

Гендерный подход в младшем школьном возрасте и особенности проявления тревожности

Одной из главных целей школьного образования является создание и поддержание психологических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка. Большое значение для развития личности имеет психическое здоровье, то есть состояние душевного, физического и социального благополучия. Если ребенок находится в ситуации дискомфорта, то в первую очередь фрустрируется эмоциональная сфера, что приводит к возникновению тревожности как ответной реакции на стрессовую ситуацию. Школьная тревожность — одна из острых проблем, с которыми сталкивается младший школьник в учебной деятельности. Она привлекает особое внимание педагога, потому что выступает ярким признаком школьной дезадаптации ребенка, отрицательно влияя на все сферы его жизнедеятельности: не только на учебу, но и на общение со сверстниками, в том числе и за пределами школы, на здоровье и общий уровень психологического благополучия.

В современной отечественной и зарубежной психологопедагогической литературе приводятся различные трактовки понятия «тревожности». В нашем исследовании мы придерживаемся следующего определения: Тревожность — это индивидуальная психологическая особенность, проявляющаяся в склонности человека к частым и интенсивным переживаниям состояния тревоги, а также в низком пороге возникновения такого состояния. Тревожность — личностное образование или свойство темперамента, обусловленное слабостью нервных процессов.

Рассматривая динамику развития школьной тревожности в младшем школьном возрасте необходимо отметить: набольшее беспокойство по поводу школьной жизни испытывают первоклассники. Школь-

ная тревожность первоклассника «персонифицирована» в фигурах его родителей, опасения ребенка сконцентрированы на нежелании огорчить близких ему людей. Как правило, после завершения адаптационного периода уровень тревожности нормализуется. Ко второму классу ребенок полностью ориентируется в системе учебной деятельности. В целом ко второму — к третьему классам тревожность становится существенно ниже, чем бывает в первый год обучения. Вместе с тем личностное развитие приводит к тому, что спектр потенциальных причин школьной тревожности расширяется. К числу таких причин, по данным исследований И. В. Дубровиной, можно отнести: школьные неприятности (замечания, наказания, неудовлетворительные отметки), домашние неприятности (переживание родителей по поводу успехов ребенка в школе), неблагоприятное общение со сверстниками. Последнее обстоятельство тесно связано с проблемой полов.

Проблема полов всегда интересовала исследователей. Понимание различий между мужчинами и женщинами, мальчиками и девочками, юношами и девушками позволяет осуществлять дифференцированный подход к их обучению и воспитанию, а потому приобретает особую актуальность в школьном обучении. Тревожности могут быть подвержены как мальчики, так и девочки, но специалисты считают, что в дошкольном возрасте тревожность сильнее проявляется у мальчиков. К 9-11 годам — соотношение становиться равным, а после 12 лет происходит резкое повышение уровня тревожности у девочек. При этом тревога девочек по своему содержанию отличается от тревоги мальчиков: девочек больше волнуют взаимоотношения с другими людьми (ссоры, разлуки), мальчиков — насилие во всех его аспектах (см. Б. И. Кочубей, Е. В. Новикова, 1988 г.).

Кроме того, доказано, что школьная тревожность тесно связана с мотивацией учения (А.К. Дусавицкий, 1996 г.). Тревожность может выполнять в поведении и развитии личности младшего школьника мотивирующую функцию, заменяя и подменяя собой действия по другим мотивам и потребностям. У детей с низким уровнем тревожности ярко выражена мотивация достижения успеха — желание хорошо выполнить задание, сочетающееся с мотивом получения высокой отметки и одобрения. Мотив избегания неудачи присущ как тревожным младшим школьникам, так и не имеющим ярко выраженной тревожности.

Цель работы состояла в изучении особенностей проявления тревожности мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Объект исследования: тревожность и её проявление во взаимосвязи с мотивацией у младших школьников разного пола.

Предмет исследования: различия в уровне тревожности мальчиков и девочек младшего школьного возраста.

Наша гипотеза: следует предположить, что особенности проявления тревожности во взаимосвязи с мотивацией в младшем школьном возрасте имеют определенные гендерные различия.

Для достижения цели исследования и проверки гипотезы были сформулированы следующие задачи:

1. Провести психодиагностическое исследование тревожности младших школьников и мотивации учащихся.

2. Выделить группы учащихся по гендерному признаку с высоким уровнем тревожности. Проанализировать сформированность мотивации в данных группах.

3. Провести сравнительный анализ особенностей исследуемых параметров в гендерных группах младших школьников при помощи параметрических критериев математического анализа.

Для реализации поставленных задач были использованы следующие методы и методики исследования: 1) метод теоретического анализа; 2) эмпирические методы: метод диагностики школьной тревожности (Филипс), изучение мотивации успеха и боязни неудач (А.А. Реан); 3) методы обработки и анализа данных: аналитическое сравнение; методы описательной статистики; двухвыборочный t-критерий Стьюдента, коэффициент корреляции исследуемых показателей по Спирмену.

В исследовании приняли участие 107 младших школьников четырех классов, из них 53 девочки и 54 мальчика. Младшая школа является кризисным периодом в развитии детей, и многие дети чувствуют тревогу, находятся в ситуации риска, поскольку им необходимо сравнительно быстро адаптироваться к сложным условиям школьной жизни при физиологической незрелости организма. Полученные в ходе работы результаты могут представлять интерес для психолога, работающего с классом выравнивания, и для педагога, обучающего этих школьников. Результаты помогут в оценке психологических трудностей детей и при составлении рекомендаций их дальнейшего обучения и развития.

Исследование позволяет выявить уровень тревожности в различных школьных ситуациях и определить, в каких именно сферах внутришкольных отношений локализуется тревожность. В данном исследовании определялись 8 факторов школьной тревожности: 1. общая тревожность; 2. переживание социального стресса; 3. фрустрация потребностей; 4. страх самовыражения; 5. страх проверки знаний; 6. страх несоответствия ожиданий; 7. низкая физиологическая сопротивляемость; 8. проблемы в отношениях с учителями. Результаты исследования тревожности представлены в таблице 1.

Таблица 1. Особенности проявления тревожности в младшем школьном возрасте

Факторы тревожности	Девочки (%)			Мальчики (%)
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
общая тревожность	28	38	34	33,3	45,7	21
социальный стресс	41,5	39,5	19	46,2	24,2	29,6
фрустрация потребностей	54,7	34,3	11	55,6	27,7	16,7
страх самовыражения	47,1	23,7	29,2	48,1	33,3	18,6
ситуации проверки знаний	71,7	18,7	9,6	42,6	46,2	11,2
несоответствие ожиданиям	45,2	29,2	25,6	44,4	24,2	31,4
низкая сопротивляемость стрессу	19	41,5	39,5	16,6	53,8	29,6
отношения с учителем	30,1	45,2	24,7	27,7	39	33,3

 

Выстраивая факторы тревожности в иерархическом порядке, по мере убывания, уменьшения процента выраженности по гендерному признаку (результаты таблицы 1), можно заметить, что девочкам свойственно проявление тревожности по следующим параметрам: 1) ситуация проверки знаний — выявлено у 71,7% школьниц; 2) фрустрация потребностей в достижении успеха — 54,7%; 3) страх самовыражения — 47,1%; 4) страх несоответствия ожиданиям окружающих — 45,2%; 5) переживание социального стресса — 41,5%; 6) отношения с учителем — 30,1%; 7) общий уровень тревожности — 28%; 8) низкий уровень сопротивляемости стрессу — 19%.

Анализ результатов, полученных в ходе исследования в группе мальчиков, показал иную картину проявления школьной тревожности. В иерархическом порядке факторы тревожности у мальчиков представлены следующим образом: 1) фрустрация потребностей в достижении успеха — 55,6%; 2) страх самовыражения — 48,1%; 3) переживание социального стресса — 46,2 %; 4) страх несоответствия ожиданиям окружающих — 44,4%; 5) ситуация проверки знаний — 42,6 %; 6) общий уровень тревожности — 33,3%; 7) отношения с учителем — 27,7%; 8) низкий уровень сопротивляемости стрессу — 16,6%.

Для оценки различий показателей по каждому фактору школьной тревожности в двух независимых выборках — в группе мальчиков и девочек — был использован метод корреляционного анализа. Для подтверждения гипотезы был использован параметрический метод — двухвыборочный t-критерий Стьюдента. Корреляционный анализ данных показал, что по исследуемым факторам школьной тревожности существует статистически достоверное различие. Оно прослеживается по следующим параметрам: ситуации проверки знаний, фрустрации достижения успеха, страх самовыражения и отношения с учителем. Результаты исследования школьной тревожности в гендерных группах позволяют отметить следующие особенности:

1. Проявление тревожности в ситуации проверки знаний у девочек выше, чем у мальчиков, что ярко подтверждается результатами исследования (у девочек — 71,7%, у мальчиков — 42,6%). Данный фактор тревожности характеризуется: волнением при проверке знаний, сильным волнением при ответе, переживанием по поводу перевода в следующий класс, большим волнением перед выполнением и после выполнения задания на фоне неуверенности в правильности его выполнения.

2. Переживание социального стресса у мальчиков выше, чем у девочек (у мальчиков — 46,2%, у девочек — 41,5%). Беспокойство по поводу требований к ребенку со стороны родителей и учителей чаще всего проявляется в ощущениях внутренней напряженности, выражающихся в переживаниях дискомфорта и настороженности во всех ситуациях, где необходимо взаимодействие с другими людьми.

3. Фрустрация потребностей у мальчиков выше, чем у девочек (у мальчиков — 55,6%, у девочек — 54,7%). Проявляются сильные переживания при неудаче в учебной деятельности — при неправильном ответе, неверном выполнении задания. Сопровождается состоянием тревоги, беспокойства, ригидности при встрече с трудностями в школьной жизни.

4. Отношения с учителем девочки переживают с большей тревожностью, чем мальчики. Это объясняется особенностями возрастного развития младших школьников. Для девочек более значима оценка другими людьми, в том числе и взрослыми, учителями. Случаи невнимания со стороны педагога или замечаний с его стороны девочки переживают сильнее мальчиков. По результатам таблицы №1 данный показатель у девочек составил 30,1%, в группе мальчиков — 27,7%.

По остальным параметрам корреляционной зависимости не выявлено.

Исследование мотивации учащихся проводилось при помощи методики изучение мотивации успеха и боязни неудач (А. А. Реан). Его результаты представлены в таблице 2.

Таблица 2. Особенности проявления мотивации

	Девочки (%)			Мальчики (%)
	высокий	средний	низкий	высокий	средний	низкий
Достижение успеха	64,1	26,4	9,5	37	29,6	33,7
Избегания наказания	22,6	45,2	32,2	35,1	38	26,9

 

Анализируя общие результаты таблицы 2, необходимо отметить следующее:

• В группе девочек мотивация достижения успеха выше, чем в группе мальчиков практически в два раза: 64,1% у девочек, 37% у мальчиков. Данный показатель коррелирует (коэффициент корреляции исследуемых показателей по Спирмену px=0. 38) с высоким показателем тревожности в ситуации проверки знаний.

• Распределение высокого уровня мотивации достижения успеха и избегания неудач в группе мальчиков неоднозначно. Если сравнивать с группой девочек, то видно: мотив избегания неудач у мальчиков выше — 35,1% (у девочек — 22,6%).

Сравнивая полученные показатели школьной тревожности с результатами мотивации младших школьников при помощи коэффициента корреляции исследуемых показателей по Спирмену, нами были сделаны следующие выводы:

• Мотивация достижения успеха в группе девочек коррелирует (px=0. 16) с такими показателями тревожности, как общая тревожность, страх самовыражения, ситуация проверки знаний. Таким образом, для девочек с высоким уровнем мотивации достижения успеха свойственно проявление беспокойства и тревоги в ситуациях проверки знаний, ответов у доски, что способствует повышению общего уровня тревожности.

• Высокий уровень мотивации избегания неудач в группе девочек коррелирует (px=0. 19) с такими показателями тревожности, как общая тревожность, переживание социального стресса, несоответствие ожиданиям окружающих, отношения с учителем.

• Мотивация достижения успеха в группе мальчиков коррелирует (px=0. 16) с такими показателями тревожности, как переживание фрустрации потребностей, страх несоответствия ожиданиям, проблемы в отношении с учителем. Таким образом, для мальчиков с высоким уровнем мотивации достижения успеха свойственно проявление беспокойство и тревоги в ситуациях неудач в учебной деятельности.

• При проведении корреляционного анализа высокого уровня мотивации избегания неудач и факторов тревожности в группе мальчиков, как и в группе девочек, нами были выделены следующие показатели: общая тревожность, переживание социального стресса, несоответствие ожиданиям окружающих, отношения с учителем.

Таким образом, мы можем утверждать, что мотивация избегания неудач и достижения успеха не полностью сопоставляется с факторами школьной тревожности, что свидетельствует о том, что тревожность является индивидуальной, внутриличностной характеристикой психологического развития младшего школьника.

Подводя итог, необходимо отметить, что гипотеза нашего исследования подтвердилась частично. Действительно, существуют гендерные различия факторов тревожности в младшем школьном возрасте. Однако нужно констатировать: результаты исследования мотивации достижения успеха и избегания неудач во взаимосвязи с факторами тревожности по гендерному признаку взаимосвязаны (взаимозависимы) лишь частично.

Полина Викторовна Шахматова, педагог-психолог

Муниципальная общеобразовательная средняя школа №13 г. Нижневартовска

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Первые шаги в полоролевом воспитании

Каждый учебный день начинается с волшебного общения с чудом по имени ребенок. Его Величество — Ребенок! Когда он приходит в 1 класс, он нами ещё не отредактированный, ещё не откорректированный и даже неприлизанный и неподстриженный. Такой, какой он есть… Взлетающий, летящий. … Это такое счастье.

Что такое счастье? Я отвечу смело —

Счастлив тот, кто делает нужное всем дело. Счастье — это утром, выйдя на работу, Знать: заботы школы — и твои заботы.

Что же надо сделать, чтобы пробудить у детей познавательный интерес и желание учиться? Вспомним весёлое стихотворение Валентина Берестова:

За уши зайца несут к барабану.

Заяц ворчит:

— Барабанить не стану.

Нет настроения,

Нет обстановки,

Нет подготовки, Не вижу морковки.

Мы считаем, что это стихотворение как нельзя лучше характеризует нашу школьную действительность. Прежде всего, необходимо было создать условия успешности и хорошего настроения всем участникам образовательного процесса, дать возможность детям реализовать свои способности. А ещё нужно продумать способы стимулирования талантливых детей и учителей, т. е. ту самую морковку. Это олимпиады, конкурсы, спортивные соревнования (1 место в течение 11 лет на муниципальном уровне по предметным олимпиадам и в спартакиаде школьников), выборы президента школы, конкурс «Лучший ученик года», «Лучший спортсмен года», вручение премии учителям «Звёздный час», выпуск школьной газеты «От семи до 17», главным редактором которой является ученик 10 класса Александр Вишневский.

Основные направления инновационной деятельности школы находятся в области здоровьсбережения и здоровьетворчества. Они обусловлены изменениями как внутренними, так и внешними, в частности, нашим личным участием во Всероссийском форуме с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся» в 2005 году.

Не будет никакого творчества, если ребенок будет ежедневно терять своё физическое здоровье — после 6 часов сидения за партами, и душевное — после 11 лет понимания, что ты «должен» делать то, что не можешь и не хочешь. В школе разрушается дошкольное доверчивое отношение к людям, открытость окружающему миру, полноценное самоощущение, сводится к нулю индивидуальность ребенка, падает уровень обученности, в условиях сохранения зуновской классноурочной системы обучения.

В 2002 году мы пришли к выводу, что детей надо учить по- новому. Мы ввели в обучение технологию В. Ф. Базарного. Мы сразу заметили результаты: снизилась заболеваемость учащихся: 2001 г. — 39,3%, 2002 г. — 38,1%, 2003 г. — 36,4%, 2004 г. — 35,9%. Если в 2002 году в первом классе, работающем по технологии В. Ф. Базарного, относительно здоровых детей было 27%, то на выходе в 2006 г. — 32%; с нарушением осанки в 2002 г. — 31%, в 206 г. — 28%; с нарушением зрения в 2002 г. — 7,7%, в 2006 г. — 7,7% (зрение детей значительно улучшилось); с хроническим гастритом в 2002 г. — 5,3%, в 2006 г. — 4,9%. Неоднократно приходилось делиться опытом работы школы с коллегами из края, России (форумы, конференции в ФНМЦ им. Л. В. Занкова). Очень тепло становится на душе, когда видишь, что почти на 30% возросло количество классов, оборудованных по данной технологии, что потихоньку растёт и количество гендерных классов.

Опыт работы учителя начальных классов Скомороховой Лилии Леонидовны внесен в краевой банк инновационных идей и доступен каждому желающему. В 2006 году мы впервые в Краснодарском крае открыли 2 раздельных класса. Было очень трудно, так как городок у нас небольшой, практически все друг друга знают. Везде слышались возгласы: «Зачем вам это нужно? На следующий год к вам никто не пойдёт в школу. Придумали же такое». Но прошло уже 3 года, а мы работаем и ежегодно набираем классы параллельно-раздельного обучения. Сейчас у нас их 8 из 16 начальных классов. А ещё 2 класса были открыты в МОУ СОШ № 16 п. Красносельского нашего района.

Мы остаёмся приверженцами такого способа обучения. Потому что не хотим видеть рядом со своими девочками мужчин так называемого «поискового» пола, а также мужчин, умеющих молчать, подчиняться, терпеть. Всё это больше присуще женщине. Мы не хотим видеть девушку, развивающуюся по мужскому типу, способную всё взвалить на свои плечи, забывающую, что её сила — в слабости, которую она может проявить, опершись на твердое плечо мужчины.

Успеваемость в этих кассах на 10-20% выше, чем в обычных, количество отличников достигает 20% в каждом классе (известно, что мальчиков-отличников, особенно в начальной школе, практически не бывает). Но мы обратимся к воспитательным аспектам, которые, по мнению многих, являются минусами данного обучения. Мы превращаем их в плюсы, потому что мы воспитываем у мальчиков трепетно-уважительное отношения к девушке, а у девочек — ощущение силы и внимания со стороны сильной половины человечества.

Школа пропагандирует не только здоровый образ жизни, но и участвует во всех проектах по здоровье-творчеству. В школе действует научное общество учащихся «Авангард», в которое входят ученики с 1 по 11 класс.

С 1998 г . ведётся тесное сотрудничество с ДШИ, созданы культурологические классы. В 2006-2007 уч. году впервые в стены ДШИ вступили наши раздельные классы. Они стали совместно посещать занятия лепки и хора, ритмики и ИЗО, что позволило нашим детям вывести их круг общения за рамки общеобразовательной школы. Это стало хорошей традицией, что дети из параллельно-раздельных классов являются ещё и эстетическим классами школы.

В стенах ДШИ психологами и преподавателями постоянно ведется мониторинговая работа. Именно она позволила выяснить, что во время проведения пиктограммы «Нарисуй слово», когда детям предложили нарисовать картинку к каждому слову: радость, страх, любовь, у представителей разных полов были разные ассоциации. Радость для девочек: женщина (возможно, мама), девочка (я — сама), цветы, солнце, животные, машина (подарок). Радость для мальчиков: футбольный матч, радуга, плавающая по морю лодка и человек в ней, скалы. Страх для девочек: горечь потерь, смерть близкого, ночная птица чёрного цвета. Для мальчиков: обобщенный образ страха в виде приведений, злых людей в масках с оружием в руках как угрожающая неизвестность.

Проведенные исследования в общеобразовательной школе показали, что в классах параллельно-раздельно обучения темп деятельности в основном быстрый и средний, сформировано восприятие времени у девочек — 80%, у мальчиков — 95%, средний и высокий процент качества речи у девочек — 90%, у мальчиков — 95%.

Образная память в низком объеме у мальчиков составляет 0%, у девочек — 3%, высокий — у мальчиков 44%, у девочек — 20%. Объем слуховой оперативной памяти до 3 слов у 25% мальчиков и девочек, от 4-5 слов: у мальчиков — 42%, у девочек — 56%, от 6-7 слов: у мальчиков — 33%, у девочек — 19%. Эти данные позволяют нам корректировать свою работу с классами.

В школе на практике реализуются принципы развивающего обучения Л. В. Занкова, которые помогают раскрываться духовным силам, зреющим в ребенке, создавать условия для их развития, гибко реагировать на изменения социальной и образовательной ситуации, т. е. отвечать запросам общества на современном этапе. С 2007 года наша школа — Филиал ФНМЦ им. Л. В. Занкова, со своей газетой «Мы — занковцы». Наши дети активно участвуют во Всероссийских конкурсах, спортивных соревнованиях, среди мальчиков очень популярны такие виды спорта, как футбол, тэквондо. 35% мальчиков уже сейчас имеют награды краевого и Всероссийского уровня. Среди девочек же популярна гимнастика, цирк, тэквондо, танцевальные и хоровые кружки. Они становятся обладательницами высоких наград края и России.

Одно из звеньев гендерной педагогики — подготовка мальчиков к усвоению отцовских ролей. В условиях малодетных семей и массовой безотцовщины, когда положительного личного опыта у многих мальчиков нет, это совершенно необходимо, но никаких стандартных рецептов на сей счет нет и быть не может. Попытки строить гендерное воспитание альтернативно, путем противопоставления отцовских свойств и функций материнским, принесут больше вреда, чем пользы. «Крутых мужиков» более или менее успешно, даже вопреки желанию учителей и родителей, формирует сама мальчишеская среда, а вот тонких и понимающих мужчин — нет. Наше «равноправное» образование привело к тому, что девочки для мальчиков невольно оказались духовными лидерами, «моделью», под «образ и подобие» которой стал подстраиваться чувственно-подсознательный мир мальчиков.

Не секрет, что мужчин среди учителей всего 5-7%. Поэтому формирование исконно мужских качеств личности, а также патриотического и гражданского сознания идёт несколькими путями. Один из них — это организации классов и групп казачьей направленности, с привлечением к проведению кружков казаков городского казачьего общества, введение курса основ православной культуры, с приглашением отца Владимира, настоятеля Свято-Троицкого храма, участие в семейных конкурсах «Мы с папой настоящие мужчины», «Дочки-матери», посещение с шефскими концертами воинских частей, шефство над участниками Великой Отечественной войны и участниками боевых действий, посещение исторических и героических мест края, участие в конкурсах и проектах по изучению своей малой родины.

Последователям академика Базарного есть чем гордиться. Более 60% учеников школ раздельного обучения — отличники, 90% выпускников с первой попытки поступают в вузы. Нам это ещё предстоит выяснить: будем ли мы гордиться своими детьми из раздельных классов, потому что только через год наши первые раздельники отправятся познавать науки в среднее звено, но уже сейчас мы озабочены их будущим. Планируем проведение мастер-классов, семинаров для учителей старшего звена, чтобы помочь им понять, как учить именно мальчиков и девочек.

Лилия Леонидовна Скоморохова,

зам. директора по УВР, учитель начальных классов,

«Лучший учитель России» (2006)

Людмила Дмитриевна Дацукова,

директор (Школа — победитель ПНПО-2006, 2008),

МОУ СОШ № 2, Краснодарский край, г. Гулькевичи

Непростые истины воспитания

«…ребенку Для полного и гармоничного развития его личности необходимо расти в семейном окружении, в атмосфере счастья, любви и понимания».

(из Международной конвенции по правам ребенка, 1989г.)

Их, наверное, невозможно разделить — материнские и отцовские уроки, как невозможно разделить само воспитание.

И все-таки испокон веков мать, как естественная воспитательница, вносила в воспитание душевную мягкость, нежность. Она является носителем доброты, мягкости, сострадания, внимания и заботы. Отец вносит в воспитание дух мужской твердости, требовательности, принципиальности, строгости, мужественности, четкой организованности и спартанства. Без отцовских уроков жизнь ребенка не может быть полной. Отцовское внимание, отцовская забота, все умеющие мужские руки, как это важно и необходимо для гармоничного развития.

Основная природная функция женщины — материнство. Определенное время мать отдает этому все физические и духовные силы. Обязанность отца — оберегать спокойствие матери и ребенка, поэтому руководство семьей, опека над ней — естественная функция мужчины. И если дети иногда устают от чрезмерной материнской опеки, то отцовского внимания им подчас не хватает.

Как и мать, отец нужен ребенку всегда. На первых этапах развития ребенка отец может брать на себя часть материнских функций, выполняя их, конечно, по-своему. Его собственная, отличная от материнской, роль состоит в защите и охране единства матери с ребенком, обеспечении им уверенности, спокойствия, поддержки, психологического комфорта. Он как бы создает тыл, на фоне которого ребенок ощущает мир прочным и доброжелательным, а себя в нем спокойным и уверенным. Несколько позднее отец становится эталоном социальных норм и правил, в нем воплощены функции «оценщика», он поддерживает ребенка в стремлении этим правилам следовать. Не менее важной становится его роль защитника, причем, от внешних по отношению к семье влияний. Одновременно отец выполняет еще одну важнейшую функцию. Он способствует личностному становлению ребенка, его отделению от матери, признавая самостоятельность как матери, так и ребенка. Он становится «третьей силой», помогающей ребенку выстроить новый, раздельный с матерью, мир.

Еще позднее отец воплощает в себе образец половой, семейной и социальной роли мужчины. Здесь его функции для мальчика и девочки начинают различаться. Мальчик воспринимает его сначала как образец своей будущей роли по отношению к матери (в которой воплощается образ будущей супруги, матери его детей). В этом случае отец становится гипотетическим конкурентом, возможна и правомерна ревность к нему. Позднее для мальчика отец — образец мужчины в обществе. Ну и, конечно, он всегда остается образцом роли отца, которую мальчик когда-нибудь станет выполнять сам.

Для девочки отец — это тот, кто ее любит. Ей важно, чтобы отец видел и ценил в ней те же качества, которые, как она сама видит, он ценит в маме (женственность, кокетство, мягкость и, конечно, материнство — способность рожать и воспитывать детей). В дошкольном возрасте девочка может ревновать отца к матери. Позднее она «примеряет» его образ на своих друзей и потенциальных партнеров. Разумеется, отец всегда остается для нее защитником и ценителем ее развивающейся женственности.

О роли отца в воспитании говорят все чаще и чаще. Навсегда в прошлое ушел моральный авторитет мужа, державшийся на тех условиях, на которых держался и строй, — на праве собственности, на сознании, что он единственный добытчик, в его руках сосредоточены все средства существования. И жена, и дети были в его безраздельной власти, он мог выдать дочь замуж за кого хотел, мог пустить по миру, лишив наследства и т. д. Бесконтрольная отцовская власть и произвол — все в прошлом. Семья держится не авторитетом подавления, а авторитетом морального превосходства. Во многих случаях главой современной семьи оказалась не имевшая, как правило, до революции права голоса мать. А какое воздействие это оказывает на детей? Если с ранних лет дети видят, что вся инициатива в руках женщины (в детском саду, дома и в школе), это формирует определенное представление о роли женщины в семье и обществе.

У мальчиков формируется образ женщины самостоятельной, решительной, энергичной, которая ходит на родительские собрания, достает путевки в оздоровительный лагерь, ругает за двойки, вообще все делает, за все в ответе, что, в конечном счете, формирует мужчину явно не самостоятельного, нуждающегося в присмотре и в вечном воспитании.

А девочки приучаются в школе быть ответственными за мальчиков, а потом в семье они уже по привычке в ответе за семью, а мужчина спокойно (тоже по привычке!) остается в роли второстепенного в семье, а потому — не всегда и уважаемого, нужного.

В прежней традиционной крестьянской семье отец обрабатывал землю, сеял, косил и т. д., и весь его труд был на глазах у детей. Следует отметить также, что роль «кормильца», «добытчика» в семье сопрягалась с ответственностью мужчины за семью и ее благополучие. Именно с него брали недоимки, именно отца сажали в долговую яму из-за расточительности, иногда даже и не его, а домашних. Нынче положение изменилось. И даже не в том, что не только отец, но и мать может стать равноценным кормильцем (а иногда она и зарабатывает больше супруга), а в том, что появилась, если так можно выразиться, иная психология — безответственность иных мужчин. Некоторые современные мужья меньше всего претендуют на главенство в доме, ибо оно сопряжено с ответственностью. Пусть жена несет ответственность за дом, за быт, за детей, а он оставляет за собой право пользоваться благами и отдыхать. Свое право он обосновывает тем, что занят на производстве, а семья — дело второстепенное, личное. К тому же жена справляется со всеми делами отлично. Иные любители погулять и выпить убедились, что ни жена, ни дети голодные не будут («какая же она мать, если дети будут голодные?!»), и зарплату в дом не приносят. К сожалению, не перевелись в наше время такие отцы — горе- кормильцы.

Многие до сих пор еще главной обязанностью считают материальное обеспечение семьи. Конечно, семью надо обеспечивать, и прежде всего это должен делать отец, но если только этим роль отца ограничивается, тогда у детей может сформироваться потребительское отношение к отцу.

Сегодняшние дети не видят своих отцов на работе, а лишь дома; чем меньше отец принимает участие в семейных делах, тем меньше его авторитет.

Если домашними делами занимаются и отец, и мать, оба они являются примером для детей. Для того чтоб мальчик рос мужчиной, а девочка — женщиной, гораздо лучше, если опорой семьи будет отец.

Любовь к матери — святое чувство, ибо с него начинается все лучшее в человеке, и в том числе любовь юноши к девушке, мужа к жене и детям. И здесь многое зависит от отца. Не обесценивать жизнь женщины-матери, не сужать ее круг интересов только до мелких бытовых проблем. А женщинам нужно не столько упрекать мужчин за то, что они какие-то пассивные и чуть ли не лишние люди в семье, требующие только внимания и ухода (ведь мужчина тоже не хочет быть в семье на правах неуважаемого, лишнего человека), сколько помочь мужьям овладеть одной из неисчерпаемых областей творчества — руководством семьей.

Безотцовщина — сама по себе большое зло. Но когда ребенок становится полусиротой при живых родителях, это особенно горько. Разве тот, кто оставляет семью, знает, какие страдания испытывают дети. Уход отца из семьи — всегда тяжелая травма для ребенка, нередко он теряет веру в людей вообще, озлобляется, забрасывает учебу. Мальчик иногда сторонится благополучных ребят и начинает им мстить ни за что ни про что. Он ищет друзей не в своем школьном коллективе, а на улице. И находит тоже таких, у кого нет отцов. Психологи отмечают, что у детей, выросших в неполных семьях, повышается реактивность и агрессивность, это потому, что нет опоры, уверенности, защищенности, устойчивости, которые придает дому отец. Для девочки уход отца — потеря веры в мужское благородство.

Вряд ли нужно доказывать, какое огромное влияние оказывает отец на сына или дочь. Сын видит в нем образец для подражания, дочь — надежную опору, верную защиту и чаще всего, пусть и несознательно, — идеал мужчины. Дочь «непрестижного» отца, выйдя замуж, может воспроизвести привычные семейные отношения, что явится весьма нежелательным ни для мужа, ни для детей, ни для нее самой. Вот почему так велика ответственность отца, в том числе и за воспитание дочери, хотя иногда считают, что роль отца особенно важна в воспитании мальчика и менее — в воспитании дочери.

Материнская и отцовская любовь — это могучая сила, которая делает ребенка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться добрые устремления, чистые и благородные чувства.

Семья — это та колыбель, через которую проходит каждый. Это начало всех начал. И дети привнесут в свою будущую семью то, что усвоили в отчем доме.

Валентина Демьяновна Барнашова, Валерий Станиславович Барнашов

Лицей № 103 раздельного обучения «Гармония»

Я поведу тебя… в Лицей! Фильм о лицее раздельного обучения №103 “Гармония.”

Как научить писать, сохраняя здоровье ребёнка

Методика обучения письму детей подвергалась реформе неоднократно. В методической науке середины ХХ столетия наблюдается противоречие между двумя направлениями: поэлементного, как отрывного и буквенно-целостного, как безотрывного. До реформы обучения первоначальному письму 1968 года ученики овладевали отрывным письмом — на первых порах карандашом, а затем пером. С приемами безотрывного письма детей знакомили на более поздних этапах обучения. Основываясь на исследованиях Ф. Г. Голованова и Е. Н. Соколовой, Министерство просвещения РСФСР провело реформу обучения первоначальному письму. Суть её заключалась в следующем:

• перо заменили шариковой ручкой и, как следствие, было введено безнажимное письмо;

• упростили начертание всех букв, тем самым обеспечили идентичность строчных и заглавных букв;

• ввели безотрывное письмо букв, предполагая повысить темп письма.

Интересен тот факт, что необходимость реформы обучения письму объясняется следующим образом: «Буквы и цифры школьного письма устарели. Они не соответствуют процессу обучения, требованиям жизни, эстетическим вкусам нашего времени. Очень сложен состав элементов букв, нерациональное соединение их в целые буквы, а букв в слова. Совершенно ненужными становятся в элементах букв нажимы и волосяные линии, в заглавных буквах — различные украшения и витиеватость форм» (Ф. Г. Голованов).

Мы предлагаем рассмотреть шрифт, которым пользовались в дореформенный период. Возможно, этот шрифт и требовал небольшого упрощения, но отказ от нажима, волосяной линии и отрывного письма привел к тому, что исчезло каллиграфическое письмо, увеличилось количество дисграфических ошибок, увеличилось мышечное напряжение, что негативно сказалось на здоровье детей. О влиянии безотрывного письма шариковой ручкой подробно рассмотрено в исследованиях В. Ф. Базарного.

Многолетний опыт обучения детей письму привел нас к выводу: необходимо вернуться к отрывному нажимному письму пером. Но для обучения такому письму прописей нет, несмотря на их многообразие.

Нами были разработаны прописи для первоначального обучения отрывному нажимному каллиграфическому письму. Данные прописи составлены в соответствии с «Русской азбукой» Горецкого В. Г.

Учитывая физиологические особенности учащегося, большое место в наших прописях отводится подготовке руки ребенка. Для этого мы используем следующие виды работы:

• раскрашивание цветными карандашами;

• штриховка карандашами и пером;

• рисование пером (отрабатывается нажим и волосяная линия);

• штриховка элементами букв пером;

• дорисовка изображений некоторых предметов элементами букв.

В букварный период сохраняется письмо карандашом и происходит постепенный переход к письму пером, учитывая сформирован- ность навыка письма каждого ребенка в отдельности. В целом переход на письмо пером осуществляется к концу первого года обучения.

Для повышения интереса к процессу письма некоторые страницы прописей составлены по-разному для мальчиков и девочек. К примеру, в добукварный период девочкам предлагается дорисовать овощи на грядках, а мальчикам — столярные инструменты; предлагается штриховка пером транспорта для мальчиков, одежды — для девочек.

В букварный период тематика текстов некоторых уроков также различна.

Содержательная сторона прописей включает в себя упражнения на развитие логического мышления, орфографической зоркости, расширение словарного запаса, упражнения на предупреждение дисгра- фических ошибок.

Шестилетний опыт работы по данным прописям дал положительный результат:

• у учащихся повысилась мотивация к обучению письму;

• заметно улучшилась каллиграфия;

• уменьшилось количество дисграфических ошибок.

Марина Геронтиевна Решетняк, учитель начальных классов,

С. В. Яковлева, логопед

ГОУ средняя общеобразовательная школа-лаборатория №760 им. А. П. Маресьева.

Решетняк Марина Геронтиевна

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Первый канал о школе им. Маресьева

Организация воспитательной работы при параллельно-раздельном обучении

Я работаю в должности завуча начальных классов в школе- лаборатории №760 20 лет, 19 лет наш педколлектив работает по методологии «здоровьесохраняющего и развивающего обучения» доктора медицинских наук В. Ф. Базарного, 11-й год в нашей школе осуществляется параллельно-раздельное обучение и воспитание мальчиков и девочек.

Переход к параллельно-раздельному обучению и воспитанию вызвал ряд трудностей:

• не все учителя смогли перестроиться с традиционной системы на параллельно-раздельную. Нет опыта работы ни в нашей стране, ни за рубежом, поэтому появляется страх и отторжение от этой системы;

• в классах мальчиков остро встал вопрос с дисциплиной;

• в классах девочек оказалось трудно формировать коллектив, так как девочки по природе своей конкурентки друг другу, среди них часто возникают склоки, сплетни;

• девочки и мальчики мало общаются;

• нет учебных пособий с учетом гендера.

Работу пришлось начать с поиска учителей, которые поймут и примут необходимость параллельно-раздельного обучения и воспитания, смогут подойти творчески к данной работе. Такие учителя нашлись. Я горжусь своим коллективом учителей — это профессионалы, неравнодушные, преданные своему делу люди. У нас сплоченный, творческий коллектив единомышленников, девизом работы которого являются такие слова: “Чтоб маленький росток / С земли подняться смог, / Ты помоги ему. / Духовной красотой, / Как чистою водой, / Ты напои его. / И в суматохе дней / Теплом согрей и сохрани его..

За эти годы нами разработаны прописи по формированию отрывного импульсно-нажимного каллиграфического письма с учетом гендера, учебное пособие по чтению для мальчиков и для девочек, серия уроков по методологии «здоровьесберегающего и развивающего обучения» с учетом гендера, разработаны классные часы, сценарии праздников, уроков мужества, разработана программа по воспитанию в девочках женского начала, в мальчиках — мужского и программа, объединяющая и развивающая их, разработаны родительские собрания по воспитанию мальчиков и девочек в семье.

Мы считаем, что правильно организованная воспитательная работа на уроках и во внеурочное время может решить и образовательные, и развивающие задачи. Мы определили цели: воспитать в девочках качества, присущие женщине — женственность, нежность, скромность, доброту, аккуратность, трудолюбие, заботу, бережное отношение к здоровью. Я не буду подробно останавливаться на воспитательной работе в классе девочек, т. к. опытом своей работы с ними поделится председатель методического объединения учителей, учитель Марина Геронтиевна Решетняк. Хочу только сказать, что плоды работы видим не только мы, но и родители. Девочки нашей начальной школы скромны, трудолюбивы, дружны, заботливы и аккуратны.

У наших девчонок — культ длинных волос, они гордятся своими косами. Ежегодно мы проводим праздник «Коса — девичья краса», где девочки демонстрируют различные прически из кос, а комментируют прически мальчики в стихах: “Ты думаешь, корзиночки бывают лишь в руке? / Тогда скажи, пожалуйста, что у тебя на голове? / Корзиночка! В корзиночке два бантика цветут / И мимо этой красоты пройти нам не дают. // Маленькая девочка, / Темные косички, / Карие глазки, / Длинные реснички. / Вот, стоит с косой, улыбается, / А в ответ сердца зажигаются. // Зря стараетесь, девчонки, / Украшая волосы. / Ободки, заколки, шпильки / Кудри и начесы – / Вас ничто не красит больше, / Чем девичьи косы!”

В канун 8 марта наши девочки писали сочинение на тему «Образ женщины, который для меня является примером». 5% девочек выбрали образ женщин-ученых, космонавтов, балерин, а у подавляющего большинства образцом для подражания стали их мамы. Все девочки ощущают стремление к женственности, нежности, красоте, стремятся стать хорошими хозяйками, понимают предназначение женщины — хранительницы домашнего очага, хотят научиться понимать людей и находить с ними общий язык.

В мальчиках мы стремимся воспитать качества, присущие мужчинам: мужественность, силу, стойкость духа, смелость, честность, ответственность, уважение к старшим, заботу о девочках. Вся воспитательная работа с мальчиками построена на соревновании. В 1-м классе это соревнование за право вступить в Союз «Богатырей Земли Российской». Каждый мальчик должен собрать 3 богатырских символа: щит, меч, шлем. Критерии оценки следующие: дисциплинированность, трудолюбие, стремление к знаниям, честность, отношение к товарищам, забота о девочках, уважение к старшим. Соревнование наглядно отражается на стенде. В период подготовки к вступлению в Союз идет работа над присягой, строевая подготовка. Эту работу проводят мальчики-старшеклассники — члены поискового отряда. В канун 23 февраля проводится обряд «Посвящения».

Обряд «Посвящение» — это большое театрализованное представление, на котором к ребятам приходят ветераны Великой Отечественной войны, представители воинских частей и училищ различных родов войск. Мальчики-первоклассники перед лицом своих товарищей принимают присягу юных богатырей Земли Российской. Затем фронтовики и представители воинских частей вручают ребятам воинские знаки и символы, которые в дальнейшем они будут носить на своей форме.

Обряд «Посвящения» и вся дальнейшая работа не ставит целью подготовить профессиональных воинов. Главное — воспитать качества, присущие настоящему мужчине.

После «Посвящения» у богатырей начинается соревнование за право получить звезду и называться лучшим богатырем Маленькой страны. Итоги подводятся еженедельно и наглядно отражаются на стенде. Портреты лучших богатырей и невестушек на стенде — хороший стимул к самосовершенствованию как для мальчиков, так и для девочек.

С целью воспитания в мальчиках качеств, присущих мужчинам, разработан цикл бесед, чтение и обсуждение соответствующей литературы, организовываются тематические экскурсии в музеи.

С 1-го класса мальчики приучаются к труду. В каждом классе есть инструменты, шурупы, гвозди. Они могут починить стулья, парты не только в своем классе, но и в классах девочек.

Большое внимание уделяется спорту. Почти все мальчики занимаются в спортивных секциях. В каждом классе есть турник, шведская стенка. Мальчики подтягиваются, отжимаются. Ведется экран достижений. Часто проводятся соревнования среди мальчиков по минифутболу, пионерболу, военизированные эстафеты.

Мальчики нашей начальной школы отличаются подтянутостью, стремлением помочь девочкам и малышам, целеустремленностью, любознательностью, любовью к спорту, не боятся брать ответственность на себя.

Следующая цель воспитательной работы — воспитание любви к Родине, гражданских качеств, толерантности, умения жить в большой семье — нашей Маленькой стране, научить общаться мальчиков и девочек на уровне самоуважения, создавать условия для раскрытия творческих способностей каждого ребенка.

Эти задачи мы решаем через модель нашего школьного государства — Маленькую страну. Это настоящее государство со своей Конституцией, гербом, гимном, правительством. Каждый класс — город со своим названием, гимном, гербом.

По названию города можно определить, кто живет в нем — девочки или мальчики. Например, города, где живут мальчики, называются — «Отважный», «Спасатели», «Орлята». А девичьи города носят названия — «Нежность», «Ласточки», «Цветоград».

В сентябре каждого учебного года проходят выборы мэров в каждом классе, а в классах мальчиков еще и выборы командиров отряда и отделений, избирается правительство Маленькой страны — президент, вице-президент и министр.

После выборов проводится праздник «Инаугурация президента и посвящение первоклассников в жители Маленькой страны».

Каждое утро в Маленькой стране начинается с общей утренней зарядки под музыку. Затем жители Маленькой страны поздравляют именинников, президент подводит итоги предыдущего дня, если были конкурсы, награждает грамотами, знакомит с планом на ближайшее будущее. Все завершается коллективным исполнением песни под караоке.

Наша Маленькая страна — большая семья, она богата традициями, которые способствуют формированию в девочках женского начала, в мальчиках — мужского, и в то же время она объединяет их и создает условия для воспитания уважения к противоположному полу.

Мы с гордостью отмечаем, что наши дети здоровы, жизнерадостны, с удовольствием учатся, всесторонне развиваются, им нравится общаться, они любят свою школу, учителей.

Высокую оценку нашей работе дают родители:

«О школе мы знали давно. Здесь учатся дети наших друзей и знакомых. Отзывы о школе самые хорошие. Девиз школы «Нам нужны здоровые дети, умные и успешные».

«… Коллектив школы и дети — это одна большая семья со своими традициями, праздниками, в которые маленькие первоклассники включаются и принимают участие с первого дня учебы в школе».

«. Раздельное обучение девочек и мальчиков положительно влияет на их развитие и воспитание. Девочки прекрасно дружат, помогают и заботятся друг о друге».

«Программа воспитания учащихся начальных классов очень позитивная. Она направлена на обучение детей дисциплинированности, честности, терпимости друг к другу, доброте и уважению к старшим. Большое внимание уделяется здоровью. В воспитании девочек доминирует программа женского начала: нежность, материнство, женственность. А мальчиков воспитывают в духе сильных, смелых, надежных, уверенных в себе людей, будущих защитников своей Родины и своей семьи».

«Систему раздельного обучения в школе считаю правильной. Ребенок лучше адаптировался, он комфортно чувствует себя в кругу мальчиков, уважительнее стал относиться к девочкам. Он с удовольствием занимается физкультурой, стараясь соперничать и улучшать свои физические возможности».

«Считаю, что раздельное обучение очень благоприятно влияет на ребенка. Самое главное, наших детей в этой школе любят, а это для нас самое главное! Мы очень рады, что остановили свой выбор именно на этой школе!!!».

Татьяна Ивановна Ерофеева, завуч начальной школы,

ГОУ средняя общеобразовательная школа-лаборатория №760 им. А. П. Маресьева.

Параллельно-раздельное обучение дошкольников и младших школьников как единый неразрывный процесс

Оптимизации методов обучения остается одной из актуальных проблем российского образования. В связи с возрастающей сложностью и интенсивностью обучения на первый план выходит вопрос о соответствии организации образовательного процесса возрастным этапам психофизиологического и социального развития учащихся. Ведь от того, насколько требования, предъявляемые школой, будут адекватны возможностям девочек и мальчиков, во многом зависят не только школьные успехи, но и становление личности в целом.

Актуальность внедрения гендерного подхода в воспитание и обучение детей определяется следующими обстоятельствами:

1. Принадлежность человека к определенному полу определяет становление личности, её интересы, формирование представлений о себе. Эти представления включают специфические для мужчин и женщин потребности, мотивы, ценностные ориентации и соответствующие формы поведения, т. е. определяет гендерную идентичность. Поэтому любое воспитательное воздействие должно соответствовать определенному сензитивному периоду в формировании установок на мужское или женское поведение.

2. Гендерный подход является и новой здоровьесберегающей технологией, которая позволяет учитывать психофизиологические особенности мальчиков и девочек при организации учебно-воспитательного процесса.

В последние десятилетия появились научные работы, которые отражают причины нарушения половой идентификации, полоролевых представлений о мужественности и женственности, особенности половой социализации мальчиков и девочек. Появились новые направления в педагогике — нейропедагогика и гендерная педагогика.

В настоящее время все больше становится образовательных учреждений, которые внедряют гендерный подход в воспитание и обучение детей. В числе таковых и наше учреждение — прогимназия «Эврика».

Гендерный подход в нашей прогимназии рассматривается как необходимое условие успешной социализации ребенка, развития у него системы представлений о самом себе. Социализация — это процесс, посредством которого ребенок усваивает поведение, навыки, мотивы, ценности, убеждения и нормы, свойственные окружающей его культуре, считающиеся в ней необходимыми или желательными. Важной составной частью социализации является самоидентификация ребенка как мальчика или девочки и принятие на себя определенной полом социальной роли.

Дети получают у нас знания о гендерных стереотипах (об атрибутах одежды, играх, занятиях и т. д.) и о ролях (личных, семейных, профессиональных и др.) своего пола. Ребенок осознает свой будущий жизненный путь как представителя определенного пола. В его самосознании появляется понимание своей половой принадлежности как необходимого компонента образа «Я».

Мы учим детей осознавать свои физические, интеллектуальные, моральные качества, что, в конечном счете, формирует их самооценку.

От представления о содержании типичного для пола поведения, от возникновения предпочтений и интересов зависит формирование личности, а именно: уверенность в себе, определенность установок, эффективность общения с людьми и благополучие отношений в семье. Поэтому важно поддерживать и развивать у мальчиков смелость, твердость, решительность, рыцарское отношение к представительницам противоположного пола, т. е. предпосылки мужественности. В девочках важно развивать иные качества: мягкость, отзывчивость, нежность, аккуратность, стремление к красоте, — предпосылки женственности. Если основы этих качеств не заложены в ранние годы, то, став взрослым, человек плохо справляется со своими социальными ролями.

Гендерный подход в обучении детей предусматривает учет определенных принципов работы с девочками и мальчиками, соответствующих их природным психофизиологическим особенностям. По данным нейрофизиологов (В. А. Геодакян, В. Д. Еремеева, Т. П. Хризман), мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания.

Работая с группой или классом мальчиков, мы используем такие принципы работы, как высокий темп подачи материала, минимизированное количество повторений пройденного материала, работа на уроке в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений, дозированная эмоциональность подачи материала, выход на чувства через логику. Принципы работы с девочками совсем другие. Это неспешный, размеренный темп подачи нового материала, достаточное количество повторений для лучшего усвоения, эмоциональная окрашенность нового материала, движение от эмоций к логическому осмыслению. В результате такой работы у детей лучше развиваются значимые для школы психические функции: память, мышление и внимание.

В нашем учреждении гендерный подход введен в 2003 году. Реализация образовательного процесса происходит на основе дифференцированного по полу воспитания и обучения, путем создания параллельно-раздельных групп мальчиков и девочек с двухлетнего возраста и до окончания начальной школы. За это время нами были исследованы некоторые аспекты гендерной социализации, такие как формирование гендерной идентичности, формирование эмоциональных, когнитивных аспектов гендерных установок у детей. Мы с уверенностью можем говорить о том, что процесс идентификации ребенка как представителя своего пола в раздельных группах заканчивается в 6 лет у девочек и у мальчиков. А в смешанных группах в этом возрасте идентификация завершалась только у девочек. Можно сделать вывод о том, что дети в 6 лет усвоили необратимость своего пола и у них получает развитие полоролевое поведение.

В 2007 — 2008 гг. у нас были выпуски детей подготовительных групп, которые воспитывались и обучались в параллельно-раздельных группах ещё с младшего дошкольного возраста, где активно применялись названные выше принципы работы с девочками и мальчиками. Диагностика психологической готовности этих детей к школе позволяет говорить о том, что школьно-значимые психические функции у детей в раздельных группах развиваются лучше.

Таблица 1.

Результаты психологической готовности к школе мальчиков из смешанных и раздельных подготовительных групп.

(2005/2006 учебный год — смешанная группа, 2006/2007 учебный год — раздельная группа, 2008/2009 учебный год — раздельная группа).

Психологические качества		Уровни развития в процентах
		Слабый			Средний			Хороший			Высокий
		2005 2006 уч. г. смеш	2006 2007 уч. г разд.	2008 2009 уч. г разд.	2005 2006 уч. г смеш	2006 2007 уч. г разд.	2008 2009 уч. г разд.	2005 2006 уч. г смеш	2006 2007 уч. г разд.	2008 2009 уч. г разд.	2005 2006 уч. г смеш	2006 2007 уч. г разд.	2008 2009 уч. г разд.
Речевое развитие		13	7	16	53	80	68	32	13	16
Визуальное мышление	Линейное	7	–	–	40	47	63	53	46	37		7
	Структурное	27	–	–	47	87	63	20	13	37
Понятийноинтуитивное мышление		20	7	–	60	67	79	20	27	21
Понятийнологическое мышление		7	7	–	73	73	68	20	20	32
Речевое мышление		7	7	5	73	80	79	20	13	16
Образное мышление		7	7	–	47	27	37	46	66	63
Абстрактное мышление		33	20	16	27	33	63	74	47	10
Зрительномоторная координация		33	33	37	67	60	75	63	7	–
Кратковременная речевая память		20	7	5	40	47	90	40	33	5	–	7
Кратковременная зрительная память		7	–	–	46	67	47	27	20	48	–	13	5

По результатам сравнительного анализа можно сделать вывод о том, что, используя определенные принципы работы с мальчиками, можно добиться улучшения развития визуального (линейного и структурного), логического и образного мышления, абстрактного и интуитивного мышления. Нет заметного улучшения в речевом развитии и в развитии речевого мышления, не улучшились показатели зрительно-моторной координации (эти функции лучше развиты у девочек). Вывод: раздельное обучение положительно сказывается на развитии познавательных психических процессов у мальчиков.

Оценка уровня школьной мотивации по окончании периода адаптации во впервые организованных у нас раздельных первых классах проводилась с использованием анкеты, отражающей отношение детей к школе, учебному процессу и с учетом анализа детских рисунков на тему «Я в школе». Ниже приводится оценка периода адаптации детей к школе в смешанных классах в 2006 г. и раздельных классах в 2007 и в 2009 гг.

Таблица 2.

Адаптация к школе детей из смешанных 1-х классов в 2006 г. и детей из раздельных классов в 2007 и 2008 гг.

	Низкий уровень	Средний уровень	Хороший уровень
1 «А», 2006 г. смеш. кл.	5%	19%	76%
1 «Б», 2006 г. смеш. кл.	8%	42%	50%
1 «А», 2007 г. разд. кл. девочки	–	53%	47%
1 «Б», 2007 г. разд. кл. мальчики	19%	57%	23%
1 «А», 2008 г. разд. кл. девочки	13%	6%	81%
1 «Б», 2008 г. разд. кл. мальчики	9%	22%	69%

Таблица 3. Заболеваемость в период адаптации.

	сентябрь	октябрь
1 «А», 2006 г. смеш. кл.	0	0,2
1 «Б», 2006 г. смеш. кл.	1,3	0,5
1 «А», 2007 г. разд. кл. девочки	0	0
1 «Б», 2007 г. разд. кл. мальчики	0,2	0,4
1 «А», 2008 г. разд. кл. девочки	1,8	1,4
1 «Б», 2008 г. разд. кл. мальчики	0,9	0,3

 

Заболеваемость в раздельных классах в период адаптации была ниже, чем в смешанных классах. В 2006 г. заболеваемость была 2,0 (то есть 2 дня пропущено одним ребенком по болезни), а в 2007 г. — 0,6 (полдня дня пропущено одним ребенком по болезни), причем, только в классе мальчиков. Девочки в период адаптации в 2007 г. не болели совсем. Заболеваемость в период адаптации выше в 2008 г. в обоих первых классах, за счет вспышки заболеваний ларинготрахеитами в сентябре в нашем поселке.

По окончании периода адаптации детей в первых классах проводилась психологическая диагностика эмоциональных состояний, отношений и работоспособности учащихся с помощью теста Люшера- Ясюковой.

Таблица 4. Способность к энергозатратам и преобладающее настроение детей в адаптационный период.

	Мальчики 2006 г. (смеш.)	Мальчики 2007 г. (разд.)	Мальчики 2008 г. (разд.)	Девочки 2006 г. (смеш.)	Девочки 2007 г. (разд.)	Девочки 2008 г. (разд.)
Настроение отрицательное	18%	19%	26%	6%	–	6%
Настроение положительное (ребенок счастлив, оптимистичен)	12%	43%	35%	18%	47%	13%
Настроение нормальное	70%	38%	39%	82%	53%	81%

Работоспособность низкая (утомление)	–	–	4%	–	–	–
Работоспособность нормальная (ребенок самовос- станавливается)	29%	20%	9%	35%		–
Оптимальная работоспособность (отсутствие усталости)	47%	71%	65%	47%	53%	31%
Перевозбуждение (работает на пределе своих возможностей)	24%	9%	22%	18%	47%	69%

 

По результатам, приведенным в таблице, видно, что в раздельных классах у детей преобладает хорошее настроение, как у девочек, так и у мальчиков. Оптимальная работоспособность, т. е. отсутствие усталости, соответствие нагрузок возрасту ребенка выше тоже в раздельных классах. Мальчиков, работающих на пределе своих возможностей, в раздельных классах мало, а вот в классах девочек 47% школьниц в 2007 г. и 69% в 2008 г. работало на пределе своих возможностей. Это связано с высокой ответственностью девочек. А еще это связано с тем, что учитель во время занятий чаще обращается к девочкам, что им и нужно (особенность девочек ждать одобрение учителя), и они очень стараются работать на уроках, чтобы соответствовать ожиданиям учителя. Адаптивные возможности девочек не снизились, они мало болели в период адаптации, и уровень школьной мотивации по окончании периода адаптации у них также значительно выше, чем у мальчиков.

На третий год работы по раздельному обучению в нашем образовательном учреждении на начальной ступени были организованы кадетские классы для мальчиков и гимназические для девочек. Такие формы организации учебно-воспитательного процесса способствуют, на наш взгляд, закреплению и обогащению полоролевого поведения, повышению учебной мотивации, раскрытию творческих способностей школьников и формированию навыков здорового образа жизни.

В результате и состояние здоровья детей ежегодно улучшается. Сравнительный анализ состояния костно-мышечной системы показал, что количество дошкольников и младших школьников, у которых была угроза нарушения осанки, снизилось в среднем на 3%. Мы рассматриваем такой результат как следствие реализации в учебно-воспитательном процессе здоровьесберегающих технологий В. Ф. Базарного.

Большое внимание у нас отводится формированию культуры взаимоотношений между мальчиками и девочками. Это совместное проведение уроков хореографии, совместные театральные постановки, прогулки и праздники. Мальчики с уважением относятся к девочкам и с удовольствием ходят к ним в гости, и наоборот. Критериями сформированной гендерной культуры выступают: установление правильных взаимоотношений мальчика и девочки, стремление к взаимопониманию.

Наряду с успехами существует и ряд проблем:

• Все еще сложно убедить родителей в целесообразности гендерного подхода.

• Отсутствуют перспективы продолжения обучения с учетом гендерного подхода в среднем и старшем звеньях общеобразовательной школы.

• В институте повышения квалификации кадров не проводится изучения гендерных вопросов, хотя существует распоряжение Министра образования РФ от 22.04.2003 № 480-15 о введении в образовательные программы переподготовки преподавателей и учителей курсов по изучению основ гендерных знаний.

И, тем не менее, даже наш небольшой опыт внедрения гендерного подхода в дошкольное и начальное школьное образование показывает, что он эффективен. Педагогический коллектив прогимназии «Эврика» единственный в Республике Хакасия работает по данному направлению и убежден в необходимости и значимости параллельно-раздельного обучения и воспитания дошкольников и школьников.

Используемая литература:

1. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей. — Л.: Медицина, 1988.

2. Кон И. С. Психология половых различий // Вопросы психологии. 1981.

3. Практикум по гендерной психологии. Под ред. Клециной. Питер, 2003.

4. Пушкарева Н. А. Гендерная асимметрия социализации // Гендерный подход в педагогике. М., 2002. Ч. 1. С. 18-21.

5. Хризман Т. П., Еремеева В. Д. Мальчики и девочки — два разных мира. М.: Линка-Пресс, 1998.

6. Штылёва Л. В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании. — Женщина в российском обществе. — 2000. — №3. — электронный вариант.

7. Ясюкова Л. А. Оптимизация обучения и развития детей с минимальными мозговыми дисфункциями. — СПб.: Иматон, 1997.

Анна Григорьевна Вахтель, директор прогимназии,

Вера Михайловна Швецова, Надежда Кузьминична Волошина, Елена Львовна Демченко, Марина Геннадьевна Грушина

МОУ для детей дошкольного и младшего школьного возраста прогимназия «Эврика».

Я 655619, Республика Хакасия, г. Саяногорск, пгт. Черемушки

Вахтель Анна Григорьевна

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

Раздельно-параллельное обучение как фактор сохранения здоровья школьников

Образование — фундаментальное жизненное благо. Главным фактором устойчивого развития в мире становится не столько производство материальных благ и оказание услуг, сколько увеличение знаний, творческого потенциала. Сегодня даже экономическое соревнование государств, как отмечалось на Парламентской Ассамблее Совета Европы в 2008 году¹, перемещается из производственной области в сферу науки и образования.

Целью образования в современных условиях является гармонично развитый, мобильный человек, способный успешно исполнять разнообразные роли в стремительно меняющемся мире. Способствовать формированию такого человека может, на наш взгляд, гендерный подход в образовании.

Под гендерным подходом в педагогике и образовании мы понимаем индивидуальный подход, предусматривающий проявление учащимся своей идентичности. Этот подход даёт человеку большую свободу выбора и самореализации, помогает быть достаточно гибким. Воспитание учащихся на основе гендерного подхода позволит решить многие неразрешенные ныне проблемы. Как показывают исследования, для названных задач раздельно-параллельное обучение детей в массовых школах является идеальным вариантом.

Опираясь на научные труды Т. П. Хризман, В. Ф. Базарного, Т. В. Бендас, О. А. Хасбулатовой и других авторов, мы убедились в принципиально различных стратегиях развития мальчиков и девочек. Поэтому раздельно-параллельное обучение мальчиков и девочек в соответствии с их особенностями может стать одним из условий оптимизации учебного процесса. Гендерный подход позволит кардинально изменить подходы в воспитании и обучении, максимально поддерживая и развивая индивидуальность каждого ребенка. Мы считаем исключительно важным выработать такие методы, формы, средства обучения и воспитания, чтобы развить в детях то лучшее, что заложено природой.

В 2006 году решением коллегии Министерства образования и науки Республики Бурятия принято решение о создании прогимназии с раздельно-параллельным обучением мальчиков и девочек на базе МОУ «Начальная школа-сад №108 (г. Улан-Удэ). Школа-сад № 108 — общеобразовательное учреждение с открытой и гибкой педагогической системой, ориентированной на достижения главной задачи — помочь ребёнку овладеть необходимыми современному обществу компетенциями. Приоритетной стратегией нашей педагогической системы является реализация экологического и валеологического подходов, расширение художественно-эстетического образования и внедрение психолого-педагогических технологий взаимодействия в парадигмах «педагог — педагог», «педагог — ребёнок», «педагог — родители».

Анализ данных ежегодного централизованного тестирования, которое выпускники прогимназии № 108 проходят при Восточно-Сибирском государственном технологическом университете, показал рост среднего балла по математике на 0,2 у девочек и на 0,3 у мальчиков. По русскому языку — на 0,3 у девочек и на 0,5 балла — у мальчиков (3,6 балла в смешанном классе и 4,1 — в раздельном).

По данным мониторинга, проведённого специалистами Республиканского физкультурно-оздоровительного диспансера в марте 2009 года, у школьников улучшились зрение и осанка, весоростовые показатели, у мальчиков улучшились показатели здоровья на 4%, у девочек — на 6,4%.

Психологическая служба прогимназии отмечает, что уровень тревожности в классе мальчиков стал минимальным, повысился средний балл успеваемости, снизился уровень агрессии на 18%, готовность к восприятию повысилась на 18,3%.

Некоторые результаты работы по организации учебно-воспитательного процесса в условиях раздельно-параллельного обучения обсуждены на совместном семинаре прогимназии № 108 и Республиканского лицея-интерната № 61 города Улан-Удэ в марте текущего года. Эти результаты показали, что в раздельном обучении скрыты огромные резервы развития индивидуальности личности. Учебный

процесс протекает в благоприятной для детей атмосфере. сведены до минимума стрессовые ситуации. При этом мальчики имеют возможность «подрасти. не форсируя темпов»². (В обычном классе среди девочек с их опережающим развитием. это невозможно). У детей сохраняется высокая работоспособность на протяжении всего учебного года. Во время перемен. на всех мероприятиях. на специальных совместных праздниках мальчики и девочки встречаются как «знакомые незнакомцы». проявляя галантность кавалеров и утончённость дам.

Экспериментальная работа показала. что для успешной реализации раздельно-параллельной системы обучения необходима ее поддержка со стороны родительской общественности. В соответствии с программой за годы эксперимента для родителей был проведён комплекс мероприятий: лектории. конференции. общественные смотры знаний. мастер-классы. выставки. деловые игры. Родителям предоставлена литература. методические материалы. записанные на электронных носителях. также информация доступна на сайте школы.

Анализ результатов анкетирования родителей прогимназии даёт право утверждать. что 97.1% респондентов положительно оценивают деятельность педагогов.

Рассматривая образование как фундамент всей будущей жизни человека. полагаем. что именно в школьные годы имеется возможность не только развить интеллектуальный потенциал ребёнка. но способствовать сохранению его здоровья.

Таким образом. гендерный подход в образовании — это ресурс повышения качества современного образования. а главное — сохранения здоровья человека.

---

¹  Коробейников А. А. Образование в целях гармоничного развития учащихся. —

На англ., франц., русск. яз. — М.: Пашков дом, 2008. — 96 с.

²  Рупперт Кирби. Керри Бреннан. Гендерный подход в школе. Сборник статей. 2005 г. 231

Александра Олеговна Копылова, консультант отдела кадровой и организационно-правовой работы Министерства образования и науки Республики Бурятия, кандидат педагогических наук,

МАОУ прогимназия № 108, г. Улан-Удэ

Мальчики и девочки: образование и развитие

Наш Лицей вступил в свое третье десятилетие. Процесс его создания и становления был сложным и противоречивым, но творческим и позитивным. За 20 лет Лицей посетили сотни гостей, педагогов, которые знакомились с образовательной деятельностью Лицея.

Цель моего выступления — показать особенности организации образовательного процесса в Лицее, где 2/3 учащихся учатся раздельно-параллельно, и результативность этого процесса. Двадцать лет — срок достаточно большой, что не позволяет мне сказать, что мы в начале пути.

Раздельно-параллельное обучение — это развернутая практика образования. Наш Лицей «Гармония» в своей деятельности опирается на лучшие традиции российской и зарубежной школы, мудрость и профессиональный опыт педагогов. Важным обстоятельством, определяющим 20-летний успех нашего Лицея, являлась тесная связь с Ю. Е. Васильевым (директором КИПКРО), Т. П. Хризман, профессором, д. м. н. из Санкт-Петербургского Института образования для взрослых, с профессором д.м.н. Базарным В. Ф., с профессором к.б.н. Еремееевой В. Д., с доктором психологических наук Яруловым А. А., а теперь, надеюсь, д.м.н. Н. Н. Куинджи станет нашим научным наставником.

А еще я очень надеюсь на открытие кафедры гендерных технологий при Красноярском педуниверситете, чьи студенты очень любят проходить педагогическую практику в нашем Лицее. В ходе практики они постигают азы поло-личностного образования, вдумчиво изучают, а затем выбирают темы для диплома, исследуя гендерные проблемы. Семь учителей являются соискателями учёной степени в области гендерных технологий.

Большая надежда и на Красноярский институт повышения квалификации учителей, который мог стать федеральной площадкой по данному направлению.

Самое дорогое сегодня — информация. Являясь Ассоциированной школой ЮНЕСКО с 1997 года, мы регулярно получаем материалы о гендерных технологиях, исследованиях, аналитический материал из-за рубежа. Благодаря этим материалам мы узнали, что практически все элитарные школы в Европе — это школы раздельного обучения.

Европа очень озабочена образованием девочек, считая, что девочки обделены вниманием. У нас все с точностью наоборот, но об этом позже.

Благодаря материалам ЮНЕСКО мы узнали, что если в школе уроков музыки столько же, сколько математики, то математику дети постигают успешнее и результативнее. Мы находим этому подтверждение.

В школах Японии количество учителей-мужчин должно быть не меньше количества учителей-женщин. Иначе директору грозит судебная ответственность.

Америка продолжает очень активно развивать тему недостатков совместного обучения мальчиков и девочек. Огромный тираж исследования «Как школы обездоливают девочек» потряс педагогическую общественность Америки. Основная мысль итогового документа, который лег на стол Президенту США, звучит так: «То, что происходит с девочками в школьные годы, есть непризнанная американская трагедия». Это тема для дискуссий на много лет вперёд. И, несмотря на кризис, США выделили несколько миллиардов на введение раздельного обучения. Кстати, во многих штатах есть закон, который запрещает открывать за государственный счет школу для мальчиков, если рядом (рядом!) нет школы для девочек.

Наш вариант — раздельные классы в среде одной школы идеален. А вот кадетскому корпусу надо призадуматься.

Ежегодно в сентябрьские дни открывается Всероссийский педсовет. В эти дни он был 10-м по счету. И первая статья на сайте нашей Российской конференции называлась так: «Великобритания: гендерный разрыв в способностях детей беспокоит государство». Заканчивалась статья словами: «Великобритания будет контролировать данную проблему на государственном уровне». Англичане удивляются, озадачены, что к 7-ми годам только 25% мальчиков умеют писать свое имя и держать внимание, тогда как девочки — почти 100%.

А ведь в России целые труды на этот счет вышли. Но общество к этой теме не готово сегодня. Одни положительно отзываются о раздельном обучении, другие его не принимают.

Есть истины, доказанные научно в ходе эксперимента, а есть так называемое «мне кажется».

У нас часто гости у детей спрашивают: «А тебе нравится учиться в раздельном классе?». А дети ведь другого просто не знают. Им не с чем сравнивать. Или вот, например, канал «Культура» снимал фильм зимой о Лицее. Режиссер спрашивал у десятиклассницы из профильного класса (объединенного в 10-м классе): «Вы 9 лет учились раздельно, с парнями лучше или хуже учиться?» Девочка с восторгом отвечает: «Ой, они такие умные, стильные… И пусть бы 9 лет с нами учились. Мы с удовольствием садимся за одну парту: мальчик с девочкой». Режиссер так обрадовался и говорит мне: «Вот видите». А что видите? Девочка в 10-м классе получила в общем-то «готовый продукт» — умный, стильный, воспитанный юноша. Она восхищена. Потому что не видела этого мальчика на уроках в 1-м классе, когда он был ниже и слабее ее, иногда сопливого, иногда неряшливого. Не слышала, как он плохо читает в 3-м классе. Он не толкал её в 5-м и не обзывал в 7-м классе. Она не видела его у доски, не готового к уроку, говорящего иногда глупости. Ему не надо было казаться лучше, чем он есть, а ей принимать меры, чтобы понравиться. А вот к 10-му классу они впитали в себя все то, что хотели вложить в них учителя. Очень хорошие учителя пока ещё в России.

Все правильные усилия педагоги направляют на интеллектуальное, физическое и нравственное совершенствование детей, иногда воспитывают и нерадивых родителей.

Конечно, всё на 99% зависит от классного руководителя и учителей-предметников. Нам часто внушали методисты: «К детям у учителей должны быть единые требования». Не должны! Дети разные! У каждого своя наследственность, свои социальные условия. Учителя разные. Один берет требовательностью, второй терпением, третий увлеченностью, четвертый. Но всех должно объединять одно — любовь. Детей надо любить. Иногда учитель, взяв классное руководство, начинает с первых дней сообщать всем, какой тяжелый класс достался, какой подбор, родители такие-сякие. Я вас уверяю через месяц-два класс именно таким и будет. Класс — зеркало классного руководителя. К сожалению, этому мало придается значения.

40 рублей платится классному руководителю за одного ученика в месяц. Я все годы внушаю своим учителям, что не надо ни к чему готовить специально: к армии, труду, жизни, а теперь нам школе предлагают религией заняться: поделить детей на иудеев, исламистов, буддистов, этим должна заниматься семья. Мы должны заниматься развитием ребенка и проживать с ним счастливо каждый день. С первоклассником — на его уровне, с десятиклассником — на его. Перед нами не учащиеся, не ребята (как говорят учителя), перед нами мальчики и девочки, и у каждого свое предназначение. Сейчас придумывают и перенимают всякие разные заимствования: тьюторы… А есть хорошее слово КЛАССНЫЙ руководитель, причём классный в двух значениях.

Сегодня Лицей по всем показателям: успешность обучения, спорт, творчество в числе лидеров среди школ города. Все 20 лет ведется мониторинг практически по всем направлениям работы школы. Возьмем лишь одно направление — успешность обучения. Мы взяли наш первый выпуск раздельного класса мальчиков 2001 года. Обратите внимание — троечников нет, 8 медалистов. А ведь в 5-м классе мы в этот класс посадили сразу шесть второгодников, от которых все отказались. Валентина Демьяновна не могла отказаться, она была завучем и классным руководителем. Жена офицера, она знает цену слову «надо»! Шесть второгодников в класс мальчиков! Можно было одним этим «убить» все, что было сделано за четыре года. Эти шестеро могли повести за собой тридцать. Но к счастью, буквально через месяцы шестерка ничем не отличалась от благовоспитанных мальчишек. Мощный коллектив парней растворил все их неудачи. Они стали успешны.

Ежегодно мы проводим городские соревнования «А ну-ка, парни». Две воинские части, молодежь комбината, клуб «Патриот» и мы. И который год занимаем 1-е место. Причем соревнования — военноспортивные. Из десяти видов мы стабильно лидируем в восьми. Солдаты лучше нас поют гимн, а кадеты маршируют. К сожалению, в этих соревнованиях не предусмотрена проверка интеллекта. Но в городе ежегодно проводится интеллектуальный марафон. Соревнуются команды старшеклассников. Последние пять лет у нас стабильно среди 10-11 классов 1-е либо 2-е место, среди 8-9 классов также. Участвуют все школы города, допризывная молодёжь.

Вот вы выдели аллею выпускников. Она небольшая пока. Пока.

Очень часто спрашивают, как туда попасть.

Условие первое — достойное образование.

Условие второе — профессиональный успех.

Условие третье — хорошая семья.

Теперь о девчонках.

У нас было десять выпусков своих детей. Сегодня на всех каналах городского ТВ, краевого, и некоторых столичных каналах наши девчонки. Многие стажируются за рубежом. Многие кандидаты наук. Создают прекрасные семьи. Очень ответственно подходят к этому вопросу, а не по принципу «Любовь зла…».

За все годы работы Лицея у нас не было случаев, чтобы девушка из раздельного класса, будучи школьницей, родила ребенка. Ученые и на этот вопрос ответили. Девочка в раздельном классе физиологически отличается от своих сверстниц в смешанных. Она не торопится взрослеть, нет среди них акселераток. Им комфортно, меньше стрессов, она развивается нормально. Всему свое время. Посмотрите на растения. Если лето холодное, мало полива, ухода, света растение зацветает скорее, как бы крепчает, торопится выдать плод. Ведь ранняя беременность чаще наступает у девчонок из неблагополучных семей, с проблемами в школе, житейскими, личными.

Нашим девчонкам комфортно. Комфортно в классе, методика преподавания способствует быть успешной в учебе, образовательный процесс направлен на совершенствование её личности, нравственно, духовно, физически с гендерной маркировкой именно девочки. И это не тепличные условия — это человеческие условия.

Посмотрите на наших выпускниц, которые прошли школу раздельного обучения. Они самодостаточны, они стильные, современные, успешны. Все до единой имеют государственный диплом музыкальной школы, прекрасно танцуют, многие владеют иностранным языком, способные ученицы.

Первые выпускники у нас появились в 2000 году. Причем какое- то время мы выпускали из 11-х классов чисто класс девочек и мальчиков. Очень успешные классы. Последние четыре года мы стали набирать профильные 10-е классы. Классы формировались по желанию детей. Естественно, что в физико-математических классах было более 20 парней и 3-5 девочек. Чаще всего это были девочки-отличницы, преуспевающие в физике и математике, которые честно сокрушались, что парни в классах уж очень умные и сообразительные. Девочке, чтобы иметь по геометрии «5» надо не один часок просидеть за учебником дома, парни всё схватывают с лёта на уроке. Мальчики с девчонками объединялись «Для красоты» — так шутят учителя, приглашающие в классы мальчиков и девушек. А на деле создается уравновешенная атмосфера, в которой юноши следят за речью, шутками, манерами. Школьный воздух слегка озонируется романтизмом первых юноше-

ских чувств. Тренировка чувств, если хотите. Юношам при наличии рядом достойных, умных, целомудренных девушек особенно сильно хочется казаться «настоящими мужчинами».

Инновационная деятельность Лицея за эти годы позволила не только выявить общие закономерности становления и развития учреждения нового типа, но и определить тенденции в развитии педагогической деятельности в современных условиях.

1. Возрастание системности образовательной деятельности. Развитие личности ребенка через целостное восприятие мира средствами искусства.

Разъединяя на уроках, т. е. предметно, мы ищем тысячи способов объединять мальчиков и девочек во внеклассной деятельности. Без этого объединения жизнь тоже теряет какие-то краски, эмоции, навыки. В Лицее — 12 хоров, вокальная студия, 2 театральных коллектива (учительский и ученический), 7 танцевальных коллективов (бальные, сценические, индийские, восточные, рок-н-ролл, студии современных танцев, эстрадные танцы). Все дети с 1 по 6 класс получают углубленное эстетические образование через школу искусств, получая в 6-м классе диплом государственного образца. Уроки ИЗО, МХК ведут профессионалы высокого класса. Постоянные выставки, биеннале, вернисажи. В Лицее работает видеостудия, студия фольклора, театр моды «Каприз». Традиционны поэтические конкурсы, вечера, впускаются альманахи, сборники, книги.

Но к знаниям мальчики и девочки идут разными путями. Сегодня наш Лицей своей главной целью считает формирование личности ребенка. Достойного гражданина страны. Дети должны быть физически здоровыми, нравственно и духовно развитыми, открытыми для общения. Они должны быть людьми доброжелательными, уважающими себя и других. А главное, терпеливыми — ведь их окружают представители разных взглядов, религий, национальных традиций.

2. Расширение свободы учителя в целевой и содержательной сфере обучения и воспитания. Построение собственной педагогической концепции. Благодаря этому в Лицее появились авторские образовательные программы по ряду предметов с гендерной маркировкой. Например, Программа преподавания литературы в 9-м классе для мальчиков. Чем отличается урок в классе мальчиков и девочек? Методикой преподавания. Подбором материала, информации. Подбором литературы для внеклассного чтения. Разработкой параметров оценки сочинения и т. д.

В смешанных классах ученицы редко выбирают для углубленного изучения точные науки. Дело не в способностях. Просто принятый в 30

школах и институтах метод подачи материала больше рассчитан на мальчиков.

Что-то мы пытаемся изменить или принять во внимание, но чаще это касается форм организации учебного процесса. Например, контрольную работу девочкам лучше всего поставить после урока физкультуры и хореографии. А мальчикам совершенно противопоказано проводить контрольные после труда и физкультуры. Новый материал урока девочка лучше воспринимает в начале урока, а мальчик сосредотачивается и «разогреется» только к середине урока.

Наши учителя уже давно поняли, что мальчику всегда нужно напомнить информацию и правила и двигаться дальше. Это лучше, чем упрекать его в бестолковости и забывчивости. А девчонке при объяснении учитель повторил пять раз. Это уже навсегда. И скажите, как это всё совместить в смешанном классе?

«Геометрии и физике мальчика должен учить мужчина», — говорят японские учёные. А девочку кто научит? Желающих, похоже, нет. Наши девчонки — выпускницы, поступившие на технические факультеты, рассказывают, что уже на 1-м курсе на первой лекции преподаватель удивленно спрашивает: «Девочки, вы не ошиблись аудиторией, вам-то это зачем?». Стереотип, невежественность — что это? При таком отношении у нас ещё не скоро появятся Ковалевские, Кюри. Только их и знаем. Даже у нас в Лицее, где девочек и мальчиков 50 на 50, учитель-умница, добрейший, профессионал высокого класса, совершенно серьёзно говорит мне: «Ну, зачем девчонкам информатика на таком высоком уровне?». Даже когда я что-то прошу мне объяснить в компьютерных делах, он говорит: «Да зачем вам это, для этого я и здесь, я сейчас вам всё сделаю». И действительно, ему лучше сделать, чем пять раз объяснять, предполагая заранее, что объяснять бесполезно. Представьте теперь урок у такого учителя. В раздельном классе парней и в смешанном у парней с этим учителем всё прекрасно. В раздельном, девичьем, он сменит методику преподавания. А вот в смешанном классе девчонки, наверное, у этого учителя, также как я, будут в лучшем случае ощущать комплекс неполноценности, в худшем — чувствовать себя тупицами.

Одна из учительниц рассказывает. Сын и дочь погодки, 10-11 класс. Сына учит физик-мужчина! Сын решает задачи сходу. Перезваниваясь, помогает одноклассникам. Если задача не поддается, появляется азарт, спорит с отцом-физиком. За уроками сидит мало. В тетрадях — хаос. Дочь сидит часами, до ночи, пока не решит (чаще с помощью брата). Тетрадки чистенькие, задачки в рамочках, всё подчёркнуто, расцвечено. Учитель — физик-женщина. Оба имеют по физике «5». Но для учителя-мужчины на первом месте — полёт мысли ученика, нестандартные решения. Для женщины — всё аккуратно, всё заучено, всё по учебнику, стандарт превыше всего. ЕГЭ этого и требует.

Представьте смешанный класс. Пять раз объяснить и десять раз повторить может только учитель-женщина. А мальчики давно всё поняли, а если не поняли, то и пять раз им бесполезно повторять. Они отвлекаются, им скучно, неинтересно. Им нужно было один раз проиллюстрировать, показать, и затем только успевай нагружать всё новым и новым заданием. Тема урока, время подачи нового материала, эмоциональность восприятия и проявления, способности — всё разное для мальчиков и девочек. Мы ведь как привыкли. Звонок. Опрос, объяснение нового материала (методика подачи принципиально зависит от пола учителя), закрепление. Половина класса усвоили на «4» и «5». Половина — «3», пишем «2» в уме. Опыт показывает, что при раздельном обучении выигрывают и мальчики, и девочки, но мальчики в значительной степени. Мальчика «сломать» в обычной школе в смешанном классе гораздо проще, чем девочку. Учитель, чаще всего это женщина, выдвигает свои требования, которые ей близки и понятны. В пример она ставит тоже девочек: в поведении, аккуратности. «Посмотри, как Анечка красиво пишет, а у Маши тетрадка — блеск». В смешанном классе до 10-го класса обычно и учатся девочки лучше и соответствуют всем стандартам, придуманным женским педагогическим коллективом.

Девчонки, кстати, сами отмечают, что в школе они зачастую больше озабочены не занятиями, а тем, как они выглядят, какое впечатление производят на мальчиков. Я их понимаю, у нас, женщин, на генном уровне заложено это стремление нравиться, и мы всё для этого делаем, в любом возрасте. Посмотрите на зал, многие с дороги, издалека, а выглядят как? Так и наши девчонки, прихорашиваясь, видят результат: их замечают, реагируют, на них отвлекаются. В чисто девичьем или мальчиковом классе проще сосредоточиться на учёбе.

В раздельном классе мальчиков, несмотря на то, что педагог — женщина, если это умный профессионал, она начинает менять методику преподавания, она как бы идет за мальчиками, учитывая все их физиологические, психологические особенности. Результат не заставляет ждать. А если учитель говорит: «У меня опыт, я 20 лет учила и менять ничего не собираюсь», вот тут-то считайте классу не повезло, особенно раздельному. «Нам бы учительницу построже», — говорят родите-

ли озорников. Но авторитарный учитель-женщина чаще всего ещё больше усугубляет обстановку, микроклимат сообщества мальчишек.

Учитель-женщина не должна кричать на мальчика. Это глубокое унижение, которое когда-то аукнется. Нельзя без конца твердить «ты не должен» или «ты мужчина, ты должен.». Мы убедились, что нельзя подавлять эмоциональную сферу мальчика. Пусть плачет и смеётся. «Мужчина должен давать волю чувствам». Да должен! Тогда он не будет искать успокоения, утешения в алкоголе, наркотиках, курении. У него меньше будет инсультов и инфарктов. Знаменитый учёный, профессор Юдин Я. Б. писал: «Ласковое слово женщины, даже поперёк, но обязательно ласковое — это счастье».

Почему мальчика надо воспитывать не только в строгости, сколько в нежности и душевности, вам очень доходчиво расскажет на семинарских занятиях В. Д. Еремеева. Это она научила нас прекратить непрерывно подгонять мальчика под наши мерки. Одевать на всех бабочки, жабо, строить парами, водить хороводы, повышать голос и говорить обидные слова.

Противники раздельного обучения чаще всего высказывают беспокойство по поводу взаимоотношений мальчиков и девочек и их способности к коммуникации и даже к интимным взаимоотношениям.

Интимность — это способность быть открытым во взаимодействиях с лицами своего и противоположного пола, это чистосердечные отношения, бескорыстные, взаимодоверительные и благородные побуждения.

К сожалению, сегодня нередко приходится говорить о дегуманизации отношений между полами. Нередко не находят отражения в практике таких взаимоотношений мужское достоинство, самоуважение, взаимоуважение, гуманистическая устремленность.

Всё чаще их вытесняют насилие, грубость, эгоизм, жестокость, агрессия.

Истинно нравственное отношение — это согласие индивидуальностей. Чтобы иметь возможность признать мужское своеобразие, надо обладать мужской индивидуальностью и наоборот: чтобы уважать другую индивидуальность, необходимо самому обладать ею.

Ценностным ориентиром решения воспитательных задач в однополых классах является нацеленность педагогического процесса на преодоление возможного отчуждения во взаимоотношениях полов.

На вопрос о том, на какие темы разговаривают мальчики с учителем во внеурочное время, многие учителя смешанных классов честно отвечали: «Вообще почти не разговаривают». Учителя же классов мальчиков рассказывали целые поэмы: оказывается, мальчики очень наблюдательны, и круг их интересов очень широк. Они даже дают советы учителю в отношении одежды и причёски.

К учителю работа в однополых классах предъявляет также особые требования. В классе девочек она — пример женственности, кладезь советов, необходимых девочке. В смешанных классах обычно не ведут беседы на темы, которые обсуждает учительница и её девочки из девичьего класса. Здесь учительница не имеет права не следить за своей внешностью, одеждой, речью и даже походкой — девчонки всё копируют.

В классах мальчиков, даже первоклассников, учительница всегда чувствует себя женщиной. Ей не дадут передвинуть что-то тяжёлое, поднимут рассыпанные бумаги, донесут пачки тетрадей. Конечно, она сама не должна забывать о том, что воспитывает мужчин. Важно отметить, что учителя, проработавшие в раздельных классах, придя вновь в смешанный класс, уже по-другому видят и мальчиков, и девочек, по- другому работают с ними.

Опыт позволяет утверждать: раздельное обучение мальчиков и девочек в общей школе даёт возможность каждому полу полнее реализовать их познавательные способности, оптимально использовать те типы восприятия, мышления, памяти, эмоций, коммуникации, которые определяются особенностями развития мужского и женского мозга. Все те отрицательные моменты, которые существуют при изолированном обучении и воспитании детей разного пола, сводятся к минимуму, если классы мальчиков и девочек организованы в одной и той же школе, где созданы условия для их нормального общения.

Почему я уделяю такое внимание к женщине-учительнице? Потому что отдаю себе отчет, что у российской средней школы на 90% женское лицо. И вы скажете, что с этим ничего не поделаешь. Но делать с этим всё-таки что-то надо. Сегодня 30% мальчишек нашего Лицея не имеют отцов. Одни бросили семью, других выгнали, третьи покинули семьи по разным, иногда трагическим обстоятельствам, четверть отцов формально живут в семье, но общаются с ней через призму телевизора, из-под газеты, предпочитая коротать вечер не дома, а в гараже.

Представляете, у мальчика дома только мама и бабушка, характеристика которых для отца — одно слово, и то из ненормативной лексики. В детсаду воспитательницы-женщины средних лет, в школе выше средних лет. В первом классе его воспитанием начинает заниматься более аккуратная, самоуверенная, крепкая одноклассница, которую учительница ставит в пример и называет Машенькой, а его строго по фамилии того самого отца, который то ли есть, то ли нет. Мужчину может воспитать только мужчина.

Но, к сожалению, в последние годы делается всё, чтобы учителя- мужчины из школы уходили. В результате, оставшись мужским по содержанию, наше образование по предъявлению и по организации женское. В чём драматизм ситуации? Школа без мужчин — как неполная семья. Это «одинокая» школа. В явном проигрыше — дети. Мальчик не имеет перед собой модели поведения, с которого брать пример, кто в случае чего подставит надёжное плечо?

Но отсутствие мужчины в семье влияет и на девочку. Для гармоничного развития девочке, особенно девочке-подростку, нужен более взрослый представитель противоположного пола. Она должна видеть папу, ощущать его тепло и заботу. Перед её глазами должна быть культура отношений между папой и мамой. Если дома в семье это всё отсутствует из-за неполной семьи, роль учителя-мужчины неоценима. Мир взаимоотношений мужчины-учителя кардинально отличается от женского. Женщины-учителя ставят цель: дать знания. Они работают на результат. Они выдержат всё, что «спустят» сверху, подчас даже не рассуждая. Это женщине нужны стандарты образования, это они их ждут. Мужчины более авантюрны. Их акцент — на процесс, а не на результат. Они не интересуются стандартами. Строгое ведение документации, соблюдение пошаговых инструкций — это не для них.

Они стратеги, им интересно заглядывать в будущее, работать в режиме изменений, видеть и чувствовать динамику. Нормальный мужчина по природе своей созидатель, ему нужна деятельность, направленная на перспективу. Т. е. кроме преподавания предмета мужчины могут дать школе нечто большее. Наверное, в кадетских корпусах проблема эта решается за счёт воспитателей-мужчин. Но для российского образования уход из школ мужчин — это огромный минус.

К сожалению, эту проблему, заложником которой сегодня стали школы, создали в течение десятилетий сами мужчины, стоящие у власти, поскольку их отношение к образованию было и есть как к чему-то второстепенному. А ведь именно школа растит Российский народ. Никакая тотальная компьютеризация, нанотехнологии, ужесточение контроля не помогут.

Школе сегодня нужен умный, грамотный, интересный учитель (и мужчина, и женщина), чувствующий себя УВАЖАЕМЫМ (!) человеком, способным очеловечить юное поколение, которому предстоит возрождать Великую Россию!

Так, может быть, раздельное обучение способно решить многие проблемы в жизни?

Нет! Не надо ждать, что педагоги решат социальные проблемы, которые находятся вне досягаемости школы. Идея школ раздельного обучения станет опасной, как только её возведут в ранг панацеи от кризиса, который затрагивает более глубокие проблемы, чем организация школьной жизни.

Мы всё чаще говорим об экономике, бизнесе, политике, кризисе… Нам сегодня внушают, что школа должна быть вне политики, вне идеологии. А кому нужна такая школа? А ведь школа всегда была учреждением духовной культуры. Но духовность выдавливается натиском рыночного мировоззрения. Как этому противостоять?

А противостоять надо! Надо перестать стесняться и начать активно культивировать в школе ценностные ориентации на Человека, Жизнь, Природу, Добро, Красоту. И делать это не через специально организованные мероприятия, а реализовывать ценностные идеи через повседневные дела, через обычные школьные уроки, через чистые помыслы государственных программ.

Сегодня молодежь часто ругают. Так было во все времена. Но молодежь не такая, какой ее принято показывать в СМИ. Молодые люди открыты и естественны, они хотят жить лучше, чище, гармоничнее, чем предлагает существующая реальность. Да, они иногда выглядят грубыми, невоспитанными, равнодушными, но это лишь форма взаимодействия с миром или защитная реакция. Каков мир, такие и способы.

Всё чаще из уст Президента и нашего губернатора стали звучать слова: патриотизм, образованность, семья. И при этом гражданское общество хотело бы иметь нормальных мужчин и женщин с богатым духовным миром, будущих отцов и матерей. Наш Лицей не ставит цель готовить будущих солдат и домашних хозяек. Лицеисты, получив разностороннее образование повышенного уровня, могут выбрать любую профессию, заняться любимым делом. Но при этом каждый мальчишка, какую бы он профессию ни выбрал, должен стать мужчиной, опорой, главой семьи, защитником Отечества. А каждая девочка, став учёным или просто учительницей, будет прежде всего матерью.

Ломоносов писал, что величество, могущество, богатство государства, его главное дело — в сохранении и размножении российского народа, а не в обширности территории без обитателей.

Любимыми дети должны быть с колыбели. Материнская и отцовская любовь, добрая, умная школа, гармоничная среда — это те могучие силы, которые делают ребёнка счастливым. Только в лучах этой любви могут воспитываться высокие устремления, чистые и благородные чувства, гармония души.

Елена Николаевна Дубровская, директор, заслуженный учитель РФ

Мы гармонией наполним всё вокруг…

Основные научно-методические подходы в гендерном образовании

Состояние здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения в России ставит неотложные задачи по поиску новых подходов его сохранения и укрепления. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, наблюдаемой в детском населении разных возрастов.

В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, в поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.

Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 1950-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в образование нашей страны. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей.

Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.

Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического (в силу разных сроков созревания) возраста накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.

Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами (В. Ф. Базарный, В. Е. Каган, Л. Ю. Орлова). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.

Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают и закрепляют опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего «хулигана», что выражается и во взаимодействиях с девочками.

Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (то есть в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В. Ф. Базарного, в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях ограниченной двигательной активности. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервнопсихических дисфункций среди школьников.

Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни, по существу, не учитываются в обучении. В среднем и, особенно в старшем школьном возрасте, девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.

До 5-6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классов обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5-6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, так называемой головной болью школы.

Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением, прежде всего, межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек, в связи с опережающим физическим и речевым развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания (Б. И. Хасан, А. В. Дорохов). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.

К возрасту 9-10 классов (15-16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из «законопослушных» часто превращаются в проблемных субъектов школы, среднеуспевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.

Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приемах.

В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе.

С началом занятий физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог.

Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы.

В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране — мужское по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными мужские стили познания, а также мужские качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.

В связи с этим, с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть «примерными» учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки. При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те, и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.

В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий головного мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных еще до рождения ребенка. По данным нейрофизиологов и нейропсихологов, мозг мальчиков и мозг девочек устроены и работают по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций, формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов, качества и типов адаптивных реакций организма и др.

У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем, в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций; однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.

По утверждению Л. С. Выготского, для нормального развития психики ребенка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики. Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники 84

также отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума (Н. Н. Брагина, Т. А. Доброхотова, А. Н. Леонтьев и др.).

В числе социально- психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, которые формируют систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребенка закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о «мужском» и «женском» в поведении человека.

Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учет многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. Значимым сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — «гендерное измерение», в процессе которого формируются более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др.

Гендерное воспитание и образование вопреки представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации и способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей как в связи с половой принадлежностью, так и вне ее.

Направленностью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству, способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.

Сущность гендерного подхода в педагогике — методологическая ориентация в педагогической деятельности, позволяющая посредством опоры на систему взаимосвязанных понятий, идей и способов действий обеспечивать и поддерживать процессы гендерного самопознания, самостроительства и самореализации личности ребенка, развития его неповторимой индивидуальности.

Гендерный подход в педагогике предполагает, что различия в поведении и восприятии полов определяются в большей степени социализационными механизмами, воспитанием и распространенными в каждой культуре представлениями о сущности мужского и женского. Основная идея гендерного подхода в педагогике состоит в учете специфики взаимовлияния на развитие представителей мужского и женского полов всех факторов учебно-воспитательного процесса.

Цель гендерного подхода состоит в обосновании гендерного воспитания человека культуры, гражданина, нравственной личности, способного к максимальной самореализации и раскрытию своих способностей. Эта цель реализуется путем переориентации воспитания на гендерные проблемы детей, ценностно-смысловое гендерное развитие личности, педагогическую поддержку индивидуальности, создание культуросообразной среды, проектирование личностно-ориентированых стратегий гендерного воспитания.

Основные принципы гендерной модели образования:

1. Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.

2. Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во внеучебной деятельности.

3. Соответствие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребенка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав как человека.

Методологические основания гендерного образования:

— культурологическая концепция личностно-ориентированного образования (Е. Б. Бондаревская);

— теория социального воспитания (А. В. Мудрик);

— теория воспитания, основанного на принципах свободы и педагогической поддержки (О. С. Газман);

— теория полоролевой дифференциации педагогического воздействия (Н. Е. Щуркова);

— теория идентификации (3. Фрейд);

— теория половой типизации (В. Мишел);

— теория когнитивного развития (Л. Кольберг);

— теория гендерной схемы (С. Бем);

— теория социальных ожиданий (Дж. Стоккард, М. Джонсон);

— концепция половой дифференциации (В. Е. Каган);

— теория полового воспитания детей (Д. Н. Исаев, В. Е. Каган);

— теория полоролевой социализации (Л. И. Столярчук).

В настоящее время получают развитие педагогические идеи о полоролевом воспитании детей дошкольного возраста (Т. А. Репина), о половой дифференциации и развитии отношений в детских группах (В. В. Абраменко), о экзистенциально-антропологическом (М. Лангефельд), биоэтологическом (О. Кениг, М. Лидтке, К. Лоренц), эколого- социально-психологическом (У. Бронфенбреннер) подходах к воспитанию школьников в процессе гендерной социализации.

Существенную роль в науке и практике педагогической деятельности занимают идеи соотношения биологического и социального в решении проблемы воспитания школьников (И. С Кон, Б. Г. Ананьев, Б. О. Николаичев, А. Г. Хрипкова), нравственно-психологических аспектов гендерного воспитания (О. С. Богданов, Е. В. Бондаревская, А. В. Мудрик, Л. Л. Тимощенко, С. В. Черенков); полового воспитания в семье (Р. Борман, Г. Шилле, Т. С. Агаров и др.), воспитания мальчиков и девочек на основе использования народных традиций (Т. Ю. Абаева, А. Мухамбаева, 3. Хамдамова), учебной и внеучебной работы с учетом гендерной специфики обучаемых (В. Л. Бездухов, В. Л. Вечер), позитивного влияния деятельности клубных объединений на гендерное воспитание (В. В. Полукаров, В. Е. Триодин), подготовки учителей к работе с мальчиками и девочками (В. И. Болобон, В. Вечер, А. А. Габ- ронидзе и др.).

Условия практической реализации гендерного подхода в педагогике можно выделить с учетом трех уровней:

1) макроуровень — возможность отступления от традиционных патриархальных моделей устройства общества; привлечение в школу педагогов-мужчин; совместное обучение и воспитание мальчиков и девочек;

2) мезоуровень — развитие гендерной компетентности педагога, включающей гендерную компетентность в педагогической деятельности, гендерную компетентность в педагогическом общении и личностно-индивидуальную гендерную компетентность;

3) микроуровень — учет гендерных особенностей как обучаемых, так и обучающих; развитие гендерного самосознания воспитанников; отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному гендерному саморазвитию; поощрение видов деятельности, соответствующих интересам личности; выявление скрытых возможностей мальчиков (юношей) и девочек (девушек) и стимулирование учащихся к самосовершенствованию гендерной индивидуальности.

Технологический арсенал гендерного подхода составляют: 1) диалоговые методы: анализ конкретных гендерных ситуаций, групповые дискуссии по гендерным проблемам; 2) игровые методы: гендерные игры; 3) педагогическая поддержка; 4) методы создания ситуации выбора; 5) дифференциация приемов и методов обучения мальчиков и девочек.

Приемы и методы обучения мальчиков:

— высокий темп подачи материала,

— широкий спектр разнообразной нестандартно поданной информации,

— разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач,

— большое количество логических заданий,

— минимальное повторение пройденного материала,

— режим поисковой активности,

— самостоятельность принимаемых решений,

— осмысление теоретического материала после практической работы,

— дозированная эмоциональность в подаче учебного материала,

— положительная эмоциональная окраска материала после его логического осмысления,

— групповые формы работы с обязательной сменой лидера,

— оценка полученных результатов в дискуссиях.

Приемы и методы обучения девочек:

— размеренный темп урока,

— предъявление нового материала с достаточным количеством повторений,

— дозированный объем и разнообразие нового материала,

— использование типовых заданий,

— активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил,

— обучение применению правил на практике,

— использование большого количества наглядного материала,

— обучение с опорой на зрительную память,

— акцент на взаимопомощь в групповых формах работы,

— эмоциональная оценка выполненной работы,

— обозначение перспективы и значимости учебной деятельности.

Внедрение гендерных подходов в педагогический процесс имеет принципиальное значение, поскольку в школе формируются многие представления о профессиональном самоопределении, жизненной стратегии, доступе к ресурсам и власти, имеющие в основе социополо- вую ориентацию. Развитие гендерного образования в школе позволит сформировать представление о том, что пол не является основанием для дискриминации по какому-либо критерию или показателю, что он дает возможность женщине и мужчине пользоваться правами человека во всей полноте этого понятия, рождает компетенции для свободного выбора путей и форм самореализации на уровне своей неповторимой индивидуальности.

Но пока гендерные подходы в педагогике воспринимаются как научная экзотика. Для понимания и профессионального участия в процессе гендерной социализации детей педагогу необходим соответствующий методологический и методический аппарат, содержащий систему научных знаний о гендерных подходах, педагогических аспектах воспитания и образования как гендерных технологиях, факторах, условиях и критериях эффективной гендерной социализации школьников, соответствующий предмету профессиональный язык.

Итак, целью гендерного подхода в образовании выступает деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола, осмысление и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков в процессе педагогического взаимодействия.

Таким образом, в результате внедрения гендерного подхода в образование будут созданы условия для роста самосознания и возможностей самореализации личности с андрогинным набором характеристик.

Василий Фёдорович Лопуга, директор центра психолого-валеологического образования, доцент кафедры здоровьесберегающих технологий АКИПКРО

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ

О важности и необходимости раздельно-параллельного гендерно-ориентированного образования и воспитания

За любыми социальными кризисами скрывается кризис воссоздаваемой в детстве нравственно-разумной мужской и женской личности, а в итоге — кризис семьи, рост асоциального поведения людей. Сегодня за всеми видами государственной коррупции на всех уровнях власти скрываются праздность и интеллектуальный паразитизм. И чем в большей степени нас накрывает эпидемия духовно-нравственной деградации людей, тем все более рьяно «общечеловеки» защищают мифические «общечеловеческие» ценности в рамках мифического прогресса современной цивилизации.

Но о каком прогрессе может идти речь, если деградирует и распадается та «колыбель» жизни, на основе которой воссоздается сам человек и его духовная сущность — семья, основанная на любви? О каком прогрессе может идти речь, если в России в 1913 году на 95 млн. человек было зарегистрировано всего несколько тысяч разводов. А вот к 90-м годам ХХ столетия число разводов в России возросло в 240 раз (А. Г. Гончаров, 2004).

О каком прогрессе идет речь, если сегодня в таких странах как ФРГ, Австрия, Швейцария распадается более 1/3 браков, а в Швеции и Дании — 45%. А вот в США (цитадели западных «общечеловеческих» ценностей) распад браков достиг сегодня уже 70%.

По данным профессора В. В. Лунева, с 1960 по 1990 годы рост преступности составил: в ФРГ — в 3 раза; во Франции — в 5 раз; в Англии — в 6 раз; в Швеции — в 7 раз; в США — в 7 раз.

«Идет деградация детей», — заявляет один из авторитетных педиатров России — директор Научного центра здоровья детей РАМН академик А. А. Баранов. «Человечество потихоньку кончается», — ставит диагноз всему происходящему наш современник, авторитетный мыслитель И. Бестужев-Лада. И если все это и есть «общечеловеческие» ценности и прогресс цивилизации, то каким же должен быть её регресс, деградация и закат?!

Ясно, что такие тектонические процессы перерождения людей могут состояться, если мы глубоко нарушили законы «агрокультуры» в воссоздании и вочеловечивании людей на этапах детства. Речь идёт о воспитании мужественных, сильных духом мальчиков, способных брать на себя ответственность за семью, род, народ и устремленных к высшим семейным ценностям целомудренных девочек. И, пожалуй, нет большего духовно-нравственного уродства, чем воспитанные с детства женоподобные мужчины и «мужчинистые» женщины.

А ведь с некоторых пор «общечеловеки» — академики из РАО — сумели-таки навязать общественному мнению и школе равнозначные подходы и приемы воспитания (образования) мальчиков и девочек.

Еще в начале 90-х годов мы проанализировали более 3000 рисунков детей и пришли к заключению, что изначально чувственная, эмоционально-волевая (душевная) и духовная сущность у мальчиков и девочек совершенно разные. В частности, у нормально развивающихся мальчиков мечты, фантазии, воображение, игры проявляются в духе отваги, доблести, силы, мужества. Вот почему высшими символами таких мальчиков является щит и меч. Щит и меч — это мифологические символы подвига и силы духа в борьбе со злом, символы защитника, чести и достоинства, а, в конечном счёте, подлинного мужского характера, способного брать на себя ответственность за семью, род, народ. Для девочек же высшим символом жизни является младенец в образе куклы.

И эти различия в символах между мальчиками и девочками предопределены исторически оформившимися чувственно-моторными доминантами, предопределены стратегией всей человеческой истории. И данная стереотипная реактивность оказалась зафиксированной в генетической и подсознательной памяти. И только генетическая память мотивирует мальчиков играть на основе своих символов, играть в свои сугубо мужские игры, реализуя свои сугубо мужские мечты, фантазии, а в итоге высвобождая чувственно-генетические установки. У мальчиков игры — это вечная борьба за лидерство, борьба со злом, борьба за утверждение добра и справедливости. Но лидерство мальчиков никогда не оформлялось в состязании и конкуренции с девочками. Лидерство мальчиков всегда проявлялось, во-первых, только между мальчиками; во-вторых, в победе над своими первичными страхами; в- третьих, по отношению к внешним вызовам и, наконец, во имя привлечения внимания девочек. И только в таких состязаниях всегда происходило омужествление мальчиков.

Ниже представим эмоционально значимые образы-символы (архетипы), которые присущи преимущественно мальчикам и преимущественно девочкам.

Для мальчиков в рисунках и снах эмоционально значимыми оказались следующие образы-символы:

• Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, космос, космические аппараты. Это различная атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т. д.

• Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.

• Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.

• Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.

• Символы борьбы со злом: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.

• Символы воина и его побед: флаг, горн, колокол, крики «ура», салют, ордена.

• Для девочек во снах и в рисунках характерны иные символы:

• Символы хранительниц и воскресения жизни: яйцо, птенцы, колыбель.

• Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.

• Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.

• Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы, туфли, яркое платье и др.

• Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.

• Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т. д.

Эти символы не менялись до принудительного введения «общечеловеками» смешанного («бесполого») образования мальчиков и девочек. Известный специалист в области мифологии А. Г. Петискус в своей книге «Боги и легенды Олимпа» (М., «Современник», 2000) приводит следующий пример. Отца Ахилла Пелея и мать Фетиду оракулы предупредили о том, что их сын может либо наслаждаться жизнью в безвестности, либо прославиться в опасных для жизни подвигах. Мать по понятному материнскому чувству спрятала сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Но греческие герои решили перетянуть Ахилла на свою сторону. И эту задачу своеобразно решил Одиссей. Однажды, переодевшись в торговца, он прибыл в дом царя Ликомеда и выставил на показ дочерям царя яркие женские украшения — безделушки. Царские дочери набросились на украшения. Один только Ахилл, одетый в женское платье, скучал в стороне. Тогда Одиссей достал военное убранство. И при виде сияющих лат, шлемов, мечей лицо Ахилла преобразилось и засияло. После чего он схватил оружие и примкнул к героям в поиске подвигов и славы. Вот глубинная и вечная сущность настоящего мужчины!

Слом укоренившейся в генофонде чувственно-подсознательной природы мужчины и женщины обернется не чем иным, как деградацией тех и других. И в этом убедили нас многолетние исследования. Они подтверждают: и психологические, и физиологические, и социальноролевые характеристики мальчиков и девочек имеют качественные различия, выполняющие в биогенетическом, эмоционально-волевом и социальном плане разные жизнеутверждающие стратегии. И с учетом таких различий в предназначениях мальчиков и девочек народы всегда формировали дифференцированные по отношению к полу народновоспитательные культуры, взращивающие и укореняющие у мальчиков мужское, отцовское начало, а у девочек — женское, материнское.

Но вот на определенном этапе нашей истории мальчиков изъяли из семейно-родового воспитания. Изъяли из укоренившихся в веках приемов народно-воспитательной культуры и поместили в общие классы с девочками под присмотр женщин. Это было сделано авторитарно, без элементарного научного обоснования. Детей смешали по календарному возрасту, хотя девочки оказались намного более зрелыми по генетическому и духовному возрасту. Это дало им возможность устойчиво занять нишу лидерства. В этих условиях мальчики оказались в эмоциональной и психологической зависимости. И это произошло на ранних стадиях становления у них мужских начал. В этом возрасте мальчики еще активно ищут одобряемые модели своего пове-

дения. И здесь для них как раз уготовлена настоящая психогенетическая эволюционно-значимая ловушка. Учителя — в основном женщины, девочки — старше по генетическому возрасту. Но ни те, ни другие не несут в себе необходимых для мальчиков мужских моделей поведения. При этом те и другие прочно занимают главную «ролевую» позицию и навязывают мальчикам свое сугубо женское эмоциональное воззрение на мир смыслов и ценностей жизни.

В этих условиях мальчикам приходится ломать дух мужского воображения, мужские стереотипы и выстраивать женские. Но во все времена люди знали: становление пола у мальчиков, в т. ч. сугубо мужских черт характера, должно сопровождаться живым мужским примером, примером запечатления мужского образа поведения. Но все это оказалось нейтрализовано женской физиологией, женской психологией, женской педагогикой. Вот почему становление психологического и эмоционально-волевого пола, присущего мальчикам, стало идти в направлении чуждой мужской природе женской адаптивности. И это закономерно. Дело в том, что в классической генетике известна фундаментальная роль среды в реактивации и запуске работы того или иного спектра генофонда. И активная женская среда стала все больше и больше реактивировать у мальчиков женскую «Х »-хромосому на фоне приглушения активности сугубо мужской «Y»-xpoMOCOMbi. В итоге мальчики стали развиваться в направлении андрогинности личности (приобретение «новых», сугубо женских качеств на фоне присутствия остаточных мужских).

Что же касается лидерства девочек, то и оно оказалось для них далеко не безобидным. Такое лидерство означает развитие их по мужскому типу, т. е. в направлении формирования той же андрогинности. А это сопровождается гормонально-эндокринными перестройками и, как следствие, инфомационно-генетическим хаосом на фоне появления новых (ранее сугубо «мужских») заболеваний.

Мы проанализировали, как мальчики чувствуют себя в этих условиях. Выявлено, что в женской среде мальчики лишаются «крыльев» своих сугубо мужских фантазий, своего рыцарского воображения, своей мужской мечты. На подсознательном уровне — это жизнь в постоянном ощущении своей раздвоенности, ущербности, несостоятельности, никчемности и, как следствие, в духовно-смысловой дезорганизации и депрессии. Омужествление духа мальчиков уходит из их жизни. Они находятся под прессом незаслуженных потерь и глубоко затаенных обид и страданий. Это начало формирования протестного психотипа и протестных психокомплексов, направленных не только против 54

женского пола, но и против всего света. Это уход в горечь низменного мстительного подсознательного. Часто вся последующая жизнь — это месть всему миру за убитые в детстве мечты, за причиненные в связи с этим унижения и оскорбления.

Выйдя замуж за такого горе-рыцаря, молодые женщины подсознательно чувствуют глубокую ущербность и никчемность мужского духа, не освобожденного с детства от инфантильных психокомплексов, неуверенности и страхов. Чувствуют и отвергают такую жалкую опору для своего женского духа, отвергают такого жалкого защитника для себя и будущих детей. Отсюда эпидемия распада семей и роста беспризорных детей.

В этих условиях все чаще единственным выходом для реализации «задушенного» в детстве, глубоко ущербного мужского «Я» остается месть и охота за теми, из-за которых и состоялась эта ущербность и кто намного слабее. За теми, на фоне которых можно, наконец, реализовать уже извращённое воображение и затаённые обиды детства о силе и мужестве. Так начинается охота за детьми и беззащитными одинокими женщинами.

Вот во что обращается экспериментирование социальных «игроков» над психогенетикой пола. А ведь человека отличает от животных рукотворно воссоздаваемое на этапах детства особое мироощущение разграничения личности мужской — личности женской, нравственности-безнравственности, добра-зла, возвышенного и низменного. И это связано с двуликой человеческой природой: с одной стороны — врождённой инстинктивной, с другой — рукотворно привитой и укоренённой духовно-разумной. Вот почему у духовно возвышенного человека всегда бессознательно присутствует некоторое чувство стыда за свое животное начало, присутствует в виде чувства совести. История доказывает: в мире, где берет верх и правит «бал» инстинкт без возвышенного переживания, все начинается и заканчивается низшей природой.

Вот почему привитие с детства нравственных чувств всегда выступало управляющим и регулирующим фактором во взаимоотношениях между полами и особенно тогда, когда нравственные начала, воля и сила духа не зрелы, а инстинкты еще сильны. И только обладая развитыми с детства произвольной волей тела и нравственной силой духа, мальчики легко справляются со своими инстинктами. Для девочек же сила нравственного начала и чувство стыда являются главными сдерживающими факторами от раннего падения во все грехи «райских наслаждений».

Смешанное бесполое обучение (и воспитание) — это размывание того, что людей делает людьми: ощущения святости и таинства надинстинктивного романтического чувства любви в межполовых отношениях. В итоге: легкость падения молодых людей в удовлетворение инстинктивных страстей. И мы видим как при смешанном («равноправном») обучении мальчики и девочки «равноправно» курят, матерятся, пьют, организовывают совместные банды, утешаются инстинктами, а после такой жизни все чаще и чаще добровольно из нее уходят. Уходят из-за потери высшего духовного смысла своего предназначения.

Установлено, что при смешанной модели обучения даже эффективность обучения оказалась гораздо ниже по сравнению с предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной. Это связано со следующими обстоятельствами. Во-первых, параллельно-раздельное обучение является началом реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. А бесполой личности, как известно, нет. Только при параллельно-раздельном обучении учитель может опираться уже на дифференцированные по полу интересы, эмоции, мечты, фантазии, игры мальчиков и девочек. Во-вторых, с параллельно-раздельного обучения начинает, наконец, решаться проблема комплектации классов по школьной зрелости! В-третьих, при параллельно-раздельной модели обучения исключаются побочные эмоциональные раздражители, отвлекающие детей от учебного процесса.

Лукавые из РАО только и твердят: при раздельной модели обучения нарушится качество общения между полами. Я задаю им вопрос: скажите — дети приходят на урок для любовных общений или для учебы?! А вот во внеурочное время пусть дети общаются. И общаются с теми, кого они сами себе выберут, а не с теми, кого мы высокомерно подбираем по случайному признаку. Кроме того, при смешанном обучении оказался размытым идеал, модель, образ, которому мальчики должны следовать, формируя у себя шкалу чувственных доминант, высших эмоционально значимых смыслов и нравственных ценностей. Все оказывается размытым и бесполым, а по сути «расчеловеченным» по качествам мужской и женской личности. В этих условиях совместное бесполое обучение (и особенно по равному календарному возрасту) — это внешний вызов не только духу воображения, но и внутренней генетической природе каждого пола. В конечном счете — это скрытая, но беспощадная дискриминация развития мальчиков по мужскому плану. Это искусственное противоестественное введение пололичностного духа мальчиков и девочек в состояние вечного состязания 56

и конкуренции между собой, чего никогда не должно быть. Дело в том, что конкуренция (в т. ч. между полами) на подсознательном уровне — это всегда отрицание и отторжение тех, кто тебе противостоит! Вот они истоки вечной межполовой войны и распада семей.

Установлено: неоформленная полнота половой личности — это всегда внутренний чувственно-подсознательный хаос в самоощущении, самоопределении и самореализации. Это всегда эмоциональная (душевная), а в итоге, и духовно-психическая патология. Для мужчин, которые женоподобны — это не только жалкое слабоволие и слабодушие, но и даже слабоумие. Вот почему педагогически запущенными, как правило, являются мальчики.

Маскулинные же женщины — это далеко не только слепое подражание мужскому лидерству. Это особая печать извращённости богоугодной души и духа. На образно символическом языке — это вхождение в особое демоническое состояние духа, низвергающего краеугольный камень жизнеустройства людей от Сотворения — «Во имя Отца, Сына и Святого Духа».

Воспитание мальчиков и девочек по общим лекалам в мифическом равенстве (одинаковости) и помещение их в равно конкурентные условия как раз и спровоцировало глубоко деформированные принципы взаимоотношений между полами, спровоцировало «пять минут на любовь» и войну — на всю оставшуюся жизнь. В итоге взаимная мужская и женская война в современной бесполой культуре неумолимо нарастает.

Социологическими исследованиями, выполненными за рубежом, подтверждается, что на омужествленных женщин отрицательно реагируют оставшиеся нормальные женщины и нормальные мужчины. Американские гендерные психологи, наблюдая неумолимо нарастающий процесс омужествления женщин, приходят к выводу, что обратный поворот женщины к женским стратегиям поведения (женственность, материнство, дипломатичность, мудрость) могут вызывать в ней такой внутренний конфликт, который может стать причиной не только депрессии, но и суицидального поведения. Следовательно, неумолимо наступающая на нас эпидемия перерождения и демонизации личности пола носит уже необратимый гормонально-генетический характер.

Выполненными под нашим руководством работами выявлено чрезвычайно опасное явление: омужествление духа воображения у девочек сопровождается угасанием и деградацией не только женственности, но и чувства материнства. Только один пример из сочинения «мужественной» девочки из 8-го класса одной из школ Сергиева Посада. Детям предлагалось продолжить развитие сюжета о брошенном в лесу младенце. Вот один из фрагментов сочинения: «Пройду мимо и не обращу внимания. Чужие проблемы мне не нужны, особенно дети. Ненавижу детей. Маленькие, слюнявые, противные».

И вместо решения данной острейшей социальной проблемы на уровне раннего детства, в т. ч. и школы, западная психология стала заниматься сугубо косметической практикой. В частности, в ответ на крайнюю сложность решения проблемы маскулинных женщин современная западная гендерная наука стала больше заниматься разработкой «безопасного» метода поддержания внешней видимости в женщине женского лица, который носит название инграциация. Суть метода сводится к одному: как «замаскировать» в женщине мужские черты, как возвратить ей теперь уже чисто внешний, а, по сути, искусственный женский имидж.

Сегодня на уровне прозападно ориентированной бесполой культуры, бесполой системы образования острейшим образом стоит и другая социальная проблема: как «вылечить» мужчину от женских стереотипов. В конечном счете, вопрос стоит как «вылечить» «новую», сотворенную в детстве, извращенную природу мужчин и женщин, а по сути, как «вылечить» уже во многом бесполую цивилизацию. И это самая «актуальная» проблема всей современной западной гендерной науки. Забывается лишь самое главное — как этого можно и нужно было не допустить!

Выполненная работа по внедрению в школы параллельно-раздельной модели обучения показала поразительные факты. В частности, при параллельно-раздельном обучении спустя начальный период школы мальчики оказались на 3. 7 ± 0,4 см выше тех, кто учился в смешанных с девочками классах. Опыт же средней школы № 760 им. Героя Советского Союза А. П. Маресьева г. Москвы (директор В. Ю. Гармаш, завуч Т. И. Ерофеева) показал, что к девятому классу эта разница достигает 7,3 ± 0,5 см. В смешанных же классах — все наоборот: девочки оказались выше мальчиков на 1,3 ± 0,2 см. При этом во всех смешанных классах мальчики в 3-4 раза чаще страдали различной школьной патологией. Подобные удивительные результаты параллельно-раздельного обучения получают уже сотни школ России.

Особенно показателен 20-летний опыт Лицея «Гармония» № 103 г. Железногорска (Красноярский край), где обучение проводится как в раздельных, так и в смешанных классах, что позволяет постоянно сравнивать результаты. Так, из девяти выпусков (2000-2008 гг.) в классах смешанного обучения было по одному медалисту. И только 46- 52% юношей признаны годными к службе в армии. А в классах параллельно-раздельного обучения — 25-35% медалистов. Годность же к воинской службе у юношей — 96-100%. По результатам конкурса, проведенного Министерством образования и науки РФ в 2008 году, лицей признан в стране лучшей школой здорового развития учащихся. Полагаю, что модель, отработанная коллективом лицея, которым руководит женщина с великим материнским сердцем и гражданским чувством Заслуженный учитель РФ Е. Н. Дубровская, станет базовой при переходе отечественной системы образования на поло-личностное воспитание и обучение новых поколений России.

Чем можно такие результаты объяснить? Анализируя по специальным тестам рисунки мальчиков, установлено, что при смешанном обучении дети систематически пребывают в угнетённом воображении и, как следствие, угнетенных эмоциональных переживаниях. Их душевный мир переполнен не только тревогой, страхами, депрессией, но и даже. самоотречением. А ведь та или иная эмоция сопровождается определенным гормонально-генетическим эффектом. Следовательно, эмоциональная депрессия мальчиков, оказавшихся не в своей чувственно-сигнальной и эмоционально-волевой среде, — это генетическая депрессия, которая постепенно и неумолимо переходит в генетическую трагедию. Это подавление и закрепощение генетической реактивности по реализации видовых программ жизнеподдержания, в т. ч. поло-личностных. Это не только нарастающее в поколениях размывание духовного и социального пола, но и генетического. Это вхождение в режим психобиологического перерождения пола. Так, обследуя конституцию тела с помощью методики Декур и Думик (1950), сотрудник нашей научной лаборатории (Л. А. Алифанова, 2001) установила: у 9095% юношей — выпускников школ, занимавшихся при смешанной с девочками модели обучения, выявляются признаки женской конституции тела (евнухоидный тип конституции). И самым трагичным здесь является то, что процесс перерождения мужского пола приобрел характер системной деградации на уровне всей детско-юношеской популяции. В частности, согласно данным специалистов из РАЕН, за 5 лет среди молодых мужчин качество, количество и эффективность мужского детородного семени ухудшилось в 3 раза! А ведь это уже эволюционно-значимая деградация, а по сути, вырождение мужчин. Так, облегчая себе жизнь, мы, того не ведая, изменили высшему плану Творения, изменили заданному в поколениях генетическому алгоритму воссоздания и поддержания видовой истории некогда духовноразумных мужественных людей.

Следствием же закрепощения присущей полу активности генофонда является вхождение новых поколений народа в режим сверхуязвимости к внешним факторам физической и микробно-вирусной среды. Это вхождение в режим сверхсмертности и сверхзаболеваемости, и особенно лиц мужского пола. Что мы и наблюдаем в России. Вот что значит для мальчиков оказаться в чуждой их природе среде эмоций, фантазий, игр, воображения, смыслов и поступков!

Как мы отмечали выше, смешанное обучение и для девочек оказалось также не безобидным. В частности, до 2/3 девочек стали развиваться по маскулинному типу на фоне роста эндокринной и психической патологии, на фоне нарастания врожденных аномалий развития и патологии у будущих младенцев. Прежде всего «сбоем» стратегий развития по мужскому плану мальчиков и женскому — девочек мы и объясняем трагический факт, озвученный еще в 1997 году авторитетным специалистом в области детства — директором Научного центра здоровья детей РАМН А. А. Барановым: из каждой 1000 младенцев, родившихся в крупных индустриальных городах России, у 800-900 выявляются врожденные аномалии и патологии. И эта трагедия нарастает! Имеющему элементарное воображение нетрудно догадаться — все это уже зримые симптомы конца истории некогда одного из здоровых и мужественных народов планеты.

В последние годы под нашим руководством известным психологом Н. В. Биньковской проводятся систематические исследования по изучению качества развития психологического и социального пола при смешанной и параллельно-раздельной модели обучения мальчиков и девочек. Ниже приведем полученные нами данные. Детям предлагалось заслушать начало рассказа и продолжить его сочинение: «Солнце садилось за гору, в лесу становилось темно и сыро. Под кустом завернутый в одеяло лежал и плакал младенец… «.

Речь идет о том, что мальчик (девочка), развивая сюжет, могут действовать известным, стереотипным способом, тем самым им предоставляется возможность зафиксировать широкий спектр стратегий поведения, характеризующего разные уровни духовной, в т. ч. и пололичностной зрелости: от пассивно-инфантильной беззащитности, страхов, безучастности до активно-инициативной позиции на фоне уверенности, ответственности за ситуацию, настроя на успех. Мальчики, участвовавшие в эксперименте, имели возраст: 12-14 лет (возраст активного формирования идентичности) и 12-16 лет (возраст завершения идентичности).

Итак, первая группа, мальчики 12-16 лет, воспитывалась в традиционной смешанной модели обучения (г. Сергиев Посад). Другая группа мальчиков аналогичного возраста воспитывалась в условиях параллельно-раздельного обучения с использованием пололичностного подхода (школа № 760, Москва). Зрелая идентичность выявлялась в инициативном вмешательстве в судьбу младенца посредствам введения в рассказ героя, который обнаруживает младенца и ставит задачу разыскать его родителей, или берет на себя ответственность за его дальнейшую судьбу. Пример: «Мимо проходил охотник, он увидел ребенка, это был мальчик. Охотник взял младенца на руки и поторопился домой. Он решил для себя, что если не найдутся его родители, он оставит ребёнка у себя. Дома он накормил его и согрел. Наутро нашлась его мама. Она была счастлива, что ее ребенок вернется в семью. Охотник навещал малыша, пока тот рос, он дарил ему подарки и стал ему другом».

Мы видим, что в таком раскрытии сюжета проявляется настрой на успех, инициативу, ответственность за судьбу ребенка, даже после того, как он вернулся в семью. Удивительно, но у таких детей не возникает подозрения в том, что ребенка могли бросить родители. Демонстрацией маскулинного поведения здесь могут быть сцены борьбы и преодоления неожиданных испытаний: «Мимо шел лесник, он увидел, как волк тащит маленький сверток, из которого раздавался плач. Лесник понял, что происходит, он, прицелившись, ловко стрелял и убил волка. Взяв ребенка на руки, он был рад, что спас такое прелестное существо…».

В случае развития негативной поло-личностной идентичности продолжение рассказа может сводиться к драматичному замыслу, в окончательном варианте которого указан «наихудший финал». Возможно описание злонамеренных действий в отношении ребенка: «Бросили на съедение волкам, избавились». Все эти факты — следствие глубокой инфантильности, страха, плохо контролируемой агрессии, либо некомпенсированной тревожности — порождают в воображении негативное содержание вроде несчастной судьбы, трагической смерти и т. д.

Не сформированная поло-личностная идентичность может давать о себе знать отсутствием какой-либо инициативы из-за отсутствия необходимого воображения. Например, автор может себя идентифицировать с младенцем, ощущая собственную беспомощность, а главное, безучастность других: «. Какое несчастье, что его бросила мать, он с каждой минутой слабел и был обречен на одиночество в этом дремучем лесу.».

А следующий пример говорит о том, что идентификация произошла с виртуально-неодушевленным объектом, которым является лес: «В лесу раздавался плач. Лес думал, кто здесь, что случилось». Иллюстрация пассивного созерцания и невмешательства может свидетельствовать как о глубокой инфантильности духа, страха за свою жизнь, так и о недостаточных знаниях насчет того, как нужно действовать в такой ситуации. Кроме того, такая позиция может свидетельствовать и о существенной пропасти между знаниями и способностью реализовать их в нужной ситуации.

В результате проведенного эксперимента выявлено существенное опережение по параметрам поло-личностной зрелости у группы мальчиков, обучающихся в условиях параллельно-раздельного обучения. Такие показатели психологического пола, как кризис идентичности и негативная идентичность в большей степени выявляются у мальчиков в традиционных школах со смешанным по календарному возрасту обучением.

Краткие выводы выполненного исследования:

• У мальчиков, обучающихся при традиционной смешанной модели обучения, в 30% случаев сюжет заканчивается гибелью младенца, в то время как у группы, обучающейся при параллельно-раздельной модели — в 8%.

• В группе мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, в 85% сюжет развивается в длительной временной перспективе. За это время ребенок успевает вырасти. В группе со смешанным обучением эта цифра составляет лишь 23%.

• У группы мальчиков, обучающихся в раздельных классах, в 23% случаев находится семья младенца. Такой результат более чем в два раза выше, чем у другой группы мальчиков. Это указывает на кредит доверия автора родителям найденного ребенка, кредит доверия людям вообще.

• Особо следует подчеркнуть, что пол младенца указывают 53% мальчиков, обучающихся в параллельно-раздельной модели, и только 12% мальчиков из традиционной школы. Этот факт еще раз подчеркивает разную ценность собственного пола для детей при различных моделях образования.

Полученные данные указывают, что параллельно-раздельное обучение способствует более эффективному развитию у детей сообразного полу творческого воображения, в т. ч. нацеленности его на добро и устремленности в будущее время. Это повышает уровень «одухотворенного» самочувствия, и наоборот, понижает негативнодепрессивную и, как следствие, нарко- и суицидальную стратегии поведения детей. Кроме этого мальчиков, занимающихся в параллельнораздельных классах, отличает более зрелая идентичность психологического пола, в т. ч. такие характеристики поведения, как настрой на успех, низкий показатель подозрительности, страха, агрессии, высокие показатели социальной инициативы, смелость, высокая мотивация на преодоление трудностей, умение брать на себя ответственность, готовность защищать себя и других.

И, наоборот, мальчики, занимающиеся в смешанных классах, чаще страдают расстройством гендерной самоидентичности. Их отличают такие характеристики как: ощущение несостоятельности и ущербности, высокие показатели подозрительности, страха, агрессии, низкие показатели социальной инициативы, низкая мотивация на преодоление трудностей, потребность снять с себя ответственность и возложить ее на других, слабая способность защищать себя и других. В итоге, мальчики, проявляющие негативную поло-личностную идентичность, демонстрируют извращенное понимание мужских качеств — агрессию вместо мужественности, поиск виновных вместо критического отношения к себе, разрушение вместо созидания и т. д. Вот основа для асоциального поведения! А разве не эти качества нам демонстрируют «современные» мужчины и особенно те, кто у чиновничьей власти?!

Выполненные исследования позволили сформировать следующий психогенетический закон развития мальчиков по мужскому плану, а девочек — по женскому. Формирование мальчиков по мужскому плану, а девочек по женскому реализуется через материализацию (актуализацию) присущего только мальчикам и только девочкам генетического духа воображения. Особая роль в «материализации» духа воображения принадлежит механизму запечатления (импринтингу) мальчиками мужских моделей поведения, а девочками — женских.

В целом, проведенный выше анализ позволяет сделать следующее заключение. В современной бесполой культуре, и особенно при смешанном (по календарному возрасту!) обучении мальчиков и девочек, при доминировании в школах женщин, мы имеем дело с эпигеномной разбалансировкой процессов развития биологического и психологического пола, с нарушением в социальной поло-личностной идентификации. В этих условиях соответствие внутренне переживаемого психологического пола поло-личностным стереотипам общества всегда будет требовать не только значительных напряжений и личностных усилий, но и будет сопровождаться настоящими стрессами. Факт же взаимной диффузии будет существенно повышать вариативность пола в приспособлении к социальным условиям и, вместе с тем, будет фактом последовательной утери народом целостной гармоничной личности. Такие последствия для цивилизации измеряются в утрате возможности дальнейшего проявления половой принадлежности в социальных, культурных, исторических, семейных традициях. Рано или поздно, но такая диффузия обернется семейным, социальным, экономическим и политическим кризисами. Речь идет не только об утере шкалы ценностей, идей, символов, сверхзадач, своего высшего предназначения. Речь идет о генетическом перерождении пола и закате цивилизации.

Приведенные выше данные прямо указывают на необходимость срочного пересмотра внедренного когда-то административно, без научного обоснования бесполого воспитания и обучения мальчиков и девочек, в т. ч. доминирования женщин в школах. Пересмотра с целью реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностно-ориентированного подхода в обучении. При этом первой ступенью личностной ориентации школы как раз и является пололичностный подход в обучении. Как показал наш опыт, в т. ч. опыт сотен школ России, наиболее простым подходом к решению данной установки является организация в школах параллельно-раздельной модели образования. Особо подчеркну, что такой подход является лишь первой ступенью к реализации долгосрочной стратегии пололичностного образования и воспитания мальчиков и девочек. Несомненно, здесь нужна политика привлечения юношей, прошедших службу в Вооруженных Силах, в вузы педагогического профиля. Нужна политика привлечения мужчин в школы. Нужна такая политика создания баланса в образовательных учреждениях из мужчин и женщин, какая практикуется, например, в Японии (примерно по 50% тех и других). К сожалению, такой политики в нашей стране нет!

В конечном счете, успех решит ясный и четкий социальный заказ перед всей системой образования, вытекающий, например, из Федерального закона «Об основных гарантиях прав ребенка в РФ» (ст. 4). В нем четко указано: задачей всех граждан, в т. ч. образовательных учреждений, является «содействие физическому, интеллектуальному, психическому, духовному и нравственному развитию детей». Исходя из этого базового закона, социальным заказом перед системой образо-

вания вместо существующего Аттестата об образовании (читай на информатизацию) должен стать: «Аттестат на творческую, нравственную, поло-личностную и физическую зрелость».

Все дело за политической волей наших президентов и членов Государственной Думы. Всё дело за волей национально-ориентированных политических партий, за волей миллионов рядовых учителей и родителей.

Известно — мракобесие и сектанство от светского общежития отличаются научно-обоснованными критериями в организации жизни. И не парадокс ли, что РАО в лице уважаемых академиков М. М. Безруких и И. С. Кона в течение многих лет ведут явную и скрытую борьбу против личностно-ориентированного подхода в строительстве отечественной системы образования, реализуемого с помощью предложенного нами параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек. При этом в контраргументах не представляется ни один ими проверенный научный факт. Тем самым вместо утверждения научности в поиске истин РАО навязывает нам субъективную авторитарность, а по сути, тот же уличный плюрализм мнений. Время трагически быстро меняет нас. Меняет необратимо уже на генетическом уровне. Настало время не лукавых рассуждений вокруг абстрактных гендерных проблем, которые навязывают нам ни за что не отвечающие академики из РАО, а решительных спасительных действий по реализации личностно-ориентированной здоровьеразвивающей педагогики.

Здесь сразу же хотелось бы отмежеваться от попыток разделения мальчиков и девочек по критерию различий в структуре и деятельности мозга, тем более по критерию психики и интеллекта, которые выдвигают некоторые наши сторонники. Такие критерии не только ложные, но и опасные. Здесь мы согласны с утверждением М. М. Безруких о наличии «стойких мифов о психологических и интеллектуальных различиях мальчиков и девочек». Согласны мы с М. М. Безруких и в том, что для разделения мальчиков и девочек не может быть взят критерий «левополушарности»-«правополушарности», так как оба полушария мозга нераздельны и работают в особом сопряжённом ритме. Попытки же классифицировать людей по особенностям строения мозга и интеллекту уже предпринимались не раз. И нам хорошо известно к чему приводили такие попытки. Тем более, что фундаментальная наука давно отвергла связь психический функций с работой мозга.

Дело в том, что на протяжении ХХ столетия крупные мыслители- естествоиспытатели посвящали жизнь изучению связи работы мозга с психикой (сознанием) человека (И. П. Павлов, Чарльз Шеррингтон, Джон Экклз, А. Р. Лурия, Уайлдер Пенфилд, Карл Прибрам, Н. П. Бехтерева и др.). И так к каким же выводам пришли мировые лидеры в области изучения мозга?

Оказалось, что разум и психика людей никак не выводятся из структур и функциональной деятельности нейронов коры головного мозга. В частности, американский ученый Карл Лешли, посвятивший 30 лет на поиск в мозгу следов памяти, в конце концов, высмеял свою глупость.

К аналогичному выводу пришёл и лауреат Нобелевской премии Чарльз Шеррингтон: «Мы должны считать проблему связи разума с мозгом не только не решённой, но и лишённой всякого основания для её решения».

А выдающийся австралийский физиолог Джон Экклз, в конце концов, пришел к восхищению «великим неизвестным» и «смыслом творения» психического на фоне великой «немощи науки» в данном вопросе.

«Я уверен, что никогда нельзя будет объяснить разум на основе нейронных процессов внутри мозга», — делает неумолимый вывод из столетних поисков психических процессов в мозгу Уайлдер Пенфилд.

Известно, что главным видовым качеством людей, возвысившим нас над остальным миром жизни, является не та сумма информации, которую школа принудительно «закачивает» в головы несчастных детей на протяжении всего периода их взросления, а долго и упорно оформляемый в детстве творческий потенциал. А теперь, дорогой читатель, попытайся отыскать в базовом учебном плане по каким критериям школа оформляет у детей и оценивает не сумму знаний, а именно творческий потенциал. Всё-всё заменено на механически усвоенную сумму информации (знания — на педагогическом жаргоне). И только на вершине своей деятельности выдающийся отечественный специалист в области мозга Н. Бехтерева воскликнула: «Мы были удивлены, насколько чувство влияет на творческий процесс». Наша трагедия в том, что «мозгоцентрическая», так называемая вербальная школа, как раз и отвергла чувственную основу в воссоздании творческого потенциала у новых поколений народа.

Итог наших 30-летних исследований в области возрастной психофизиологии чувств (см. В. Ф. Базарный «Дитя человеческое. Психофизиология развития и регресса». М., 2009.) убедил нас в том, что не далек от истины оказался Генрих Гейне, который утверждал: «Человек — это вселенная, которая рождается с ним и с ним погибает».

Ещё раз напомним, что при разработке подходов к пололичностному воспитанию и обучению мальчиков и девочек, а также в предложенной нами в 1979 году параллельно-раздельной модели образования мы исходили из следующих критериев:

1) качественно отличающейся структурой духа воображения и снов у мальчиков и девочек;

2) качественно различным эмоциональным отношением к явлениям и сценариям жизни, а отсюда — иной структурой впечатлений и, как следствие, запоминания одного и того же учебного материала;

3) качественно различными интересами, играми, генетической потребностью в движениях, действиях, поступках;

4) отсутствием научных подходов смешения мальчиков и девочек, в т. ч. посадки их за одну парту по критерию психологической совместимости;

5) требованиями реализации базовой доктрины отечественной системы образования — личностной ориентации учебного процесса (по критериям школьной зрелости, интересов, мотивов, особенностей в воображении и т. д.);

6) присутствием у мальчиков женского полового генофонда и, как следствие, генетической готовностью их развития по женскому типу в среде более старшеньких девочек;

7) кроме всего отмеченного, при общепринятом смешанном (по календарному возрасту) образовании мальчики оказались примерно на 2 года менее зрелыми по критериям физической, духовной и школьной зрелости, что является грубым нарушением гигиенических требований, предъявляемых к комплектации классов.

Учитывая, что традиционным обучением в России всегда было раздельное, ещё в 80-е годы прошлого века мы запросили в Министерстве и Академии образования СССР методику: как на научной основе совместить и усадить за одну парту мальчика и девочку по критериям школьной зрелости и психологической совместимости? Учитывая, что такой методики нет и никогда в помине не было (что ещё раз указывает на авторитарный подход в проводимых в России в течение полувека школьных реформ), с 1979 года на базе НИИ медицинских проблем Севера АМН СССР мы стали инициаторами разработки параллельно-раздельного обучения и воспитания мальчиков и девочек в детских дошкольных учреждениях и школах.

Нас часто спрашивают: во имя каких целей принудительно в 1918 и в 1954 годах было навязано России смешанное обучение мальчиков и девочек? При этом практически все признают, что при смешанном (по календарному возрасту) обучении мальчики становятся женоподобными юношами. И вот здесь-то как раз «собака зарыта».

Корень всей этой проблемы именно в следующем: а могут ли женоподобные юноши храбро и мужественно защищать семью, род, народ, отстаивать честь, достоинство?

Могут ли женоподобные юноши (мужчины) принимать ответственные самостоятельные решения?

Могут ли такие женоподобные юноши (мужчины) проявлять уравновешенность, спокойствие, стойкость духа при испытаниях в экстремальных ситуациях?

На наших глазах мир уже неумолимо идет к великим историческим потрясениям и испытаниям. Может ли в этих условиях выжить и выйти победителем народ с женоподобными юношами (мужчинами)? Ответ ясен.

Вот почему раздельное обучение предназначено для воспитания мировых элит, а смешанное — для всех остальных (самоуверенных и очень умных в своих глазах рабов). Вот почему нет ничего более проклятого для народа, чем рабство духа женоподобных юношей-мужчин, которых стали взращивать лукавые «на конвейере» государственной системы так называемого образования. В условиях неумолимо нарастающей трагедии в руках настоящих мужчин — спасёние народа и будущего России. Отныне все в воле осознавших свою миссию сотен тысяч учителей, родителей, государственных деятелей. И, как убеждает жизнь, многие учителя оказались в этом спасительном деле на высоте. От имени будущих поколений возрожденных в мужественности мужчин и в женственности девушек — женщин, низкий поклон вам, дорогие учителя-практики, несущие высокие гражданские задачи возрождения здорового, нравственного, трудолюбивого, детородного народа.

Владимир Филиппович Базарный, научный руководитель Центра гармоничного развития учащихся Российского государственного социального университета

РАЗДЕЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ МАЛЬЧИКОВ И ДЕВОЧЕК: НАУКА, МЕТОДИКИ, РЕЗУЛЬТАТЫ