Школа

На 75 первоклассников 129 диагнозов

В последние годы и до сегодняшнего дня российская школа живет в условиях непрерывной модернизации, реструктуризации, реформирования. Такое впечатление, что чиновники от образования, наморщив лбы, только и думают, как отвлечь учителя от главного дела – образовывать.

При всех этих недюжинных управленческих усилиях, похоже, никто не поставил вопрос: улучшилось ли за последние 20 лет качество работы школы, не ухудшилось ли здоровье детей? Более того, ни по одному эксперименту, проводимому над школой, не подведены вразумительные итоги. На эту тему и пойдет разговор.

– С большой симпатией я отношусь к Евгению Ямбургу, ученому, директору одной из московских школ. Он пишет: «Ни в одной стране мира никто не ставит перед собой задачи такое количество знаний, умений, навыков ногами впихнуть в голову ребенка. И ни в одной стране мира так не учат, как мы: жестко, мощно, против шерсти, получая в итоге все большее количество больных детей». Но дело в том, что многие ребятишки сегодня больны уже к моменту поступления в школу. Так, последние три года в лицей приходят лишь 2-3 теоретически здоровых первоклассника. На 75 человек, мы как-то подсчитали, 129 диагнозов!

У 50 процентов выпускников детских садов недостаточный уровень развития школьно-обусловленных функций. Проще говоря, плохо развиты пространственное восприятие, зрительный и слуховой анализ, а также раскоординированы движения пальцев кисти и руки, что существенно влияет на темп и качество формирования навыков письма, чтения, счета. В большей степени именно из-за этих нарушений дети не в состоянии усвоить учебный материал. Но это еще не все. Сегодня часто говорят, что дети в школе сильно перегружены. Мы, педагоги, согласны – такая проблема существует. Нагрузка на старшеклассника (с учетом, что он все выполнит хотя бы на 4) составляет 167 часов в неделю! В неделе-то всего 168 часов! Но как быть, если все без исключения выпускники обязаны сдавать ЕГЭ? И никого не интересует, способен ли ты к математике, какое у тебя здоровье и т.д. По статистике, 38 процентов российских школьников занимаются на 4 и 5. Что же делать с остальными 62 процентами, чтобы они смогли хорошо сдать экзамены?

Естественно, натаскать на ЕГЭ, иначе учебное заведение обвинят в неуспешности. В лицее 103 на хорошо и отлично учатся более 70 процентов детей. И, честно скажу, они страшно устают. В прошлом году в нашем лицее проводилось анкетирование. На вопрос «О чем мечтаете?» многие школьники ответили: «Выспаться!» А что важнее в молодости для здоровья, чем сон, движение и питание? Вот на эти три момента я хочу обратить особое внимание. Занятия в школе начинаются в 8 утра. Первый урок самый бесполезный. Дети спят!

Ворчать на них бессмысленно, поэтому мы были вынуждены разработать рекомендации для учителей:

1. Носить яркую одежду

2. Не говорить монотонным голосом

3. Подбирать эмоционально оживленный материал

4. Сбрызнуть цветы, пол (можно и детей) водой

5. Разрешать пить воду и мыть руки

6. Не запрещать детям полежать, закрыв глаза, 2-3 минуты на парте

Сегодняшние школьники в своем большинстве физически слабые – нормы ГТО под силу только единицам. Страна падает в обморок, когда слышит о трагических случаях гибели детей на уроках физкультуры, которые происходят периодически в разных регионах. Мы тоже видим, как при сдаче нормативов многие наши ученики бегут, держась за селезенку. Но не в нашей компетенции изменить требования к физической подготовке школьников. Этот вопрос должен решаться на государственном уровне

Самое парадоксальное, что одновременно с введением в школы комплекса ГТО никто не отменил главного требования – о неподвижности, абсолютно невозможном, противоестественном, физиологически невыносимом для человека состоянии. Физическая активность детей при поступлении в первый класс резко падает. Дефицит ее в начальной школе составляет 40 процентов, а среди старшеклассников – все 85. Уроки физкультуры не компенсируют даже десятой части дефицита движений. В старших классах ситуация еще больше обостряется. Отсидев 45 минут урока, подростки выходят на перемену и ищут место, где можно бы снова присесть – с гаджетом в руках. И как же они сидят в школе? По современным требованиям школьная мебель должна быть регулируемой. А то, что она неудобна, разве не важно? На мой взгляд, лучше старых советских парт, где были продуманы такие моменты, как наклон, расстояние от глаз до тетради, откидывающиеся крышки, никто до сих пор ничего не изобрел. Единственное исключение – конторки Базарного, признанные эффективным средством профилактики сколиоза и улучшения зрения. Хочу также поднять тему о специальных стульях для девочек. Сами-то мы пользуемся теплыми, мягкими, а первоклассницы вынуждены садиться на жесткие, ледяные, покрытые лаком. Не в этом ли причина ранних гинекологических проблем?

Отдельный вопрос – вес ранца школьника. У первоклассника он достигает 5 кг, у второклассника – 4 кг. Я считаю, проблема эта решаема, но необходимо вести большую разъяснительную работу с родителями. Нужен комплект учебников для дома, потому что дети не должны носить тяжести. Может, электронные учебники спасут ситуацию? Я мечтаю также, чтобы в каждом классе появилось контрольное табло. В нем 6-7 параметров: температура, освещенность, влажность, свежесть, шум и т.д. Главными контролерами экологии классного помещения будут сами дети. Именно их надо научить заботиться о себе. А чтобы на этом табло горели только зеленые показатели – ответственность на нас, взрослых. Думаю, такое табло создать по силам нашим основным предприятиям. Спрос будет обеспечен!

Теперь поговорим о питании. Меню школьных столовых разрабатывается на государственном уровне. Учтено, казалось бы, все: разнообразие, калорийность, микроэлементы. Даже стоимость рассчитана на доступность для средней семьи. А что же наши дети? Какао не пьем, печень не едим, к рыбе не притрагиваемся, творожную запеканку и омлет игнорируем. Почему?

Причина в том, что дома эти блюда почти не готовятся. Зато обожаем оладьи, сосиски и… хлеб. Иногда родители говорят, что, со слов детей, школьные обеды не очень вкусные. Я приглашаю: приходите, попробуйте, оцените сами. У нас очень совестливая бригада поваров. Меню строго контролируется. Некоторые ученики едят в школе 2-3 раза, однако довольно большая группа ребят питается в буфете всухомятку. Думаю, не нужно объяснять, что 7-8 часов без горячего обеда точно не полезно для здоровья. Другие дети каждую перемену бегают в соседний киоск за газировкой и чипсами. В школе эти продукты продавать категорически запрещено. Но если они такие вредные, зачем их вообще ввозят, ведь на 90 процентов их потребляют дети?

Вино, сигареты несовершеннолетним не продают, а химия упаковывается в привлекательную обертку, рекламируется, съедается тоннами. Считаю, что это тоже государственная проблема. Уверена, не будет положительного результата, пока образовательная система не объединится с медиками. Ведь только врачи могут подсказать нам, объяснить многие физиологические проблемы растущего организма. И не только объяснить, но и научить, что с этим делать. Но, к сожалению, медики, как и учителя, замотаны писаниной: отчетами, жалобами, статистикой, анализами, прививками. Несколько лет назад мы со школьным психологом побывали на съезде учителей Новосибирска.

Мероприятие было посвящено вопросам здоровья. Мою секцию вела, кстати, Наталья Толоконская. Она считает, что проявление физического недуга у детей – это на 99 процентов следствие чего-то более глубокого. К примеру, у ребенка внезапно и, кажется, беспричинно повышается температура. Бывает, вдруг начинается кашель, понос, насморк, головная боль или боли в животе. Наша реакция в таких случаях: дать таблетку и отправить в школу или оставить дома и вызвать врача. Наталья Петровна убедительно доказала, что узкий лекарственный подход в лечении не решает в данном случае задачи восстановления здоровья, а наоборот, порождает новые проблемы. Это только на первый взгляд причина болезни – простуда, инфекция. На самом деле такова реакция на страх и стресс, который случается в день по десять раз (проспал, обозвали, ударили, накричали, получил двойку и т.п.) С такими острыми состояниями надо справляться без лекарств, считает Толоконская, потому что злоупотребление медикаментами способствует подавлению психики и служит спусковым механизмом депрессии.

Школа стала заложником абсурдного контроля – мы как бы все вместе договорились, что главное – соответствовать ее величеству инструкции! В школьном лагере требуют установить на окна москитные сетки. А сколько уже погибло в стране детей из-за этих сеток… Кого это волнует? Требование сделать все входные двери (в нашем лицее их 16!) легко открывающимися изнутри, даже ребенком. А как же безопасность? А 25 человек в классе? Но тут же разрешили специализированные классы, и у детей появилось право перехода из класса с углубленным изучением в класс с базовым образованием и наоборот. Там прибыло – здесь убыло. Дети не полешки, их нельзя переложить, чтобы было по инструкции. Все наши положения, инструкции, правила – они для кого?

Что греха таить, сегодня стратегию развития образования определяет, к сожалению, не Министерство образования, а Минэкономразвития. Считаю, главный залог здоровья, для которого не надо никаких финансовых вливаний, – это позитивная, комфортная обстановка в школе. Высший пилотаж, когда и школа, и семья способны положительно влиять на психику ребенка своим личным примером. Дети плохо нас слышат, но зато они хорошо видят наши поступки.

А в нашей жизни, к сожалению, до сих пор много двойных стандартов. Выжить без этого сложно, но надо. Во имя здоровья детей.

Школа с раздельно-параллельным обучением девочек и мальчиков на Байкале

Уже 17 лет в Иркутской области на берегу озера Байкал успешно работает государственная школа с раздельно-параллельным обучением девочек и мальчиков.

Девиз школы №50 города Слюдянка: “Обучаем раздельно, воспитываем вместе!”

В 2007-м году школа открыла классы раздельного обучения и начала работать в режиме муниципального эксперимента «Реализация гендерного подхода в учебно-воспитательном процессе школьников как условие успешной социализации».

В основу идеи раздельного обучения были положены принципы психофизиологических, морфофункциональных различий школьников. Раздельное обучение в школе, несомненно, приводит к пересмотру методических приемов усвоения материала в гендерных классах.

В настоящее время учителя применяют методы и приемы для обучения в классах мальчиков и девочек, отмечается стремление педагогов открывать, внедрять и применять в учебной деятельности новые современные технологии, использовать опыт обучения в разнополых классах.

Повысился уровень воспитанности среди учащихся, отношение между девочками и мальчиками стали уважительные, в коридорах не слышно нецензурной ругани, снизилось число простудных заболеваний, в школе нет детей не обучаемых, на индивидуальном обучении обучается один ученик, 20 лет школа не отправляет детей на медико-педагогическую комиссию, снизилось число курильщиков.

С 1993 года и по сей день школой руководит Наталья Ивановна Крысенок. В 1975 году она пришла в школу молодым специалистом, учителем физкультуры, и с этого момента началась ее верная и крепкая дружба со школой.

— Нашим девочкам нравится учиться отдельно от мальчиков, особенно в начальных классах, — говорит Наталья Крысенок. — По профессии я учитель физкультуры, преподаю с 1973 года, у меня уже большой опыт, и я думаю, что смешанных классов в школах быть не должно. Особенно показательны в этом плане уроки физкультуры. Девочки на них получают слишком большие нагрузки, а мальчиков мы, наоборот, недогружаем. Поэтому парни из школы выходят такими хилыми и слабыми. По словам директора, все школьные нормативы усреднены. Обучение мальчиков и девочек принципиально по программе ничем не отличается. То, что интересно мальчикам, неинтересно девочкам, и наоборот. Им нужны совершенно разные подходы к преподаванию.

Подача учебной базовой программы при раздельном обучении принципиально различается. Так как мальчики усваивают информацию сразу, их нужно нагружать в начале урока. В течение 30 минут они будут работать активно, а потом им необходима разгрузка — повторение и закрепление пройденного. У девочек все наоборот: их нужно сначала разогреть, настроить, проверить домашнее задание, а потом выдавать новую тему. Учителя, работающие в смешанной школе, приходят к определенной структуре ведения урока, в основном не учитывая психологических особенностей своих учеников. Сначала проверяется домашнее задание, потом закрепляется пройденный материал. А что в это время делают мальчики? Они теряют интерес, начинают уставать. И когда в середине урока учитель начинает объяснять новую тему, мальчикам уже нужно отдыхать. Вот и получается, что из-за неправильного подхода к обучению, теряется интерес мальчиков к учебе.

— Девиз нашей школы: «Обучаем раздельно, а воспитываем вместе», — говорит директор. — Наши девочки и мальчики очень дружны. На сцене постоянно выступают вместе. Устраивают праздники друг для друга и участвуют в них все до одного.

Мнение учителя

— В мальчишках мне нравится стремление к идеалу, — говорит Галина Лисиченко, классный руководитель 3 «А» (где учатся только мальчики). — У меня в классе 25 мальчиков, собрать их всех вместе очень сложно. У них повышено самолюбие, есть стремление стать личностью. Каждый мальчик у меня в классе уже нашел свою нишу. Я считаю, что в современном обществе раздельное обучение необходимо. Во многих семьях мальчиков воспитывают одни матери. И именно в школе, в мужском коллективе ребята из неполных семей компенсируют недостаток мужского воспитания.

Материалы по раздельному обучению

Методическая копилка для школы

Растим мужчину

Понятно, что заботы мам и пап после появления на свет малыша совершенно не зависят от того, какого он пола: те же пеленки, те же бессонные ночи и прочие проблемы – кормление, зубки, болезни. Но человечество, как и весь живой мир, не случайно разделено по гендерному признаку. Мальчиком нужно не только родиться, но и вырасти, ведь от этого зависит, как сложится его, да и наша, жизнь, уверена директор лицея 103 «Гармония» Елена Дубровская.

Как известно из биологии, мужчина и женщина играют совершенно разные роли в эволюции. Согласно теории полового диморфизма, сформулированной еще в 60-е годы прошлого века генетиком Вигеном Геодакяном, женщина сохраняет в своей генетической памяти и передает потомству все наиболее ценные достижения эволюции. А мужчина легко расстается со старым и приобретает нечто новое, что может пригодиться в будущем или уже в настоящем, особенно в экстремальных ситуациях. Таким образом, женский пол ориентирован на выживаемость, а мужской – на прогресс.

Сколько детей может иметь мужчина? Десятки, сотни. А женщина? Немного. Поэтому природа бережет женский пол, а мужской ей не так жалко. Известно, что на 100 зачатий девочек, приходится 120-180 зачатий мальчиков. Однако уже к периоду рождения это соотношение меняется: 103-107 младенцев сильного пола на 100 женских. То есть большой процент выкидышей приходится именно на мужские эмбрионы. Причем гибель будущего мальчика происходит чаще всего еще до того, как потенциальная мать узнает о том, что она беременна. На мужчинах природа отрабатывает и все свои «новинки», что очень хорошо заметно у нас в школе. Из пяти заикающихся детей, четверо – мальчики, три глухих ребенка – опять мальчики. Среди школьников, страдающих косоглазием и задержкой психического развития, также значительно больше мужского пола. Трудновоспитуемые дети тоже чаще не девочки. А что же слабый пол? Его природа одарила широкой возможностью приспосабливаться к меняющимся внешним условиям. В то же время особи мужского пола не могут быстро и сильно измениться – им остается только погибнуть. Именно поэтому травматизм у юношей превышает девичий в 3 раза.

Разница в развитии детей разных полов проявляется уже в первый год жизни. Как правило, мальчики на 2-3 месяца позже девочек начинают ходить, на 4-6 месяцев позже – говорить. Почему? Дело в том, что у них более прогрессивный и требующий более долгого созревания мозг: у него больше функций, длительнее все стадии его формирования. Это значит, что мальчики первых лет жизни младше по биологическому возрасту, чем их ровесницы. В итоге в первый класс приходят дети, казалось бы, одного возраста по метрикам, но биологически девочке 7 лет, а мальчику всего 5! Именно поэтому им труднее дается учеба в начальной школе. Маленькие ученицы всегда старательны, аккуратны, ответственны (на радость учителю). А их одноклассники шумят, дерутся, толкаются, бегают – они просто еще не наигрались в детском саду. Им постоянно ставят в пример более послушных сверстниц. И получается, что мы, взрослые, навязываем младшим по зрелости мальчишкам стереотип поведения девочки.

Бывает, мама жалуется на сына: дескать, ругаю его, ругаю – как о стенку горох. Но долго читать нотации юноше бесполезно. Мы сердимся, что он не переживает вместе с нами, что равнодушен к словам. Внешнее безразличие мальчика, да и мужчины тоже (имейте это в виду, женщины!), объясняется тем, что у него пик эмоциональной активности уже прошел на первых минутах разговора. Он просто не способен долго удерживать эмоциональное напряжение и уже отключил слуховое восприятие, поэтому информация до него не доходит. Долгое нудное ворчание мамы ли, учителя ли совершенно бесполезно. Хотите добиться воспитательного эффекта, ограничьте длину нотации, но сделайте ее емкой по смыслу. Мозг мальчика реагирует на эмоциональные воздействия очень избирательно, поэтому предъявляйте свои претензии кратко. Мальчикам важно, что именно оценивается в их деятельности, поэтому они могут и не реагировать на расплывчатую фразу «я тобою не довольна», ведь она не имеет для него смысла. Мужчина должен знать, что конкретно вам не нравится, и «проиграть» в мозгу свои действия.

Дубровская Елена Николаевна

Выдающийся польский педагог и общественный деятель Януш Корчак отмечал: «Мальчику кажется, что ему не пристало, стыдно быть спокойным, благоразумным, благовоспитанным». Будущим мужчинам трудно быть чистенькими, но они не грязнули – просто любят все делать побыстрее, поэтому и тетради у них не в таком порядке, как у девочек. У них больше синяков и шишек. Они чаще бьют стекла и делают что-нибудь неприличное из озорства, чтобы «себя показать». Но иногда взрослые это недооценивают и просто подавляют, а иногда унижают криком, обидными словами, что крайне недопустимо. Я всегда привожу в пример слова одного ученого: «Когда вы в детском саду садите на горшок мальчика рядом с девочкой, вы унижаете его на всю оставшуюся жизнь». Недавно одна мамочка мне пожаловалась на своего сына-третьеклассника: он плохо помогает по дому, даже горшок за сестренкой не может вынести. И вы хотите, чтобы он к сестренке относился с любовью? Женщина – будь то учительница, мама, да хоть кто – кричать на мальчика и унижать его не должна. Это очень ответственно – растить мужчину.

Какая самая высокая похвала мужчине? «Он настоящий мужик!» А взращивать мужские качества кто должен? Да, все вместе: и семья, и школа, и государство, ведь хорошие отцы, мужья, сыновья не рождаются сами собой – они результат большой и нелегкой работы. А у нас часто происходит, как пишет известный психолог: «Из девочки вырастает женщина, а из мальчика мальчик покрупнее». Почему? Причина в том, что воспитанием детей в большей степени занимаются женщины. Мы как бы строим их под себя: сиди тихо, слушай внимательно, не бегай, не кричи, одень кофточку, бабочку. Причем без различия полов. Нам просто удобен послушный, беспроблемный ребенок. А потом мы вдруг хотим, чтобы мужчина был сильным, ответственным, принимающим решения.

Что происходит в семьях, где растут мальчики? Не секрет, что очень часто женщины в супружеских отношениях стремятся играть доминирующую роль. Однако не каждый мужчина соглашается быть ведомым – он уходит. Зачем ему активная, сильная жена? Ей не нужна защита и помощь. Женщина таким образом обрекает себя на одиночество и воспитывает детей сама. Но отсутствие глубоких отношений сыновей с отцами в детстве означает, что они лишены самого важного – преемственности, а ее отсутствие и делает бесплодными их усилия в будущем. И у нас в стране – это обычное явление. Присутствие мужчины в жизни ребенка не должно быть случайным стечением обстоятельств. К сожалению, многие отцы слабовольны. Они не могут сказать твердое «нет» – курению, алкоголю, мату, жестокости. И вот такой папа вместо того, чтобы стать образцом для подражания, становится образцом для разочарования. И счастье, когда у ребенка есть позитивный образ мужчины. А если нет? Нет в семье, нет в школе…

Вообще педагогическую науку создавали мужчины, и по своему содержанию школьное образование изначально мужское. Большинство учебников, особенно по точным наукам, написали именно представители сильного пола. Но со временем педагоги-мужчины из школы стали «вымываться». В результате, оставшись мужским по содержанию, наше образование по предъявлению и по организации – женское. Кстати, в Японии, если в школе сотрудников-женщин более половины, то директор привлекается к судебной ответственности. А у нас в стране долгие годы делалось все возможное, чтобы мужчины уходили из педагогики.

В чем драматизм этой ситуации? Школа без мужчин – это неполная семья. В чем обратная сторона «одинокой» школы? В детском саду воспитатели – женщины, в школе учителя – преимущественно тоже. А теперь немного статистики. В нашем благополучном лицее 30 процентов детей из неполных семей. Это значит, что более 300 учеников отцы не воспитывают, потому что живут отдельно. А еще 30 процентов пап в семье условно – они заняты на 2-3 работах, в гаражах пропадают, в интернете, раньше газетами прикрывались, а сейчас у телеэкрана просиживают. В явном проигрыше – дети. Мальчик не имеет перед собой модели поведения мужчины. Где ему перенимать опыт? Дома, где папа ушел из семьи, ему вслед чаще всего несутся обидные слова и от мамы, и от бабушки?..

Нет образца верного, ответственного мужа, отца и на телевизионном экране. Редко кто из знаменитостей может похвастаться, что он в браке более «…дцати» лет. Даже президент!.. Молодые люди сегодня предпочитают так называемые гражданские отношения. Еще и оправдываются: это, мол, неважно, главное – любить друг друга. Вранье! Это очень важно. Несколько лет назад в вашей газете было опубликовано интервью с девушкой, она без грусти и сожаления сказала: «Сейчас никто не женится и не выходит замуж навсегда». Такое вот воспитание. Где она это усвоила: дома, в школе, во дворе? Да везде!

Мне не так давно посчастливилось по приглашению Совета Федерации побывать на заседании Совета Европы в Москве. Многие видные ученые говорили о том, что в недрах нашей цивилизации возникла и набирает обороты видовая биогенетическая катастрофа. Установлено, что во Франции пораженность органов деторождения у мужчин 20 процентов, в Дании – 40 процентов. Вся Европа находится на пороге деградации генофонда. Мы привыкли наши невзгоды сваливать на качество питания, воды, чистоты воздуха. Но Франция и Дания – не Россия, где действительно есть экологические проблемы. В США сегодня действуют около 2 тысяч центров по усыновлению. Очень многие выступающие говорили о дегуманизации отношений между мужчинами и женщинами. В образовательных учреждениях Европы, как и в России, работают в основном женщины. Удержать мужчину в школе очень сложно, но возможно. Должны ли для него создаваться особые условия? Конечно! Он должен достойно зарабатывать, а для этого его надо загружать на сколько хватит сил. Но есть достаточно много других факторов, которые для мужчины-учителя не так уж маловажны. Ему нужны постоянные изменения, динамика, иначе будет скучно. В школе он прекрасно реализуется во внеурочной деятельности. Чем больше у мужчины увлечений, хобби вне школы, тем лучше и интереснее он как воспитатель для детей. Мужчины вообще более авантюрны. Их акцент – на процесс, а не на результат. Они более спокойно, менее эмоционально и достаточно иронично относятся к требованиям учебных стандартов, ведению документации, исполнению инструкций. Их роль скорее стратегическая, то есть кроме преподавания предмета мужчины могут дать школе нечто большее – перспективное развитие.

Конечно, конкретная школа, какая бы она ни была замечательная, не сможет сделать человечество счастливым и гармоничным. Человечество действительно не сможет, а конкретного Ваню, Петю, и Андрюшу – да. Есть три вещи, которые необходимо утвердить в мальчиках и юношах: долг мужчины, ответственность мужчины, достоинство мужчины. А это уже государственная задача.

Профессор Владимир Базарный и его здоровьесберегающая педагогика

Образование или здоровье?

Моторно-раскрепощающие режимы обучения в практике вспомогательной школы

Опыт использования динамических моторно-раскрепощающих режимов в практике вспомогательной школы

«Воспитание и обучение учащихся в специальной школе: наука, практика, опыт», Красноярск, 1992 г.

В поисках совершенствования учебно-воспитательного процесса коллектив вспомогательной школы-интерната №24 обратил внимание на исследование доктора медицинских наук, руководителя отдела физиолого-клинических особенностей сенсорных систем НИИ Медицинских Проблем Севера СО АМН СССР В.Ф. Базарного – автора оригинальных оздоровительных технологий обучения. Его исследования убедительно показали, что источником многих «школьных» болезней является зрительная система (В.Ф. Базарного). Именно оно оказалось в эпицентре переработки информационных потоков, главным инструментом учебно-познавательного процесса, ведущим звеном, программирующим и констатирующим произвольные действия рук.

У взрослых не выдерживает зрительный анализатор, в частности среди взрослых, занятых на производстве особо напряжённым зрительным профилем, распространены головные боли, нервно-психические отклонения, остеохондрозы и сердечно-сосудистые нарушения. Но если взрослые тяжело выдерживают такой труд, то что же говорить о детях, чей организм находится на стадии физического и психического становления. Особенно это положение касается детей, у которых отмечается патология центральной нервной и сенсорных систем.

Установлено, что зрительная система в условиях чрезмерной информации, перегруженности при работе в режиме ближнего зрения формирует и поддерживает очаг хронической напряжённости. Учитывая же связь зрительного анализатора с психической и вегетативной деятельностью организма, нетрудно понять, что постепенно очаг локальной напряжённости иррадирует и трансформируется в генерализованную напряжённость.

Исследованиями, выполненными на базе института медицинских проблем Севера Сибирского отделения Академии наук РСФСР под руководством В.Ф. Базарного, установлено, что состоянию зрительной и генерализованной напряжённости организма (закрепощённости) способствует многие традиционные режимы и технологии обучения. Это доминирование в учебном процессе «близоруких» книжных способов обучения и традиционная сидячая поза, игнорирование законов функционирования сенсорных систем и сенситивных периодов, неоправданная замена парт с наклонной поверхностью на столы с горизонтальной, перьевых ручек на шариковые ручки и многое другое. Всё это вместе привело к тому, что большую часть времени на занятиях дети пребывают в состоянии сенсорной, моторной и психической напряжённости, закрепощающей реализацию основных потенциалов жизни и развития детей.

Наше зрение настроено на функционирование в условиях естественной среды. Высшую свободу человека всегда олицетворяло пространство – категория сугубо зрительная. Зрению необходимо многоцветие, панорамность среды, движение.

Школа сделала всё, чтобы лишить детей такой свободы, горячо доказывал В.Ф. Базарный на симпозиумах, семинарах, конференциях. На одном таком семинаре в 1987-м году В.Ф. Базарного директор нашей школы Трубачёва Т.П. пригласила в школу, рассказала о своих проблемах и трудностях работы во вспомогательной школе-интернате для умственно-отсталых детей, с детьми-сиротами и детьми, оставшимися без попечения родителей.

Были организованы встречи с педагогическим коллективом, на которых В.Ф. Базарный подробно познакомил со своей концепцией здоровьеразвивающей педагогики. Дети с различными отклонениями от нормы, психическими и физическими недостатками, брошенные родителями, социально и педагогически сильно запущены. Поэтому важнейшими задачами коллектива школы является улучшение состояния здоровья ребёнка, коррекция личности, подготовка к жизни и труду, т.е. социальная реабилитация. Было решено провести эксперимент по изучению влияния моторно-раскрепощающих режимов обучения на учащихся.

В эксперименте приняли участие два параллельных вторых класса, один из которых был экспериментальный, другой – контрольный. Подобный выбор был определён рядом следующих обстоятельств:

• составом учащихся экспериментального и контрольного классов (типичные олигофрены от лёгкой до выраженной дебильности)
• возрастом учащихся, в котором формы школьной патологии ещё не развились
• квалификацией учителей, имеющих дефектологическое образования

Эксперимент начался 1 апреля 1989 г. Основу эксперимента составила методика полного моторного раскрепощения детей за счёт режима динамических поз. Её реализация осуществлялась с помощью простейших настольных конторок. рабочая поверхность которых регулировалась по высоте. Размеры конторки соответствуют половине стола, что позволило установить её так, чтобы один ученик в процессе урока работал за конторкой стоя, а второй сидел за свободной половиной стола. При этом дети по сигналу учителя менялись местами. Кратность подъёма и продолжительность пребывания в положении «стоя» безусловно зависела от характера урока.

Все ученики с удовольствием и интересом встали за конторки. В классе была свободная парта, учитель предлагал детям: если кто-то устал стоять, тихо можно сесть за свободную парту. Но до конца учебного года это место так и осталось свободным.

В двух классах были установлены офтальмологические тренажёры для переключения ближнего зрения на дальнее. С интересом дети переводят взгляды на мигающие огоньки, вслушиваясь одновременно в музыкальные сигналы, сочетая, таким образом, движение глаз с движениями головы и туловища – сенсорные системы зрительно-трудового потенциала в действии.

В школе был оборудован кабинет логопедии с учётом рекомендации В.Ф. Базарного. Установлены офтальмологические тренажёры, лингафонная установка, компьютер. В компьютере заложена программа для тренировки глаз и профиля по звукопроизношению. Кабинет оснащён техническими средствами, собран богатый методический материал.

Учитывая, что это первый в отечественной и мировой практике опыт использования такого режима в школах для детей с дефектами сенсорного и психического развития, остановлюсь на некоторых результатах.

Педагоги отмечают, что дети, занимающиеся в режиме динамических поз, отличаются раскрепощённостью, свободой суждений. В процессе обдумывания ответа такие дети могут свободно передвигаться по классу, не нарушая процесса ведения урока, они более спокойны, уравновешены. Если на начальном этапе наблюдений доктора биологических наук Л.П. Уфимцевой среднегрупповой показатель остроты зрения (ОЗ) составлял у детей, которые стояли за конторками 1,0, то через год он возрос до 1,4, т.е. прирост остроты зрения составил 40%, в то время как у контрольной группы – всего на 20%.

Большой практический интерес представляют результаты теста и мелкую пальцевую моторику (ручную умелость).

Первые начальные данные у детей экспериментального класса были хуже. В среднем они на 21 секунду затрачивали больше на выполнение теста. Здесь необходимо отметить, что среди них было значительно больше детей с тяжёлыми органическими нарушениями функций. Через год занятий результаты тестирования на ручную умелость практически были одинаковы в обоих классах.

Интересные данные получены при изучении физической работоспособности экспериментального и контрольного классов. Изучалась способность сердечно-сосудистой системы (ССС) восстанавливать свои функции после выполнения дозированной физической нагрузки. На начальном этапе наблюдения удельный вес детей с дисфункцией ССС практически не отличался в обеих группах.

К концу же периода наблюдения число таких детей в экспериментальном классе снизилось в 3 раза. В контрольном классе, наоборот, выявились тенденции к росту детей с дисфункциями ССС.

Таким образом, режим динамических поз способствует активизации ряда анализаторов и систем организма (зрительного, двигательного аппаратов, центральной нервной и вегетативной систем). Полученные данные свидетельствуют о необходимости внедрения данного опыта в практику вспомогательных школ.

Опыт работы спецшколы по сенсорно-раскрепощающим технологиям обучения Базарного

Что оставляет пророк в своём отечестве?

Опыт работы спецшколы по сенсорно-раскрепощающим технологиям обучения Базарного

Опыт работы по сенсорно-раскрепощающим, здоровьеразвивающим технологиям обучения

(доктора медицинских наук Базарного В.Ф.)

Школа-интернат №24, в которой я работаю – специальная. Клинический диагноз учащихся школы – олигофрения в степени дебильности. Для детей с отклонениями в умственном развитии характерны нарушения высших психических процессов: речи, памяти, внимания, мышления, а также различные проявления двигательной недостаточности в вице нарушений равновесия, координации движений, осанки, мышечного тонуса.

Особенно страдает сфера произвольные движений тонко-координаторной моторики, являющейся, как известно, основой психического и интеллектуального развития.

К сожалению, боль за таких детей по-настоящему еще не проникла в cфepy общественного сознания. Такие дети – наша совесть, её укор.

Благородной цели – воспитанию и реабилитации таких детей, просвещают свою жизнь многие поколения отечественных воспитателей, педагогов, ученых. Среди них заслуженный учитель РСФСР, директор школы-интерната № 24 г. Красноярска, Трубачева Т.П., а также весь коллектив этой школы. Благодаря подвижнической миссии Т.П. Трубачевой, вокруг школы объединились усилия советов, руководители предприятий, объединены усилия науки и практики. В школе создан коллектив экспериментаторов-практиков, педагогов-новаторов. В итоге школа стала опорной базой для научного, учебно-методического поиска в области дефектологии Красноярского института усовершенствования учителей. Совместным усилиями школы и института усовершенствования учителей разработана модель (концепция) развития специальной школы-интерната, целью которой является обеспечение качественно нового уровня но коррекционно-воспитательной работы с учащимися.

Известно, что непременным и, пожалуй, самым главным условием интеллектуального и психического развития детей является их здоровье, так как только оно определяет активность детей, их познавательные способности. Это вдвойне актуально для наших детей.

Но какой же обидой и досадой должно быть то, что нередко сами педагогические технологии вдвойне усугубляют и без того уже имеющееся нездоровье детей.

Не случайно, что коллектив школы воспринял как свою боль исследования, выполненные на базе отделения развития сенсорных систем год руководством доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

Благодаря этим исследованиям установленного здоровьеразрушающий характер во многом заложен в традиционную дидактику, в проводимые в прошлом так называемые школьные реформы, В частности оказалось, что наиболее интенсивно подавляют процессы физического развития и психомоторного раскрепощения детей следующие факторы: непременные атрибуты школьной жизни, традиционно сидячая поза и построение уроков в режиме ближнего зрения, использование столов с горизонтальной поверхностью и шариковых ручек, доминирование логико-вербальньх принципов передачи информации и обездвиженность дидактического материала, доминирование книжных способов обучения и многое другое.

Все это особенно неблагоприятно сказывается на детях, имеющих патологию ЦНС, в том числе дефекты сенсорного, моторного и психического развития, то есть на детях, составляющих основной контингент вспомогательной ШКОЛЫ.

В.Ф. Базарным в 1980-1986 гг. был разработан принцип так называемой динамической позы, заключающийся в чередовании пребывания детей в положении “стоя-сидя” с периодическими расслаблениями в положении ’’лежа”. Вскрыто, что занятия в таком режиме очень эффективно поддерживают физическую, умственную и психоэмоциональную активность детей на занятиях, а также повышают эффективность выполнения тонко-координаторных процессов. За счет этого среди учащихся существенно снижается степень выраженности и частота распространения аномального динамического стереотипа – низко склоняться при чтении письме, реже встречается боковое искривление позвоночника, асимметрия плеч, а также близорукость. Дети, занимающиеся в режиме динамической позы, отличаются моторной раскрепощенностью, свободой суждений. В процессе обдумывания ответа такие дети могут свободно передвигаться по классу, не нарушая процесса ведения урока. Они более спокойны, уверенны и уравновешенны. Таким образом, использование динамической позы в учебном процессе повиляет уровень физического и психического развития детей, их здоровья, а также является одним из условий для построения занятий в режиме диалога и раскрепощенного коллективного сотрудничества (Базарный В.Ф. “Зрение у детей”. Наука, 1991г.).

Особыми экспериментами, проведенными под руководством доктора медицинских наук В. Ф. Базарного, установленное что дополнительными факторами, способствующих утомлению детей на уроках, являются серый книжный фон и продолжительное удержание головы в обездвиженном состоянии.

Просто и эффективно устранить эту утомляемость можно с помощью сочетающихся импульсных движений глазами и голо вой, для него монтируется система сенсорно-моторных тренажеров. В классной комнате устанавливают четыре светильника в четырех углах кабинета. Основный назначением таких светильников является создание эффекта ’’бегущего огонька”. Опыт показывает, что использование тренажера существенно снижает вероятность возникновения школьные форм патологий (близорукости, нарушения осанки). Кроме того данная методика способствует и улучшению зрительно-моторной реакции детей.

Положительно сказалось на развитии детей приемы замены “узкоформатного” книжного обучения на широкоформатные ситуационно-образные стенки знаний, замена шариковой ручки на перьевую и многое другое.

Учитывая все положительные моменты вышеописанные методик, а также имеющийся большой опыт апробации их в некоторые школах города и края, коллектив нашей школы год руководством Т.П. Трубачёвой решил провести эксперимент по внедрению развивающих здоровье принципов конструирования учебно-познавательной деятельности.

Уже два года я и мой класс работаем над реализацией научной концепции доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.

Для того, чтобы начать эксперимент потребовалась большая подготовительная работа как с самими ребятами, так и с их родителями. Я провела ряд родительских собраний, где объяснила родителям вею положительную сторону нашего эксперимента, рассказала, какое негативное влияние оканчивают на зрительную систему детей традиционные технологии чтения и письма статичные позы и другие технологии школьной жизни.

Получив согласие родителей, я разделила детей на пары соответственно их росту и каждой подобрала конторку необходимой высоты. Таким образом, мы перешли на работу в динамических позах “сидя- стоя”.

Первое время смену пар регулировала я сама, менялись через 3-5 минут. Конечно, как и все новое, детей это очень сильно заинтересовало . Менялись с огромным удовольствием.

Еще больший интерес вызвал у ребят сенсорно-моторный тренажер.

Он не только раскрепостил “моторное творчество”, но и обогатил цветоощущение, позволил изменить позу и угол зрения у детей.

Согласно рекомендациям доктора медицинских наук В.Ф. Базарного, мы изменили традиционную расстановку парт. Теперь учащиеся видят не друг за другом, а полукругом по отношению к доске. В центре класса лежит ковер на котором дети могут играть и отдыхать как во время уроков, так и на переменах.

Класс учителя школы-интерната №24,г. Красноярска Кожуренко Л. В. за работой. 1992 г.

Наш класс – это не только рабочая комната, но и тот уголок, где мы проводим большую часть времени. Известно, что от оформления кабинета формы и цвета мебели в классе зависит настроение и работоспособность учащихся. Поэтому мы постарались оформить его так, чтобы дети с желанием и хорошим настроением начинали рабочий день. Мы сделали живой уголок, большое количество цветов выращено самими учащимися. Они не устают ухаживать за рыбками, хомячками, птичками, с удовольствием выращивают цветы.

Мне, как учителю данного класса, пришлось пересмотреть структуру и организацию урока и подобрать адекватную методику его проведения. И мой урок становится игрой, в ходе которой дети узнают не только новое, но и прочно закрепляют ранее изученное. Что бы поддержать высокую работоспособность учащихся, сконцентрировать их внимание, применяю на уроках помимо физкультурных танцевальные паузы, которые вырабатывают не только координацию движений, но и их красоту и ритмичность.

И наконец, мы приступили к реализации одного из главных моментов концепции В.Ф. Базарного – переложению программ традиционного книжного обучения в режим широкоформатных ситуационно-образных стенок знаний. Работа предстоит большая.

И вот теперь, когда мы перешли на новую форму работы, надо делать выводы. Хорошо ли это, а может быть есть какие-то отрицательные стороны нашего эксперимента?

Первый год мне пришлось долго наблюдать за моими первоклашками, фиксировать изменения в поведении ребят. И лишь к концу второго года эксперимента мы можем сделать уже обоснованные выводы как с педагогической, психологической, так и с медицинской точки зрения.

Мой класс, когда я только начинала с ним работать отличался высокой подвижностью и неуравновешенностью детей. Их очень трудно было организовать на урок и если работа начиналась, то частые отвлечения не давал возможности полноценно провести его. Теперь хаотичная двигательная активность детей значительно снизилась. Класс стал более спокойный, уравновешенный. У меня появилась качественно новая возможность применять на уроке разнообразный дидактический материал, способствующий развитию детей.

С помощью различных психологических тестов (корректурная проба, теппинг-тест, таблица Шульте и др.) была проанализирована работоспособность учащихся в начале эксперимента и по завершению второго учебного года.

Если в первом классе уровень работоспособности был ближе к среднему, то во втором классе он резко увеличился до высокого.

Улучшилось и качество обучаемости детей. Качество обучаемости составляют: знания по математике, знания по русскому языку, техника чтения, каллиграфия. В начале эксперимента качество обучаемости составляло всего 40% ,теперь же процент увеличился до 53%.

Каждые полгода учащиеся моего класса проходят медицинское обследование и диагностику. Результаты только положительные. Снизился процент учащихся, пропускающих занятия по причине простудные заболеваний, острота зрения улучшилась на 30% (по данным заключения доктора биологических наук Уфимцевой Л. П.) Повысились физические показатели, все дети отнесены к основной группе здоровья (по данным школьного врача Седелева Н.В. и психиатра Воротниковой М.Л.)

Однако наиболее убедительные данные получены при сравнении экспериментального класса с контрольный, где эксперимент не проводился (наблюдения и обследования учащихся шли параллельно с экспериментальным классом) .

Конечно, мы не останавливаемся на этом. В ближайшее время планируем внедрение старого перьевого письма, полный отход от книжного обучения, замену “урочно-сетевой” структуры обучения.

Опыт работы убедил меня – сегодня просто преступление не внедрять в данные учреждения,  в которых живут и обучаются такие больные, такие несчастные дети здоровьеохранительные технологии.

Учитель начальных классов школы-интерната №24,г. Красноярска Кожуренко Лариса Владимировна.

Опыт работы спецшколы по сенсорно-раскрепощающим технологиям обучения Базарного

Что оставляет пророк в своём отечестве?

ЕГЭ-изация учебного процесса

Как механизм формирования психопрограммируемого биоинтеллекта, работающего по жестким инструктивно-программирующим алгоритмам.

Хотим мы того или нет, но только спустя два столетия после “нашествия” в Россию с Запада “миссионеров-просветителей” на этапе “ЕГЭ-изации” учебного процесса (а в итоге и мозгов у новых поколений народа), нам придется-таки осознать, почему главный архитектор современной информационно ориентированной формально-рассудочной модели образования Ян Амос Коменский назвал свое детище не иначе как “машинной дидактикой”, а учителя он называл не иначе как “дидактической машиной”. Нам придется мучительно вникать, почему этот “просветитель” многозначительно завещал своим “апостолам”: “Подрезать небесное растение необходимо, когда оно еще молодо в весну жизни и как можно раньше… Только так мы придем к нашей цели, по-иному – никогда”.

Выполненными под руководством д.м.н. В.Ф. Базарного (1986-2008 гг.) исследованиями по школьной психоэргономике вскрыто, что базовые (сознание-формирующие) параметры воссоздаваемого на этапах детства разума людей никак не выводятся ни из суммы усвоенной детьми за 10-12 лет школьной жизни информации (знаний – на педагогическом языке), ни из натренированных в школе формально-логических (“машинно-операционных”) способностей мозга. Установлено: «базовыми (сознание-формирующими) параметрами нашего разума оказались производные запечатленных и преображенных в рукотворных действиях образов мира, а в итоге – чувственно представляемая в воображении, разворачиваемая в пространстве и времени образно-событийная причинно-следственная логика. Причем речь идет не только и не столько о запечатленной образной логике из прошлого чувственного опыта, а о заново конструируемой в воображении, в т.ч. устремленной в будущее пространство и время.

При этом выявлено, что основополагающую роль в формировании такого творческого разума играет развитая с помощью рук и ног телесно-мышечная память. В этих условиях механическое заучивание школьной информации на фоне изгнания из базового учебного плана собственного телесно-мышечного опыта – есть не что иное, как неосознаваемый обществом механизм перекодирования сообразного природе ребенка творческого разума в информационно-инструктируемый, психопрограммируемый биоинтеллект. Так происходит процесс формирования некритического, нетворческого восприятия и представления событий, происходящих в мире.

Это и есть запоздалое (на 200 лет) осознание того, почему главный идеолог данной модели образования назвал ее не иначе как “машинной дидактикой”. И все отмеченное выше не есть плод эзотерических умственных рассуждений, а выведено из умело спланированных экспериментальных исследований, выполненных под руководством д.м.н. В.Ф. Базарного. В частности, было вскрыто, что только за 3 года начального обучения, в котором доминируют отрешенные от собственного телесно-чувственного опыта формально-логические умственные упражнения, базовые параметры творческого разума необратимо угасали в 3-6 раз. Речь идёт об угасании целостно-образного миропредставления, дальности “полета” в пространстве и времени на “крыльях” творческого воображения, образной емкости воображаемого мира, логики и адекватной последовательности разворачиваемого причинно-следственного образного строя и т.д. При этом среди детей во столько же раз нарастали механически заученные “знания” (слова) на фоне отрешенных от жизни формально-рассудочных способностей мозга. Способностей, опирающихся на принудительно заученную информацию и заданные алгоритмы операционного мышления.

С широких эволюционно значимых горизонтов развития человека формирование такого интеллекта есть не что иное, как убиение творческой сущности и “расчеловечивание” людей, постепенная трансформация новых поколений в человекообразных психопрограммируемых биороботов, неспособных критически оценивать происходящие события и творчески формировать собственные мысли и собственный взгляд на мир.

Ярко и образно качество психотипа современных выпускников школ описал многоопытный учитель Виктор Плюхин (“Учительская газета” от 15.11.94):

“По роду своей деятельности я учитель, мой предмет — изобразительное искусство. Почти 30 лет работаю в школе с ребятами и одновременно 16 — в пединституте со студентами. Работаю с теми и другими, но предпочтение отдаю детям. Почему? Да потому, что общение с ними доставляет радость. Иное — в студенческой аудитории: студенты полустоят, полусидят, кое-кто даже полулежит, с подчеркнутым видом отбывая повинность. Меня охватывает странное чувство — словно погружаюсь в какой-то мирок опустошенности, распущенности. И это будущие учителя?!

Моя попытка вернуть их к жизни вызывает неожиданно бурную реакцию: “Ваше дело – объяснить, наше дело – слушать! Вы нарисуйте, мы—срисуем!” Бедные дети! Да, бедные, потому что все это – беда. Но очень важно понять, чья вина в том, что будущие учителя попали в такую ситуацию? Я думаю, конечно, это вина преподавателей.

Главная установка в действиях большинства преподавателей такова: “Делай, как я! Делай со мной от сих и до сих”. Это не может не сказаться на студентах, на их позиции. Одни, с первой же сессии “примерив” к себе такое обучение, смиряются, готовятся к тому, что и дальше их ждет “приемо-передача”, становятся податливыми, безответственными учениками, которыми можно легко управлять. Другие ожесточаются, воспринимают все происходящее в штыки, никогда не привыкают и не смиряются с тем, что каждый день одна и та же картина — шесть-восемь часов сидеть и записывать без малейшей опоры на свой собственный жизненный опыт. Что может быть тягостней и невыносимей? Что может дать студентам эта “писанина”? Как назвать процесс, происходящий в вузовской аудитории?

Такие действия преподавателей, на мой взгляд, называются топтанием на месте, работой двигателя на холостом ходу. Ход этот дискредитирует саму идею обучения, лишает студентов возможности проявлять собственную инициативу, находчивость. тормозит развитие их личностных качеств. Студенты работают, не нагружая свое мышление, и в результате находятся на самой низшей из пяти ступеней знаний, известных еще со времен Платона, — механическое усвоение за счет налегания на память. Но ведь есть еще и вторая, и третья, и четвертая, и пятая ступени, соответствующие мышлению, осмысленному пониманию, внутреннему пониманию и, наконец, полному пониманию.

К великому огорчению, об этом можно только мечтать, потому что подавляющему большинству преподавателей предпочтительнее работа на холостом ходу, говорильня ради говорильни. Причем многие из них совершенно удовлетворены своей работой и готовы искренне доказывать, что она дает результаты. Но самое страшное — не это, а то, что “говорители” стали явлением общественным, распространенным, вроде эпидемии. Еженедельно, ежедневно говорим, учим, а выпускаем неучей. Почему? Да потому, что знания, не рожденные опытом, как сказал один мудрец (и он совершенно прав), бесплодны и полны ошибок”.

И неудивительно, что наша центральная пресса запестрела следующими “экзотическими” заголовками:

“Я – зомби! Так называют себя люди, внезапно потерявшие память, которых случайно находят по всей России” (“Комсомольская правда”, 10.12.2002);

“Рак уже свистнул” (“Учительская газета”, 15.11.94);

“Уничтожение интеллекта” (“Знание -Власть”, №41(208), октябрь 2004 г.);

“Рабы знаний” (“Московский комсомолец”, 13.03.1999).

А вот откуда зарождаются все эти зомби-люди, точно указывает “МК” (04.04.2002) в статье “Зомби из 3“А””.

Что касается давления внешних сил по проталкиванию с помощью высшей законодательной власти всеобщей “ЕГЭ-изации” школ, то это похоже уже завершающий этап в формировании лишенного творческого и критического взгляда на мир искусственного психопрограммируемого биоинтеллекта у российского народа. Это и есть завершающий этап в реализации “великой машинной” дидактики Яна Амоса Коменского, которая была разработана и навязана его “апостолами” практически всей прозападно ориентированной цивилизации.

ДЕТИ И ДЕТСТВО РАСПИНАЕМЫЕ НА КРЕСТЕ

Почему национальные проекты “Здоровье” и “Образование” реализуются “успешно”, а сверхзаболеваемость и сверхсмертность народа неумолимо нарастает?

К выходу в свет новой книги В.Ф. Базарного

30-ти летние научные исследования в области самочувствия и качества развития детей в современной внечувственной, безобразной, информационно ориентированной, авторитарно-принудительной школе позволяют со всей ответственностью утверждать: центральное библейское пророчество о предстоящей гибели народов “от познания добра и зла” следует понимать как вымирание народов от сверхзаболеваемости и сверхсмертности (“тления” – на языке духовных учений) от многочисленных, приобретенных в школе, патологий. Патологий, которые обусловлены навязанной пришедшими из Запада “просветителями” чуждой природе ребенка методикой так называемого образования.

Книгу можно заказать через редакцию газеты. Стоимость с учетом пересылки по почте – 80 руб.

Пресса о нас

О пагубном влиянии школы 19-го века

К вопросу по истории школьной гигиены…

Из книги Анжело Моссо «Усталость», 1893 г.

Выдержки из двенадцатой главы «Переутомленіе мозга» (орфография сохранена).

К вопросу по истории школьной гигиены и влиянию факторов закрытых помещений в сочетании с пролонгированным сидением в условиях благоприятной экологической обстановки и образа жизни 19-го века до всеобщей автоматизации и компьютеризации быта.

«Я погубилъ себя чрезмѣрными, отчаянными семилѣтними занятіями, которыя къ тому-же пришлись на такое время моей жизни, когда тѣло мое находилось въ періодѣ развитія и когда организація моя должна была укрѣпиться».

Эти слова Джіакомо Леопарди содержатъ въ себѣ все то, что можетъ быть сказано о чрезмѣрной работѣ головного мозга. Обладая замѣчательно доброй душой, Леопарди, послѣ печальнаго опыта своей молодости, желалъ по крайней мѣрѣ предохранить другихъ отъ подобнаго-же вреда. Онъ думалъ: «Я къ несчастію погубленъ безвозвратно на всю жизнь, и внѣшній видъ мой превращенъ во что-то жалкое и презрѣнное именно въ той части человѣческаго образа, на которую смотрятъ, всего болѣе».

На все это поэтъ жаловался въ двадцать лѣтъ, когда овъ уѣзжалъ изъ небольшого помѣстья Реканати и простился съ уединеніемъ отцовскаго дома, въ которомъ провелъ свое дѣтство безъ развлеченій, истощенный размышленіями, утомленный чтеніемъ и ослабленный безсонными ночами.

Не подлежитъ сомнѣнію, что никто изъ геніальныхъ людей не заплатилъ такой дорогой дани, какъ Леопарди. Онъ въ восемнадцать лѣтъ до того полно усвоилъ себѣ латинскій и греческій языки, что въ нихъ уже не было для него секретовъ: этотъ итальянскій поэтъ къ двадцать лѣтъ поднялся на одинъ уровень съ наиболѣе великими греческими поэтами; но столько поэзіи и столько учености не далось ему даромъ — за нихъ онъ заплатилъ здоровьемъ всей жизни и печальнымъ настроеніемъ, которое, подобно траурному покрову, лежало на веснѣ его жизни. Не слѣдуетъ забывать, что поэтическій талантъ и ученость Леопарди, были настолько значительны, что Джіордани назвалъ его даже чудомъ нашего столѣтія.

Александръ Гумбольдтъ говоритъ о себѣ слѣдующее: «Мнѣ было восемнадцать лѣтъ; я ничего не зналъ, и мои учителя мало или ничего не ожидали отъ меня въ будущемъ; но если бы я былъ воспитанъ по ихъ методѣ и попалъ съ раннихъ лѣтъ въ ихъ руки, то я безъ сомнѣнія погибъ бы и духовно, и тѣлесно».

Я привелъ здѣсь эти два примѣра, такъ какъ они доказываютъ, что уже въ началѣ настоящаго столѣтія вліяніе чрезмѣрной работы оцѣнивалось вполнѣ удовлетворительно. Леопарди писалъ между прочимъ еще и слѣдующее: «Воспитаніе, получаемое, особенно въ Италіи, образованными людьми (которыхъ, говоря правду, имѣется немного), является положительнымъ предательствомъ, производимымъ безсиліемъ по отношенію къ силѣ и старостью по отношенію къ молодости».

Только за послѣдніе годы врачи и гигіенисты стали обращать болѣе серьезное вниманіе на тотъ вредъ, который производитъ чрезмѣрная мозговая работа въ организмѣ нашихъ подростаюіцихъ поколѣній. Насколько мнѣ извѣстно, вопросъ этотъ былъ впервые поднятъ профессоромъ Финкельнбургомъ на гигіеническомъ конгрессѣ въ Нюренбергѣ въ 1877 году.

Заключеніе, къ которому пришелъ конгрессъ, сводилось къ тому, что система нѣмецкой школы дѣйствуетъ вреднымъ образомъ на развитіе дѣтскаго организма и въ особенности на зрѣніе дѣтей и что вообще школа требуетъ чрезмѣрной мозговой работы, вслѣдствіе чего страдаетъ физическое здоровье подростаюіцихъ поколѣній.

Нѣмцы, со свойственной имъ способностью легко создавать новыя слова, назвали подобную чрезмѣрную мозговую работу въ школахъ «Ceberburdung», что обозначаетъ переотягошеніе дѣтскаго ума уроками. Англичане называютъ этого рода состояніе «overstrain» или «overwork», т. е. въ точномъ переводѣ это значило бы «перенапряженіе» или «переработка»; французы заимствовали у ветеринаровъ слово surmenage и называютъ подобное состояніе «surmenage intelleduel»; въ Россіи говорятъ о мозговомъ переутомленіи.

Въ Италіи до сихъ поръ еще нѣтъ общепринятаго слова для обозначенія подобнаго состоянія, вызываемаго чрезмѣрной мозговой работой, вѣроятно потоку, что тамъ вниманіе общества сосредоточивается меньше, чѣмъ въ другихъ странахъ, на изученіи этого вопроса, а быть можетъ и потому, что итальянцы меньше страдаютъ отъ чрезмѣрнаго напряженія мозга, чѣмъ другіе народы.

Мнѣ кажется, что выраженіе strapazzo del cervello можетъ вполнѣ соотвѣтствовать тому понятію, которое въ данномъ случаѣ требуется выразить. При этомъ вовсе не имѣются въ виду чрезмѣрныя занятія, которыя являются въ сущности только причиной опредѣленнаго состоянія. Мы желаемъ изучить тѣ послѣдствія, которыя развиваются въ головномъ мозгу, подвергаемомъ дурному обращенію; потому что чрезмѣрная умственная работа можетъ существовать только тамъ, гдѣ дурно обращаются съ мозгомъ человѣка.

Школа или экология? Что является причиной ухудшающегося здоровья детей.

Ребенокъ, вырванный изъ спокойной жизни родительскаго дома и посланный въ школу, сначала не особенно сильно чувствуетъ эту перемѣну,и въ тоже время новая работа не утомляетъ его; но съ теченіемъ времени вниманіе его, продолжительно напрягаемое, начинаетъ уставать и наконецъ утомленіе это достигаетъ такой степени, что отражается вреднымъ образомъ на всѣхъ жизненныхъ отправленіяхъ его организма. Мы всѣ наблюдаемъ появленіе этого состоянія, такъ какъ оно сказывается блѣдностью дѣтскихъ лицъ, которыя передъ тѣмъ отличались прекраснымъ румянцемъ. Въ то же время дѣти становятся менѣе подвижными и живыми; они теряютъ аппетитъ, дѣлаются болѣе раздражительными или печальными и начинаютъ жаловаться на головныя боли.

Проф. Финкельнбургъ сгруппировалъ слѣдующимъ образомъ главныя послѣдствія мозгового переутомленія у дѣтей: разстройство зрѣнія и преимущественно развитіе близорукости; приливы крови къ головѣ, проявляющіеся головными болями; носовыя кровотеченія и головокруженія, наклонность къ зобу; отсутствіе аппетита и дурное пищевареніе; предрасположеніе къ легочнымъ болѣзнямъ; искривленіе позвоночника; болѣзни головного мозга; неврозность, а у дѣвочекъ кромѣ того разстройства въ мѣсячныхъ очищеніяхъ.

Едва только былъ поднятъ вопросъ о мозговомъ переутомленіи, какъ конгрессы, академіи, парламенты и безчисленныя коммисіи начали имъ заниматься. Теперь имѣется уже цѣлая литература, существуютъ даже отдѣльные журналы (какъ наир, журналъ Котельмана, издаваемый Фоссомъ въ Гамбургѣ), посвященные исключительно гигіенѣ школы, а въ Бернѣ даже устроена отдѣльная каѳедра для преподаванія школьной гигіены.

Аксель Кей, профессоръ физіологіи въ Стокгольмѣ, обнародовалъ крайне важное сочиненіе по этому вопросу, и изслѣдо ванія его, произведенныя въ Швеціи, доказали неопровержимымъ образомъ, что въ наше время преподаваніе гораздо болѣе утомительно, чѣмъ прежде, и что здоровье дѣтей страдаетъ вслѣдствіе этого.

Какъ это бываетъ по отношенію ко всякому вопросу, такъ и тутъ вопросъ о переутомленіи мозга у дѣтей, посѣщающихъ школы, возбудилъ горячій споръ: одни отрицали, другіе утверждали, эти обвиняли, а тѣ защищали прежде, чѣмъ получены были вѣрные документы, дававшіе возможность составить себѣ точное сужденіе. Нѣкоторыя статистическія данныя, напечатанныя за послѣдніе годы, безъ сомнѣнія были преувеличены. Привожу здѣсь въ качествѣ примѣра цифры, сообщаемыя проф. Нестеровымъ въ его статьѣ «Современная школа и здоровье».

Наблюденія его были произведены въ теченіи четырехъ лѣтъ надъ учениками одной московской гимназіи. Они были начаты въ 1882 г. Въ общей сложности имъ было изслѣдовано 216 мальчиковъ.

По отношенію къ болѣзнямъ нервной системы онъ получилъ для восьми классовъ гимназіи слѣдующіе результаты:

Къ счастью это не были настоящія болѣзни нервной системы, а просто только нервныя разстройства въ формѣ нейрастеніи съ повышенной противу нормальнаго чувствительностью, съ головными болями, невральгіями, съ сердцебіеніями и разстройствами въ области половыхъ органовъ.

Аксель Кей доказываетъ, что дѣтямъ въ школахъ вредить, главнымъ образомъ, слишкомъ продолжительное сидѣніе. По его убѣжденію имъ слѣдуетъ предоставить больше времени на свободныя движенія и увеличить продолжительность отдыха послѣ ѣды.

Изслѣдованія, произведенныя въ высшихъ школахъ Швеціи, показали, что только половина всѣхъ учениковъ оказываются въ нихъ вполнѣ здоровыми.

Непреодолимое затрудненіе, встрѣчающееся при всѣхъ подобнаго рода изслѣдованіяхъ, состоитъ въ томъ, что изслѣдователь не имѣетъ ни малѣйшей возможности опредѣлить, въ какомъ бы состояніи находилось здоровье этихъ дѣтей, еслибы они вовсе не посѣщали школы. Однимъ словомъ намъ недостаетъ при этихъ изслѣдованіяхъ среднихъ нормальныхъ чиселъ, которыя бы указывали типъ нормальнаго ребенка, не занимающагося ничѣмъ, и только ростущаго и развивающагося на свободѣ. Было бы неразумно конечно требовать, чтобы ради возможности произвести подобнаго рода опредѣленіе нормальнаго типа дѣтей, ихъ не пускали бы въ школу. Даже, если и имѣются подобнаго рода дѣти, то все-же трудно было бы найти ихъ въ достаточно большомъ числѣ для того, чтобы, на основаніи произведенныхъ надъ ними наблюденій, можно было установить среднія нормальныя числа.

Въ Швеціи дѣти въ старшихъ классахъ заняты отъ 11 до 12 и даже до 14 часовъ въ сутки. Среди дѣвочекъ 36%, страдаютъ блѣдной немочью и приблизительно у 10% имѣется искривленіе позвоночнаго столба. Оставляя въ сторонѣ близорукость, Аксель Кей находитъ въ школахъ Швеціи и Даніи до 40%, дѣтей, пораженныхъ хроническими болѣзнями, и это истощеніе и вырожденіе дѣтей онъ приписываетъ переутомленію ихъ мозга и слишкомъ труднымъ урокамъ, которыми ихъ мучаютъ.

Даже въ Англіи подростающія поколѣнія страдаютъ отъ чрезмѣрной мозговой работы; а между тѣмъ Англія по отношенію къ гигіенѣ стоитъ во главѣ всѣхъ прочихъ странъ. Бэллэнтэйнъ, профессоръ дѣтскихъ болѣзней въ Эдинбургскомъ университетѣ, напечаталъ недавно въ Lancet статью о мозговомъ переутомленіи въ Англіи. Онъ говоритъ, между прочимъ, что, по его мнѣнію, идеальной школой была-бы та, которая бы съумѣла распредѣлить занятія такимъ образомъ, чтобы дѣти посвящали одинаковое число часовъ на занятія и на игры, такъ чтобы время одинаково раздѣлялось на воспитаніе тѣла, съ одной стороны, и мозга — съ другой. Онъ предлагаетъ отправлять дѣтей въ деревню, какъ только родители замѣтятъ, что они во снѣ говорятъ о своихъ урокахъ и задачахъ. Выводы, къ которымъ приходитъ, на основаніи своихъ важныхъ изслѣдованій, проф. Бэллэнтэйнъ, состоятъ въ слѣдующемъ: — Дополнить гигіеническую организацію школы, сосредоточивъ большее вниманіе на физическомъ развитіи дѣтей. — Ввести больше разнообразія въ преподаваніе для того, чтобы ученики въ школахъ были вынуждены поперемѣнно то стоять, то сидѣть, то читать, то писать, при постоянной смѣнѣ работы и игры.—Принять мѣры, чтобы во всѣхъ школахъ дѣти ни въ какомъ случаѣ не могли оставаться на урокахъ въ сырой обуви. — Позаботиться о частомъ перемѣщеніи дѣтей въ школѣ для того, чтобы они не оставались долго въ одной и той-же классной комнатѣ. — Настоять на употребленіи большихъ стѣнныхъ пояснительныхъ таблицъ, фигуръ и картинъ. — Уничтожить самую возможность задавать дѣтямъ уроки на вакаціи.

Опытъ, заслуживающій наибольшаго вниманія, былъ произведенъ К. Пэджетомъ въ Англіи. Будучи недоволенъ успѣхами учениковъ одного класса, онъ раздѣлилъ его на два отдѣленія. Въ одномъ изъ нихъ ученіе шло по обыкновенному способу, тогда какъ въ другомъ одна половина дня употреблялась на ученіе, а другая на игру и на физическія упражненія на лугу, усаженномъ деревьями. Результатъ къ концу семестра получился слѣдующій: ученики, посвящавшіе половину учебнаго времени на игру на открытомъ воздухѣ, превзошли по своему прилежанію и успѣхамъ учениковъ другого отдѣленія этого-же класса.

Особенно въ гимназіяхъ и въ лицеяхъ излишекъ умственной работы долженъ обусловливать много жертвъ. Что касается университетовъ, то въ нихъ, за исключеніемъ времени экзаменовъ, большая часть молодыхъ людей наслаждается, я смѣло могу утверждать это, болѣе или менѣе полнымъ покоемъ. Впрочемъ даже и по отношенію къ низшимъ школамъ нѣкоторые опасаются, что положеніе дѣла уже слишкомъ преувеличиваютъ, когда толкуютъ о мозговомъ переутомленіи, такъ какъ работа, производимая дѣтьми въ школѣ, едва-ли можетъ давать такія серьезныя послѣдствія. Такъ напр, докторъ Люисъ думаетъ, что незначительный интересъ, принимаемый дѣтьми въ преподаваемыхъ имъ предметахъ и непродолжительность самыхъ уроковъ, какъ нельзя успѣшнѣе предохраняютъ дѣтей отъ чрезмѣрной мозговой усталости. Съ вопросомъ о работѣ дѣтей въ школахъ повторилось то же самое, что произошло и съ вопросомъ о работѣ дѣтей и женщинъ на фабрикахъ; а именно въ то время, какъ изслѣдованія, отчеты и различныя статьи по этому предмету достигли такого значительнаго числа, что ими одними легко можно наполнить цѣлые шкафы, у изслѣдователей зародилось сомнѣніе въ доказательности всѣхъ этихъ статистическихъ данныхъ и отчетовъ, такъ какъ они приводятъ въ качествѣ результата одной только причины (мозговаго переутомленія или фабричной работы) то, что является съ сущности послѣдствіемъ цѣлой группы сложныхъ условій.

Діогенъ Лаэртскій разсказываетъ, что умирающій Теофрастъ сказалъ своимъ ученикамъ, просившимъ его оставить имъ что либо на память, слѣдующія слова: «Живите счастливо и оставьте тѣ изслѣдованія, которыя требуютъ большого напряженія, или занимайтесь ими съ умомъ и такъ, чтобы они давали вамъ славу».

Этотъ совѣтъ таковъ, что отцы и учителя никогда бы не должны были забывать его. Дѣти и юноши, не могущіе переносить напряженной мозговой работы, должны бы были всегда избирать себѣ какое нибудь искусство или ремесло, занятія которымъ не требуютъ слишкомъ сильной работы мозга, такъ какъ это окажется для нихъ всего лучше.

Строгость экзаменовъ при окончаніи курса въ лицеяхъ и гимназіяхъ также необходима, какъ и медицинское освидѣтельствованіе рекрутовъ, производимое съ цѣлью устранить отъ поступленія въ армію всѣхъ неспособныхъ къ военной службѣ.

Физіологія не можетъ опредѣлить съ точностью, какую степень усталости можетъ выдерживать головной мозгъ, не дѣлаясь жертвой переутомленія, а также и тотъ возрастъ, когда мозгъ человѣка можетъ, безъ опасности для себя, подвергаться напряженной работѣ. Не подлежитъ конечно сомнѣнію, что до шестого года нельзя безъ опасности подвергать ребенка школьной работѣ и связанной съ нею усталости. Съ другой стороны, извѣстно, что умѣренное упражненіе ума полезно для развитія головного мозга. Физіологи говорятъ, что функція создаетъ органъ. Въ этомъ случаѣ передъ нами находится трудно поддающаяся распутыванію сѣть различныхъ причинъ и послѣдствій, которыя дѣйствуютъ взаимно другъ на друга и относительно которыхъ молено было-бы написать цѣлый томъ. Между прочими фактами теперь уже выяснено, что школа представляетъ собою одно изъ наиболѣе дѣйствительныхъ средствъ для улучшенія состоянія кретиновъ во всѣхъ тѣхъ мѣстностяхъ, гдѣ кретинизмъ господствуетъ эпидемически. Мозгъ человѣка нуждается въ обработкѣ такъ-же, какъ и поле, которому не желаютъ дать заглохнуть. Тѣмъ не менѣе однако обученіе перестаетъ быть выгоднымъ съ того момента, когда оно начинаетъ обусловливать усталость учащихся. Мы должны поддерживать мозгъ нашъ въ постоянной дѣятельности, но не должны доводить его до утомленія.

Въ качествѣ мѣрила нашей интеллектуальной работы должно служить не то, что дѣлаютъ другіе, а то, что мы сами можемъ выполнить безъ вреднаго напряженія.

Италия, 1893 г.

Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного

www.zdorovoe-obrazovanie.ru

Анжело Моссо (1846 – 1910)

В каком состоянии ребёнок будет лучше учиться

Нервно-психологическое утомление учащихся в традиционной школьной среде