Центр здорового образования им. В.Ф. Базарного
Нейропсихологический аспект гендерного подхода к обучению
В учебниках по педагогике и методических пособиях обычно указывается на различия в познавательной деятельности учеников разного возраста, но ничего не говорится о различиях между детьми разного пола. А эти различия очень значительны. Мальчики и девочки обладают разными типами психики, разными типами познания, что, в свою очередь, определяется разной структурной и функциональной организацией мужского и женского мозга.
Рассмотрим эту проблему с точки зрения функциональной специализации двух полушарий мозга. Левое и правое полушария собирают информацию соответственно от правой (левое) и левой (правое) сторон тела, так как нервные пути перекрещиваются. И организуют деятельность тоже противоположной стороны тела. Два полушария мозга симметричны и асимметричны одновременно, так как принципы восприятия и переработки информации, ее запоминания и воспроизведения, организации двигательной деятельности и эмоционального оформления у них разные. Эти основные принципы организации мозга одинаковы у мужчин и женщин.
Левое полушарие можно назвать рационально-логическим, алгоритмическим, аналитическим, классификационным. Оно как бы разбивает информацию на блоки, отбрасывает конкретные несущественные детали, выстраивает причинно-следственные или логические цепочки, действует по алгоритму. В школе алгоритм — это правило, шаблон для решения типовых задач. Только в левом полушарии у человека имеются центры речи, а значит, только оно владеет грамматикой и синтаксисом, законами согласования слов в предложении, грамотным построением сложных речевых высказываний устной и письменной речи. Все это обусловлено особым строением левого полушария.
Правое полушарие — образное, пространственное, целостное, синтетическое, интуитивное. Оно воспринимает мир целостно, ничего не отбрасывая и не теряя. Его мышление панорамно. Мысль как бы бежит одновременно по разным направлениям, даже там, где успех в решении задачи маловероятен, алгоритм не задан (отсюда возможность нестандартных решений).
Если левополушарное мышление может быть оречевлено и доведено до сознания самого субъекта (в нашем случае — ученика) и до того, кому предназначен ответ (учителя), то правополушарное мышление не объясняет, как оно пришло к данному выводу. Левополушарное мышление возможно только при достаточности информации в каждом звене выстраиваемой цепи мышления. Если информации (знаний) не хватает, то левое полушарие бессильно: цепочка мышления рвется и дальнейшая мыслительная деятельность невозможна. Правое полушарие не строит цепочек, поэтому даже если в наших знаниях есть дырки, бреши, прорехи, оно все равно способно достроить мысленно до целого и принять решение. В школе учитель всегда в нужный момент дает ученику нужную информацию для дальнейшего разворачивания цепи знаний, то есть школа развивает в основном левополушарное мышление. А вот в жизни никто нам вовремя нужной информации не предоставит и решать приходится, опираясь именно на правополушарное мышление.
Вот здесь — в особенностях функционирования двух полушарий мозга — и кроются важнейшие различия между мальчиками и девочками. У мужчин специализация полушарий, как и все прогрессивные признаки, выражена ярче, а у женщин картина менее четкая. Но это у взрослых. Чем младше ребенок, тем он более правополушарен. Это связано с тем, что прежде чем дробить картину мира на блоки, прежде чем отбрасывать конкретные детали и высвечивать, как прожектором, часть информации о мире, нужно создать целостную картину мира, тот фундамент, на котором и будет построено здание наших знаний.
Но мальчики по биологическому возрасту младше девочек. Это у юношей-старшеклассников левое полушарие станет рационально-логическим и более специализированным, чем у девушек-одноклассниц. В начальной и средней школе мальчикам требуется обучение, основанное в первую очередь на целостном, синтетическом подходе, с опорой на образность, конкретность, жизненность. Они должны понять принцип, смысл, а не выстраивать этот смысл постепенно из лишенных смысла деталей. Девочки-сверстницы тоже в значительной степени правополушарны, но у них лучше развита речь и алгоритмическое левополушарное мышление. Именно поэтому они лучше ориентируются в правилах, типовых заданиях, лучше выстраивают устный и письменный ответ, способны разъять целое на части (слово на приставку, корень, суффикс и окончание), присвоить словам или блокам знаний названия-ярлыки (сказуемое и подлежащее, род, число, падеж).
У мальчиков-школьников есть еще ряд трудностей в познавательной деятельности, обусловленных особой организацией их мозга. Наши два полушария связаны между собой несколькими пучками нервных волокон и способны обмениваться информацией. Но у детей самый мощный из этих пучков непропорционально мал. Кроме того, у мужчин и мальчиков число таких нервных волокон на 20% меньше, чем у женщин и девочек. Следовательно, мальчикам значительно труднее сопоставить информацию, полученную и обработанную разными полушариями. Это создает трудности для мальчиков в начальной и отчасти в средней школе, но зато дает возможность несколько сдержать процессы дублирования в работе двух полушарий и позволяет сформировать выраженную их функциональную специализацию у юношей и взрослых мужчин. У женщин специализация выражена слабее. Отсюда — “странная женская логика”, “оречевленные” эмоции и меньшая способность женщин к пространственному мышлению.
В детском же возрасте девочки имеют преимущество при обучении с опорой на левополушарное мышление (не логическое, а алгоритмическое). А нашей школе свойственно так называемое “левополушарное третирование”.
Педагогика изначально наука мужская по своему содержанию и потому, что создавали ее преимущественно педагоги-мужчины. А по форме она женская. Подавляющая часть учителей, особенно в начальном школьном звене, это женщины. Именно они реализуют те программы и методики, которые разработали педагоги-ученые и методисты. А кто составляет программы и пишет учебники? Чаще всего те, кто любит и умеет письменно выражать свои мысли, то есть левополушарники. Тексты, написанные левополушарниками, имеют свои особенности. Они излишне громоздки, грамматически усложнены, неоправданно перегружены научными терминами, оторваны от реальности и чересчур абстрактны, даже когда они адресованы ученикам 1—2 класса.
Итак, ребенок-правополушарник, приходя в школу, попадает в образовательную среду, организованную учительницей, склонной к алгоритмическому мышлению и тотальному оречевлению всего процесса обучения, и учебным материалом, созданным левополушарными педагогами.
Особенно трудно при этом приходится мальчикам.
Те дети, которые в силу индивидуальных и половых особенностей функциональной организации их мозга способны встроиться в данную образовательную среду, становятся отличниками (чаще отличницами), и мы радуемся их успехам. Но перекос в развитии мозга и психики в сторону алгоритмического мышления небезобиден. Троечники, особенно мальчики, выйдя из стен школы, нередко реализуют себя в дальнейшем очень успешно. И если им удается поступить в вуз и преодолеть первый курс, то часто заканчивают его уже в ранге лучших студентов. Этот парадокс объясняется тем, что полученные в школе знания (пусть и не очень богатые) они могут использовать в жизни, в любой нестандартной ситуации, так как эти знания встроены в целостную систему мирознания, связаны между собой смысловым контекстом. Это функциональные знания.
Сложнее с отличницами. Усвоив алгоритмы, правила, последовательность мыслительных действий, они успешны в некоторых аналитических построениях, требующих упорядочивания уже имеющейся информации и опоры на память. В нестандартных условиях, при творческой поисковой деятельности, в постоянно меняющихся жизненных обстоятельствах они могут оказаться несостоятельными. Школа помогла им развить левополушарное мышление (но чаще всего не логическое, а алгоритмическое), но оставила без внимания или даже затормозила развитие целостного правополушарного мышления. Более подвержены такой деформации девочки, которые по своей природе более адаптивны и склонны подстраиваться под обстоятельства, в том числе и под наши педагогические методики.
Какого же ученика хотят видеть педагоги? Мы попросили учителей одной из школ перечислить качества, которыми, по их мнению, должен обладать идеальный ученик. Так как в школе под словом “ученики” обычно понимаются дети обоего пола, то вопрос касался и мальчиков, и девочек. Первое место среди перечисленных учителями качеств занимало желание учиться. Затем шли интерес к учебе, внимательность, трудолюбие, ум, воспитанность и усидчивость. Тогда мы сформулировали тот же вопрос с акцентом на пол ученика и на конечный результат обучения: “Какие качества Вы хотели бы видеть у юношей и девушек, заканчивающих школу?” Ответы оказались совершенно иными. Мальчики в первую очередь должны уметь принимать самостоятельные решения, быть уверенными в собственных силах, целеустремленными, умеющими нести ответственность за свои решения, иметь собственное мнение, быть надежными и мужественными. Никто из учителей не вспомнил ни про внимательность, ни про усидчивость.
Девочек на выходе из школы, по словам учителей, хотелось бы видеть коммуникабельными, умеющими ладить с людьми, женственными, мягкими, добрыми, скромными, нежными, гордыми, с чувством собственного достоинства, а также уверенными в собственных силах и умеющими принимать самостоятельные решения.
Значит, учитель хочет учить того, кто сам желает учиться, трудолюбивых, умных, усидчивых и воспитанных, а получить на выходе из школы умеющих принимать самостоятельные решения, уверенных в своих силах, да еще мужественных юношей и женственных девушек. А кто же их этому будет учить? Из покладистых и усидчивых не вырастают самостоятельные и уверенные. Из бесполых “учеников” не вырастают настоящие мужчины и настоящие женщины — такие, какими бы мы хотели видеть своих мужей и жен, коллег и знакомых и тех людей, с которыми сводит нас жизнь.
Слова “ученик”, “учащийся”, “школьник”, “ребенок” — мужского рода. И они звучат значительно чаще, чем “ученица”, “учащаяся”, “школьница”. На первой странице учебника в обращении к детям чаще всего написано “Дорогой друг…” Не удивительно, что при анализе сочинений третьеклассников мы обнаружили, что 27% девочек написали сочинение от мужского лица. Когда мы проанализировали пять учебников по литературе для 5 класса, то оказалось, что современные произведения, включая довоенные, в которых главным героем является мужчина, составляют 93% всех представленных в учебнике, а героиня-женщина встречается лишь в 7%. И авторов-мужчин в учебниках оказалось 94%.
Даже на школьной тетради написано: тетрадь ученика (цы). Девочки постоянно чувствуют себя за скобками. С одной стороны, средняя девочка учится лучше, чем средний мальчик. Казалось бы, именно у девочек в школе должна формироваться некоторая приоритетность женского пола. Но оказывается, эта самая “цы” в скобках не так безобидна. Мы спросили учеников 5 класса, кем лучше быть, мужчиной или женщиной. Мальчики отвечали однозначно — мужчиной. Среди девочек, обучавшихся в обычных смешанных классах, лишь 50% ответили, что лучше быть женщиной, тогда как девочки, обучавшиеся в однополом девичьем классе, в большинстве своем назвали женский пол. Лишь 3% из них считают, что лучше быть мужчиной. Причин здесь, по-видимому, много, но одна из них в том, что они меньше чувствуют свою вторичность. Учителя, обращаясь к ним на уроке, говорят “девочки”, а не “ребята”.
Для того чтобы наше общество нормально развивалось, нам нужны самостоятельные, умеющие принимать решения, надежные мужчины и женщины, обладающие всеми преимуществами, которые природа дала каждому из полов, уважающими себя и ценящими свою половую принадлежность. А для этого необходимо научиться учить не просто школьников, а мальчиков и девочек.
Еремеева В.Д., заведующая кафедрой педагогики детства СПбАППО, кандидат биологических наук, г. Санкт-Петербург.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Новые здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей
Состояние психофизического здоровья подрастающего поколения в связи с проблемами его прогрессирующего ухудшения (14,15), особенно в нашей стране, ставит неотложные задачи по поиску новых методов его охраны. В этом свете вызывает большой интерес гендерный подход (специализированный по признаку пола) в учебной и воспитательной практике как способ возможной профилактики феномена нарастающей умственной и физической дисфункциональности, [т.н. болезни цивилизации, В.Ф. Базарный (1)], наблюдаемой в детском населении разных возрастов.
В последнее время гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей-психологов, нейропсихологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведении. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально — биологических, либо биосоциальных закономерностей.
В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии базируются на генетических, врождённых, биологических факторах, заложенных ещё до рождения ребёнка.
По данным нейрофизиологов и нейропсихологов (7,8), мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов, способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формировании положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.
На ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений — Геодакян В.А. (4,5,6), Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7,8,9,10), Каган В.Е. (11), Колесов Д. В. (16), Кон И.С. (17), Пушкарева Н.Г. (24), Спрингер С., Дейч Г. (25), Colthtart M., Hult E. (31), Criston Brown J. (32), Ms Glone J. (33).
Как полагают основатели нового направления в нейропсихологии, нейрофизиологии — нейропедагогики Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), отличия деятельности мозга у девочек и мальчиков выявляются ещё до рождения по записям биотоков мозга, причем с такой степенью достоверности, что по электрофизиологическим показателям можно определить пол ребенка. У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. Причем в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации в левополушарном — логический, аналитический. У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления; при левополушарном — вербализация явлений, последовательность, пошаговая обработка информации, а при выборе решения — использование шаблонных, консервативных стереотипов, возможен педантизм.
В тоже время, несмотря на весьма значительные данные биологической интерпретации познавательных особенностей мальчиков и девочек, они не объясняют всей сложности и своеобразия их психики, в соотнесении с дифференциацией полов в онтогенезе Геодакян В.А. (4,5,6), Клецина И.С. (13), Костикова И.В. (18), Орлова Л.Ю. (21), Попова Л.В. (22,23), Штылева Л.В. (30). Во многих других работах можно встретить информацию о том, что ребёнок появляется на свет с полностью созревшими подкорковыми структурами, корковые же поля (особенно лобные и центрально-теменные, т. н. третичная кора) формируются прижизненно, не одновременно и при определённых социальных условиях, оказывающих стимулирующее и формообразующее воздействие на мозг. По утверждению Л. С. Выготского (3) для нормального развития психики ребёнка необходима нормальная организация его жизни и деятельности; расхождение этих двух планов развития — биологического и социального — лежит в основе дефектного развития психики.
Основоположники развития новой дисциплины в физиологии, педагогике и психологии — педологии раннего возраста и их сподвижники так же отмечали, что генетически заложенные особенности мозговой деятельности и личностных особенностей могут проявиться лишь под влиянием социума Еремеева В.Д. (8,9), Леонтьев А.Н. (19), Орлова Л.Ю. (21), Пушкарева Н.А. (24), Строганова Т.А. (26), Царева.Н.П. (28), Щелованов Н.П., Фигурин Н.Л., Денисова М.П. (29), Erlenmeyer-Kivling L. (34) и др.
Таким образом, в настоящее время все более актуальным становится положение о том, что средовые влияния являются необходимым условием реализации врожденных программ в такой же мере, в какой врождённые программы являются необходимой точкой приложения средовых влияний, Каган В.Е. (11). Положительным является факт постепенной утраты однозначного признания неизбежности противопоставления биологического и социального в развитии человека.
В числе социально-психологических факторов, влияющих на психофизиологическое развитие детей, на формирование и реализацию их познавательных способностей и личностных свойств, на осознание себя с позиции пола и полоролевого поведения, ведущими являются культурные и этические традиции социума, формирующие систему личностных ценностей, мотивацию действий, характер. Поведение родителей и другого окружения ребёнка, закладывают эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека. В работе, посвященной методологии гендерных исследований в педагогике, отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом, Пушкарева Н. (24). В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребёнка.
Гендерный подход в образовании и воспитании сегодня — это учёт многовариативного влияния фактора пола в синергизме биологического и социального. На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к образованию и воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в своей основе социополовую ориентацию, в том числе личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Гендерное воспитание и образование вопреки бытующему представлению о том, что оно может ущемить правовые ценности равноправия личности и привести к дискриминации её в зависимости от пола, напротив, в своей основе направлено на формирование идеи о том, что пол не является основанием для дискриминации, а также способствует наилучшей реализации личностных склонностей и способностей, как в связи с половой принадлежностью, так и вне её.
Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений развития потенциала личности в зависимости от пола и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей мальчиков и девочек, что требует не просто изменения, но разработки новых способов научения, отличных по качеству способам организации учебного процесса и темпам от традиционных.
Попыткой реализации целей гендерного образования является экспериментальный опыт раздельного обучения мальчиков и девочек в разных классах в одной из школ г. Тулы. При этом сохраняется их совместное пребывание на дополнительных уроках (культура общения, бальные танцы и др.), во внеурочное время, а также участие в мероприятиях, общих для двух классов и общешкольных.
В основу проводимого эксперимента положена гипотеза о том, что учет в процессе воспитания и обучения психофизиологических особенностей мальчиков и девочек может способствовать проявлению их индивидуального своеобразия, связанного с гендерной идентификацией, и поможет создать оптимальные условия для активного и успешного познавательного развития и повышения уровня психологического здоровья в целом.
Цель эксперимента по раздельному обучению — создание новых условий процесса обучения, отвечающих гендерным психофизиологическим особенностям детей, психологически более комфортных, способствующих гармоничному личностному развитию учащихся.
В эксперименте участвуют школьники начальных и средних классов в возрасте от 7 до 11 лет; всего 780 детей (в т.ч. 265 мальчиков и 255 девочек в раздельных классах) и 250 детей в смешанных контрольных классах той же и другой средней школ Тулы. Длительность эксперимента — 8 лет. Результаты работы в экспериментальных классах сравнивались с результатами в контрольных классах той же школы и по ряду показателей — с результатами в другой школе гимназии г. Тулы.
Прежде чем изложить содержание и некоторые результаты проводящегося эксперимента, целесообразно остановиться на общей характеристике ряда школьных проблем, общих для всех смешанных форм образования и его истории.
Смешанное образование, зародившееся в западных учебных заведениях в середине 50-х годов, приблизительно в это же время было внедрено в нашей стране. Развитие этого направления привело к созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и воспитания детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части из них.
Во-первых, большинство методик и технологий совместного обучения рассчитано на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. Пол ребёнка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры (и то не всегда), вся остальная жизнь протекает в бесполом режиме: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строятся с учетом пола.
Обучение мальчиков и девочек одного хронологического, но разного психологического возраста (в силу разных сроков созревания) накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения.
Вопреки бытующему мнению, что совместное обучение создает условия для нормального развития личности учащихся, помогает им выстраивать оптимальные межличностные отношения, мы на основании собственных исследований наблюдаем отсутствие или чрезвычайно малое количество межличностных выборов между мальчиками девочками с первого по десятый классы при совместной форме обучения. При этом в классе, где обучение было раздельным в начальной школе, а также в других классах с раздельным обучением, межличностные выборы между мальчиками и девочками присутствуют выраженно.
Отсутствие гармоничных межполовых взаимоотношений в классах совместного обучения отмечается многими авторами: Базарным В.Ф. (1), Каганом В.Е. (11), Орловой Л.Ю. (21). Эта тенденция сохраняется и в более старшем возрасте, являясь отчасти причиной дисгармоничных семейных отношений, нарушений гендерной идентичности, искажений ролевого взаимодействия мужчин и женщин.
Кроме того, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт. В школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения: феминизированного, излишне послушного и робкого или, напротив, активно протестующего “хулигана”, что выражается и во взаимодействиях с девочками.
Организованная женщинами-учительницами общая жизнедеятельность мальчиков в школе резко ограничивает их двигательную активность. В современной системе образования преобладает тенденция удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований Базарного В.Ф. (1), в десятки раз превышает их физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обусловливает состояние перманентного стресса, а затем и дистресса, созданного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологичной двигательной депривации. В ряде случаев это явление сопровождается вытеснением эмоционального перенапряжения на психосоматический и психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, может быть связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.
Особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтёнными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знаний, их вербализация и одновременное стремление к применению их в жизни — по существу не учитываются в обучении. В среднем и особенно старшем школьном возрасте девочки часто становятся невидимыми членами класса, опасаясь показывать свои знания.
До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически, интеллектуально, социально. Они более покладисты, успешны, исполнительны, ориентированы на общение, что позволяет им занимать ведущие социальные роли. Мальчики же с первых классово обычно отстают от девочек и в учебе, и в дисциплине, а к 5—6 классам стереотипно становятся нарушителями школьных правил, т.н. головной болью школы.
Период оформления половозрастной идентичности, совпадающий с периодом средней школы (5-8 класс), характеризуется изменением прежде всего межличностных отношений. Ведущей деятельностью становится общение. При этом у девочек в связи с опережающим физическим и речевым развитием определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными контактами вплоть до полного размежевания, Хасан Б.И., Дорохов А.В. (27). Обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер, но при этом девочки продолжают активно стремиться к общению с мальчиками, но это общение строится на авторитарных началах. Это обстоятельство — одна из причин снижения мотивации учения во втором школьном возрасте, следствием чего является феномен отчуждения от школы, часто наблюдаемый в средних классах, особенно у мальчиков.
К возрасту 9—10 классов (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” часто превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, проявляющих тенденцию к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают учиться углубленно и осознанно, либо вообще уходят из школы.
Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанное предпочтение либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения, проявляются как в повседневном общении с учащимися, так и в импровизированных педагогических действиях и приёмах.
В младших классах специфические познавательные потребности мальчиков нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован как в образцах поведения (успешные девочки, учительница-женщина), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, характерное для женского типа усвоения нового материала, а также для левополушарных стратегий мышления. Мальчики же оказываются невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречит их нейрофизиологической природе, Еремеева В.Д., Хризман Т. П. (7), Еремеева В.Д. (8), Костикова И.В. (18), Царева Н.П. (28).
С началом предметных занятий — физикой, биологией, химией, алгеброй, геометрией — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, учителя вступают с ними в учебный диалог. Как показали нейропсихологические исследования, мальчики мыслят и принимают решения быстрее, им надоедает слушать повторное объяснение материала, которое зачастую бывает необходимым для девочек. Поэтому девочки в средних и старших классах оказываются в ситуации некоторой депривированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждении результатов, в дискуссиях, т.е. в вербальных формах совместной работы, которые им особенно необходимы для успешной учебы, Еремеева В.Д., Хризман Т.П. (7), Еремеева В.Д. (10).
В целом в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественно-научную тенденцию и построены с расчетом включения подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знаний выстроены таким образом, что являются преимущественно женскими по своим психофизиологическим параметрам, особенно в начальной школе.
В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают им быть “примерными” учениками. В средней школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.
При этом социальный опыт и мальчиков, и девочек в школах оказывается обедненным в силу того, что и те и другие лишены делового сотрудничества с мужчинами.
Структура эксперимента по раздельному обучению выглядит следующим образом: три первых класса начальной школы были сформированы в 1999 году, один из них составили мальчики, второй — девочки, третий, смешанный, стал контрольным. Затем ежегодно по мере набора новых начальных классов количество детей, участвующих в эксперименте, увеличивалось. Кроме этого, в эксперимент были включены 3 класса со смешанным типом обучения другой школы г. Тулы того же района проживания детей.
Классные комнаты мальчиков и девочек располагаются в соседних помещениях. Основной формой преподавания осталась классно-урочная. Инновационными стали приёмы и методы обучения мальчиков и девочек с учетом гендерных особенностей развития, социализации и формирования личности. В соответствии с задачей максимально возможного учета в обучении психофизиологических особенностей мальчиков и девочек были выработаны и апробируются специфические приемы и методы работы на уроках.
В классах мальчиков желателен высокий темп подачи материала с широким спектром разнообразной нестандартно поданной информации. Необходимо разнообразие и постоянное обновление предлагаемых для решения задач с большим количеством логических заданий и минимальным повторением пройденного материала. Работа на уроке строится в режиме поисковой активности с акцентом на самостоятельность принимаемых решений.
Формулирование правил, выявление закономерностей и осмысление теоретического материала должно проходить после практической работы, т.е. через опыт. В работе с мальчиками целесообразной является дозированная эмоциональность в подаче учебного материала, “включение” положительной эмоциональной окраски материала после его логического осмысления. Кроме того, использовались групповые формы работы с обязательной сменой лидера. Оценка полученных результатов может быть положительной или отрицательной, но обязательно конкретной и конструктивной. Стимулом к развитию для мальчиков служит конкретная оценка значимой для них деятельности.
В классах девочек используется размеренный темп урока и предъявления нового материала с достаточным количеством повторений для лучшего его усвоения. При этом объем и разнообразие нового материала необходимо дозировать, используя и типовые задания, облегчающие манипулирование ранее полученными знаниями. Активное использование речевых навыков с объяснением, повторением, запоминанием и формулированием правил с последующим обучением применению их на практике оказалось высокопродуктивным. Положительная эмоциональная окрашенность подачи нового материала была необходима как в классах девочек, так и в классах мальчиков, но в другой последовательности: от эмоционального восприятия материала к его логическому осмыслению. Обязательным на уроках в классах девочек было использование большого количества наглядного материала, продуктивным — обучение с опорой на зрительную память. Групповые формы работы также были эффективными, но акцент должен быть сделан на взаимопомощь. Любая выполненная работа девочек требовала эмоциональной оценки с обозначением перспективы.
Преподавание ведется раздельно на основных учебных предметах: математике, чтении, русском языке, иностранном языке, логике и других. Новой является структура уроков за счет особенностей преподавания в классах девочек и мальчиков.
Создаются максимально благоприятные условия для всех видов совместной деятельности. Сохраняется часть совместных уроков: культура общения, музыка, бальные танцы и др.
Воспитательная программа в классах раздельного обучения предусматривает большое количество мероприятий, проводящихся совместно: туристические поездки, походы, экскурсии, ежедневные прогулки, “ученые советы”, праздники, участие в общешкольных мероприятиях.
В течение всего периода проводимого эксперимента и до его начала осуществлялось и осуществляется психологическое сопровождение учебно-воспитательного процесса. До начала обучения у детей выявлялся уровень их познавательной активности и познавательного развития, состояние внимания, работоспособность, память, мотивация к обучению, общий кругозор, особенности эмоционально-волевого реагирования, уровень психического развития и здоровья. В течение учебно-воспитательного процесса осуществляется мониторинг динамики познавательного развития, структура взаимоотношений как внутри раздельных классов, так и между ними, эмоциональное благополучие, уровень тревожности, структура мотивации учебной деятельности, некоторые личностные особенности.
Кроме того, ведётся учёт и анализ академической успеваемости с проведением независимого тестирования по основным учебным предметам.
Состояние психического здоровья детей исследовалось совместно с психоневрологом. Отдельные психические функции исследовались стандартизированными психологическими методиками (тесты Векслера, Айзенка, Розенцвейга, Люшера, проба Креппелина и др.). С каждым испытуемым проводилась индивидуальная беседа по выявлению субъективной самооценки, отношения к соученикам, учителю, школе. Выявлялись объективное настроение, личностные особенности, жалобы, уровень школьной адаптации, наличие дезадаптации и др. Совместно с учителями экспериментальных классов оценивались успехи и неудачи ребёнка, его возможности и перспективы, работоспособность, интересы и предпочтения, особенности общения и способы решения конфликтных ситуаций.
Процентное содержание состояния отдельных психических функций,
психического здоровья и школьных успехов обследованных учащихся
| Тестированные психические функции Пол % | Экспериментальные классы девочки, мальчики | Смешанные классы экспериментальной школы | Смешанные классы другой школы |
| Познавательное развитие, кругозор высокий и средний по возрасту | 96100 | 56 | 40 |
| Память, внимание мышление (не нарушены) | 9085 | 70 | 63 |
| Эмоциональное благополучие, низкий уровень тревоги | 9087 | 56 | 48 |
| Мотивация к учебе высокая и средняя | 9096 | 52 | 43 |
| Самооценка высокая и средняя | 8096 | 60 | 55 |
| Коммуникации не нарушены | 9290 | 60 | 52 |
| Половая идентификация (норма) | 9590 | 80 | 80 |
| Ощущение психологического комфорта в школе, положительная оценка учителя | 8392 | 74 | 60 |
| Оптимальная работоспособность | 8092 | 50 | 43 |
| Стрессовая толерантность высокая и средняя | 8288 | 76 | 62 |
| Академическая успеваемость высокая и средняя | 95100 | 84 | 70 |
| Психическое здоровье (не нарушено) | 9290 | 87 | 83 |
| Состояние риска психической болезненности | 3032 | 38 | 45 |
Необходимо отметить, что большая роль в гендерном образовании отводится учителю, перед которым ставится непростая задача преодоления формализма в обучении и воспитании, поворота к интересам и потребностям конкретного ребёнка, к умению видеть, слышать и понимать его своеобразие, индивидуальные и возрастные особенности вне зависимости от пола. С этой целью в школе создаются всевозможные условия для повышения информированности учителя по вопросам гендерного обучения и сохранения здоровья учащихся в образовательном процессе, сообщаются результаты школьного мониторинга для внесения своевременных коррективов в работу.
Немаловажным фактором в проводимом эксперименте является участие родителей в воспитательном и образовательном процессах. Родители участвуют в педсоветах по вопросам раздельного обучения, для них проводятся семинары по соответствующей тематике и тренинги детско-родительских отношений с акцентом на гендерные подходы в воспитании, помогающие формированию гендерных ролей в семье.
По прошествии 5 лет эксперимента получены определённые результаты в личностном и познавательном развитии учащихся, прослеженные в гендерных и контрольных — смешанных классах начальной и средней экспериментальной школы, а также в контрольных смешанных классах другой школы г. Тулы.
Как показывают результаты, представленные в таблице, познавательное развитие, память, внимание, мышление на момент окончания учебного года оказывается выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными.
Уровень эмоциональной напряженности и тревожности в экспериментальных классах определен как относительно благополучный у 90% и 82% детей, в то время как в смешанных классах этот показатель был значительно ниже — только у 56% и 45% соответственно. Причем повышение эмоциональной напряженности и тревожности отмечено преимущественно у совместных классов.
Исследование структуры мотивации (в данном случае к школьной деятельности и обучению) показало, что в условиях раздельного обучения у 90% и 96% учащихся преобладают мотивация содержанием и процессом обучения, в то время как в совместных контрольных классах этот показатель — 52%.
Раздельное обучение с периода начальных классов положительно сказывается и на оценке учителями личностных качеств учащихся, особенно мальчиков. Они оцениваются как более готовые к деятельности, более уверенные в себе, доверчивые и открытые для контакта с учителем, более спокойные и старательные, настойчивые и ловкие, чем мальчики, обучающиеся вместе с девочками. Среди них, по мнению учителей, больше детей проявляют себя как лидеры. Этот факт, по-видимому, связан с большей комфортностью раздельного обучения в целом. Так, мальчики ощущают себя более понятыми учителем, чем при обучении в смешанном классе, у них отсутствует склонность сравнивать себя и свои достижения с девочками. Это в свою очередь уменьшает отрицательную самооценку, часто преобладающую у мальчиков в совместном классе на начальном этапе обучения.
Данный вывод подтверждают результаты исследования самооценки учащихся. Высокая и средняя самооценка отмечается у 96% учащихся раздельных классов и только у 60% при смешанном обучении (причем и у мальчиков, и у девочек).
Исследование уровня и качества взаимоотношений в экспериментальных и контрольных классах показало, что количество учащихся, имеющих высокий личностный статус в своем классе, возрастает при раздельном обучении по сравнению со смешанным.
Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что раздельное обучение не повлияло негативным образом на качество взаимоотношений мальчиков и девочек между собой и друг с другом; скорее наоборот, более комфортные условия обучения, большая уверенность в своих силах, успешность в обучении создают предпосылки для повышения качества общения.
Индивидуальное обследование учащихся экспериментальных и смешанных контрольных классов на предмет половозрастной идентификации, работоспособности, устойчивости к стрессовым условиям, а также состояния психического здоровья показало значительное преимущество в гендерных классах по исследуемым кластерам.
Проведенная работа позволила сформулировать ряд основополагающих принципов для создания основы новой гендерной модели образовательно-воспитательной системы:
Демократичность. При гендерном подходе в обучении мальчики и девочки имеют равные права на получение знаний и участие в общественной жизни школы; они не противопоставляются друг другу, а взаимодействуют на основе партнерских отношений.
Природосообразность. Признание личностного равноправия мальчиков и девочек не означает отрицания биологических и физиологических особенностей и различий в их жизнедеятельности. Признание этих различий требует различных форм, методов и средств обучения для наиболее полной реализации способностей учащихся как представителей своего пола в учебной и во вне учебной деятельности.
Соотвествие требованиям времени. При гендерном подходе к обучению особенно актуальным является единство действий учителя и родителей ребенка. Данное положение требует взаимодействия с семьями учащихся для согласования целей, задач воспитания и обучения на основе единства действий, требований и уважения ребёнка как представителя своего пола, как личности, соблюдения его прав, как человека (Международная конвенция Прав ребенка).
Литература
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста/ Под ред. Л.С. Цветковой. — Москва — Воронеж: Лантерна — Вита, 2001.
2. Ананьев В.А. Введение в психологию здоровья.- СПб.,1998.
3. Базарный В.Ф. Методология оздоровления детей и подростков. —М., 1996.
4. Беззубова Е.Б. Типология школьной дезадаптации // Материалы Второго научного конгресса “Молодое поколение 21 века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья” / Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко . Минск: Ритм — Социальный проект, 2003.
5. Безруких М.М. Школа и психическое здоровье детей //Материалы второго научного конгресса “Молодое поколение XXI века: актуальные проблемы социально-психологического здоровья детей и подростков/ Под ред. А.А. Северного, Ю.С. Шевченко. — Минск: Ритм — Социальный проект, 2003
6. Божович М.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
7. Божович М.И. Проблема развития мотивационной сферы // Изучение мотивации поведения детей и подростков. — М., 1972.
8. Брагина Н.Н., Доброхотова Т.А. Функциональная асимметрия мозга человека. — М., 1981.
9. Бурменская Г.В., Карабанова, Лидерс А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. — М.: МГУ, 1990.
10. Вачков И.С. Время и усилия // Школьный психолог. — М., 2000 № 12.
11. Венда В.Ф. Проблемы психологического анализа и моделирования динамики познавательного процесса // Психологические исследования познавательных процессов и личности. — М.: Наука, 1983.
12. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса / Под ред. Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1975.
13. Вострокнутов Н.В. Школьная дезадаптация: ключевые проблемы диагностики и реабилитации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и стрессовые расстройства детей и подростков”. — М., 1995.
14. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. — М., 1984, т. 4.
15. Гамезо М.В., Герасимова В.С., Орлова Л.М. Младший школьник. Психодиагностика и коррекция развития. — М.,1995
16. Геодакян В.А. Два пола: зачем и почему? — Спб., 1992.
17. Геодакян В.А. Эволюционная логика функциональной асимметрии мозга // Доклады Академии наук. — М.,1992, № 6.
18. Геодакян В.А. Системно-эволюционная трактовка асимметрии мозга. — М., 1992.
19. Готовность к школе / Под ред. И.В. Дубровиной. — М, 1995.
20. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. — М.: НПО “Образование”, 1996.
21. Данилова Н.Н. Функциональные состояния: механизмы и диагностика. М.: МГУ, 1985.
22. Де Боно Э. Латеральное мышление. — СПб. : Питер Паблишинг,1997.
23. Диагностика умственного развития дошкольников / Под ред. Л.А. Венгера, В.В. Холмовской. — М.: Педагогика, 1978.
24. Дубровина И.В. Об индивидуальных особенностях школьников. — М.: Педагогика, 1985.
25. Еремеева В.Д. Нейропсихология индивидуальности взрослого / Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Т. 3, кн. 2, гл. 2. — СПб.: ИОВ РАО, 2000.
26. Еремеева В.Д. Хризман Т.П. Мальчики и девочки: два разных мира. — СПб.: Тускарора, 2000.
26. Еремеева В.Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопросы психологии, — 1989, № 6.
27. Еремеева В.Д. Функциональная межполушарная асимметрия мозга как основа индивидуального подхода к обучению в школе // Психофизиологические основы социальной адаптации ребенка. — Спб., 1999.
28. Еремеева В.Д. Нейропсихологические основы индивидуальных особенностей письменной речи // Материалы 30 научной конференции преподавателей и аспирантов. — СПб., 2001.
29. Еремеева В.Д. Эффективность деятельности педагога (нейропсихологический аспект). — СПб.: ИОВ РАО, 2002.
30. Иванов В.В. Чет и нечет (асимметрия мозга и знаковых систем). — М.: Советское радио, 1978.
31. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. — М.: Наука, 1995.
32. Исаев Д.Н., Каган В.Е. Половое воспитание детей. — Л.: Медицина, 1988.
33. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: к определению понятия / Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоциональные и Стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.
34. Каган В.Е. Когнитивные и эмоциональные аспекты гендерных установок у детей 3—7 лет // Вопросы психологии. — 2002. №2.
35. Каган В.Е. Воспитателю о сексологии. — М.: Педагогика, 1991.
36. Каган В.Е. Школьная дезадаптация: механизмы возникновения. // Вопросы психологии. — 1984, № 4.
37. Козловская Г.В. Состояние психического здоровья детского населения // Журн. социальной психиатрии. — М., 2002.
38. Козловская Г.В. Психологическое здоровье детей — социальная проблема страны // Журнал “Вестник педагогики”. — М., 2003, № 3.
39. Клаус Г. Дифференциальная психология обучения. — М.: Прогресс, 1984.
40. Клейн В.Н., Бурлацкий Г.Л. Латеральная антроизометрия / Леворукость у детей и подростков. — М., 1987.
41. Клецина И.С. Гендерная социализация. — Спб., 1998.
42. Кликс Ф. Прoбужgающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. — М.: Прогресс, 1983.
43. Колесов Д.В. Биология и психология пола. — М., 2000.
44. Колесникова И.А. Основы технологической культуры современного педагога: Научно-методическое пособие для системы повышения квалификации работников образования. — Спб.: Дрофа, 2002.
44. Колга В. Дифференциально-психологическое исследование когнитивного стиля и обучаемости. Дис. канд. психол. наук. —Л., 1977.
45. Колга В. Когнитивные стили. — Таллинн: Таллинский пед. ин-т, 1986.
46. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. — М., 2003, № 3.
47. Кон И.С. Ребенок и общество. — М., 1998.
48. Кравцова Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. — М., 1991.
49. Костикова И.В. Основы гендерной педагогики.: Программа спецкурса МГУ. — М.: МГУ, 2001.
47. Кумарина Г.Ф. Педагогические условия предупреждения школьной дезадаптации // Материалы Всероссийской научно-практической конференции “Эмоционально-стрессовые расстройства у детей и подростков”. — М., 1995.
48. Лейтес Н.С. Об умственной одаренности. — М., 1960.
49. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1981.
50. Ливер Б.Л. Обучение всего класса. — М.: Новая школа, 1995.
51. Лурия А.Р. Основы нейропсихологии. — М.: МГУ, 1973.
52. Москвин В.А. Межполушарная асимметрия и индивидуальные стили эмоционального реагирования / Вопросы психологии. —1988, № 6.
53. Мухина В.С. Шестилетний ребенок в школе. — М.: Просвещение, 1986.
54. Небылицин В.Д. К вопросу об общих и частных свойствах нервной системы // Вопросы психологии. — 1968, № 4.
55. Небылицин В.Д. Основные свойства нервной системы человека. — М., 1966.
56. Небылицин В.Д. Психофизиологические исследования индивидуальных различий. — М., 1976.
57. Орлова Л.Ю. Гуманизация воспитания и обучения на основе гендерного подхода // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.
58. Особенности психического развития детей 6—7-летнего возраста / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. — М., 1988.
59. Попова Л.В. Гендерные аспекты самореализации личности: Учебное пособие к спецкурсу. — М., 1996.
60. Попова Л.В. Некоторые личностные особенности старшеклассниц, обучающихся в женских классах разного типа / Материалы международной научной конференции “Женщины России XXI века”. — Иваново, 1998.
61. Практическая психология образования / Под. Ред. И.В. Дубровиной: Учебник для студентов высших, средних специальных учебных заведений. — М.: ТЦ “Сфера”, 1997.
62. Психологический словарь / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко и др. — М.: Педагогика-пресс, 1996.
63. Пушкарева Н. Гендерная асимметрия социализации и перспективы гендерной педагогики // Женщина. Гендер. Культура. — М.: МЦГИ, 1999.
64. Рождественская В.И. Индивидуальные различия работоспособности. — М., 1980.
65. Ротенберг В.С. Две стороны одного мозга и творчество / Интуинция, логика, творчество. — Наука, 1987.
66. Салмина Н.Г. Знак и символ в обучении. — М.,1988.
67. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. — М.: Аспект-Пресс, 2001.
68. Спрингер С., Дейч Г.Левый мозг, правый мозг. — М.: Мир, 1983.
69. Степанов С.С. Механизмы возникновения школьной дезадаптации // Школьный психолог. — 2000, № 12.
70. Строганова Т.А. Ритмы ЭЭГи развитие процессов контроля внимания.: Авто-реф. дис. докт. биол. наук. — М., 2001.
71. Талызина Н.Ф. Формирование учебной деятельности младших школьников. — М., 1998.
72. Харрисон А.Ф., Брамсон Р.М. Мышление о мышлении. — Думай и достигай. — Минск, 1998.
73. Хасан Б.И., Дорохов А.В. Учебно-предметные и психотехнические условия обеспечения половозрастной идентификации во втором школьном возрасте / Журнал практического психолога. — 1999, № 4.
74. Царева Н.П. Некоторые проблемы социализации девочек // Материалы научной конференции “Российские женщины и Европейская культура”. — СПб., 2002.
75. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития. Принцип дифференциации. — М.: АО “Столетие”, 1997.
76. Шейн С.А. Типология стилей педагогического общения и анализ потенциала их развивающего воздействия / Психологические воздействия (проблемы теории и практики). — М., 1989.
77. Штылева Л.В. Педагогика и гендер: развитие гендерных подходов в образовании // Материалы научной конференции “Российские женщины и европейская культура”. — СПб., 2002.
78. Щелованов Н.М., Фигурин И.Л., Денисова М.П. Особенности ребенка раннего возраста. / Педология и воспитание. — М., 1928.
79. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание сына. — СПб.: Питер-Пресс, 1996.
80. Элиум Д., Элиум Дж. Воспитание дочери. — СПб.: Питер-пресс, 1996.
81. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. — М.: Педагогика, 1989.
82. Эльконин Д.Б. Некоторые вопросы диагностики психического развития детей // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей. — М.,1981.
83. Формирование личности в переходный период: От подросткового к юношескому возрасту / Под ред. И.В. Дубровиной . — М.: Педагогика, 1989.
84. Coltheart M., Hulte. — Natura 1975, vol. 253.
85. Crishton-Browne J. — Brain,1980, vol. 2.
86. Erlenmeyer-Kimling L. Biologicalperspectiive. — Berlin — Chicago, 1987.
87. Freeman Joan.Highly able girls & boys. — London.: Crown Copyrigt, 1996.
88. Mc.Glone J. — Behav. And Brain Sciences, 1980, vol. 3.
89. Gardner R.W, Cognitive style in categorizing behavior // Journal of Personality, 1953.
90. Koestler A. The Akt of Creation, New York, Dell, 1951.
91. Miller A. Personality types: A mordern synthesis. Calgary, A.L., Canada: Univircity of Calgary Press, 1991.
92. Miller A. Toward a theoryof personality types // Canadian Psycology,1988.
93. Ornstein R. The Psychology of Consciousness. New York, Harcourt BraceJovanovich, 1977.
94. Robertson I.T. Human informaition- processing strategies and styles // Behav.and Inf. Techol, 1985.
95. Sperry R. W. Brain Bisection and Consciusness. In: Brain and Conscious Experiense, ed. E ccles, New York,Springer — Verlag, 1966.
96. Strelau J., Eysenk H.J. Personality Dimension and Arousal. New York; London: Plenum Press, 1987.
97. Semmes J. Hemispheric Specialization, a Possible clue to Mechanism, Neuropsychologia, 1968.
98. Vernon P. E. Intelligence cognitive styles and drain lateralizaition//Internaional J. of Psychology, 1984, v. 19.
99. Witkin H.A., Dyk R. B. Psychological differention: Studies of development. New York: Willey, 1974.
100. Witkin H.A., Moore C. A. Goodenough D. R., Cox R. W. Field dependent and field independent cognitiv styles and their educational implicaitions // Review ofEducaitional Research, 1977, v. 47.
Чубарова С.А., Козловская Г.В., Еремеева В.Д., Юрищева Т.И., научный центр психического здоровья РАМН, Комитет образования г. Тулы, МОУ СОШ № 3, г. Тула.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Наши выпускницы растят своих малышей в колыбелях
Лицей №103 “Гармония” города Железногорска Красноярского края в течение 13 лет осуществляет проект “За здоровьем — в школу”. Педагоги и родители, вооруженные методическими рекомендациями и научными результатами, ведут свою поисковую работу, стараясь не навредить детям, улучшить их здоровье, сделать процесс обучения не здоровьеразрушающим, что характерно для традиционной системы, а здоровьеразвивающим.
Раздельное бучение мальчиков и девочек, работа в классах за конторками, использование офтальмотренажеров, раннее выявление отклонений в здоровье, создание комфортной, бесстрессовой обстановки в школе, привитие навыков культуры учащимся и чувства ответственности учителям — все это позволяет ввести ребенка в школьный мир достойно и щадяще.
Педколлектив тщательно изучает опыт в вопросах сохранения интеллектуального, психического и физического здоровья детей у своих коллег из Японии, США, Англии, Франции. Материалы мы получаем ежемесячно по каналам ЮНЕСКО, а также в ходе непосредственного общения с делегациями этих стран — они регулярно посещают наш ЗАТО (закрытый административно-территориальный округ).
Кроме того, Лицей связан более чем c двадцатью школами страны. Идет активный обмен информацией. Проблемой здоровья педагогика занимается давно. Накоплен опыт в вопросах санитарно-гигиенических норм для школ. Утвержден и внедряется СанПин. Создаются различные базы данных, собирается статистика, проводятся медосмотры и т.д. Но делается это все зачастую формально. И эффект от всего этого нулевой. Сегодня можно констатировать, что до сих пор отсутствует механизм внедрения принципа здорового образа жизни в массовую практику школ, отсутствует система ответственности за здоровье детей у учителей.
Лицей “Гармония” для реализации принципа природосообразности практически без всяких материальных затрат сделал следующее:
1. Введено раздельное обучение мальчиков и девочек.
2. Введено 3 урока физкультуры (в качестве защиты от мощного натиска других предметов).
3. Сокращены уроки на 5 минут — для выделения из общего их времени 30 минут на “динамический час”.
4. Используются зрительные тренажеры и конторки.
5. Введено обучение в начальной школе письму и счету в режиме двигательной активности.
6. Внедрены подпрограммы: “Одежда школьника”, “Регулируемая мебель”, “Школьное питание”, “Чистая вода”, “Школа, свободная от курения”, “Экологичный класс”, “Здоровое поколение лицеистов”, “Безопасная школа”, “Архитектоника школы”, “Дети работников ядерного производства”, “Мониторинг здоровья учащихся” и т.д.
7. Поощряются педагоги, которые результативно и творчески занимаются вопросами здоровья детей.
8. В Лицее создана широкая сеть дополнительного образования: “Искусство как суть здоровья” (изотерапия, танцетерапия, звукотерапия; действуют 12 хоров).
Например, подпрограмма “Здоровое поколение лицеистов” предполагала решение проблемы по сохранению зрения. Программа была рассчитана на 4 года и успешно реализована. В результате среди школ города у нашего Лицея процент близоруких детей самый низкий уже в течение нескольких лет. В городе 20,6% детей, выпускаясь из школы, имеют пониженное зрение. В Лицее таких детей втрое меньше.
Созданная педагогическим коллективом система мониторинга включает в себя несколько блоков:
• психолого-педагогическое сопровождение и мониторинг учащихся,
• медико-физиологическое сопровождение и мониторинг учащихся,
• научная работа.
Работа с будущими первоклассниками и их родителями начинается за год до начала школьного обучения через работу дошкольного клуба “Тропинка в школу”. На основе этой работы созревает решение родителей по обучению ребенка либо в традиционном классе, либо в раздельном.
В начале школьного обучения педагогами, работающими в 1-х классах, психологической службой Лицея намечается и проводится ряд мероприятий, направленных на снижение дезадаптации к школьному обучению в классах раздельного обучения. Именно в этих классах нами замечены некоторые особенности.
Первое. Мальчики из классов раздельного обучения адаптируются дольше (на 1,5—2 мес.), чем дети из смешанных классов, но при этом у них более высокий темп усвоения программного материала, они меньше болеют в 1-м классе (в среднем на 15—20%), чем их сверстники из смешанных классов. У девочек из раздельных классов адаптация проходит быстрее и мягче, чем у девочек из смешанных классов, уровень заболеваемости на том же уровне, что и у мальчиков. Нами замечена также тенденция снижения количества обращений к врачам среди детей с хроническими заболеваниями и инвалидностью. На протяжении всего периода адаптации социально-психологической службой Лицея ведется активная консультативная и коррекционно-развивающая работа с детьми группы риска. В первых классах раздельного обучения введен час психологических игр, оборудован кабинет игровой терапии.
Второе. Учащиеся 4-х классов обследуются с помощью тестов на готовность к переходу в среднее звено (разработка КГПУ), результаты анализируются, и по итогам проводится ряд консультаций с педагогами и родителями учащихся начальной школы. В результате многолетнего мониторинга готовности к переходу в среднее звено нами выявлены следующие особенности учащихся. При одинаковости показателей среднего уровня готовности показатели высокого уровня готовности выше в классах раздельного типа обучения.
Сводная таблица на готовность к переходу в среднее звено (%)
| Класс | средний уровень | низкий уровень | высокий уровень |
| мальчики | |||
| 5 м (класс мальчиков) | 88% | 4,50% | 13,50% |
| 5-е классы смешан. | 80,40% | 12,40% | 8% |
| девочки | |||
| 5 д (класс девочек) | 79% | 3% | 19% |
| 5-е классы смешан. | 78% | 14,80% | 7,40% |
Анализ качества успеваемости младших школьников 8—10 лет из классов с различной формой обучения выявил, что:
• между мальчиками 8—9 лет нет достоверных различий;
• среди мальчиков 10 лет из классов раздельного обучения показатели успеваемости выше по математике (p<0,02).
Исследуя тестовую предметность детей 8—10 лет из классов с различной формой обучения выяснили, что:
•у мальчиков 8 лет не выявлено достоверных различий;
• у мальчиков 9 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (p<0,001);
• мальчики 10 лет из классов раздельного обучения имели преимущество — по математике (p<0,001). У мальчиков 10 лет из классов смешанного обучения преимущество — по русскому языку (p<0,02).
Психологическое сопровождение 5-х классов организовывается через серию консультаций педагогов по результатам тестирования, проведенного в 4-х классе. Это групповые консультации родителей “Психологические особенности учащихся 5-х классов”, тестирование учеников (тревожность, адаптивность, темперамент, ведущий канал восприятия, полушарная асимметрия). В течение первой четверти проводятся тренинги на сплочение классов.
Исследование по методике “Шкала тревожности”, разработанной по принципу “шкалы социально-ситуационной тревоги” Кондаша (1973), выявило особенности адаптации пятиклассников из классов раздельного и смешанного типа обучения. У девочек из классов как смешанного, так и раздельного типа несколько повышена школьная тревожность (при норме 21 она составляет 24—25 ), но в следующем учебном году в классах девочек этот показатель составляет 17—18, а в классах смешанного типа остается на прежнем уровне. Таким образом, класс девочек раздельного типа обучения — это более мягкий путь адаптации. У мальчиков из классов раздельного типа обучения при достаточно сравнимых показателях по школьной и межличностной тревожности более высок показатель по самооценочной тревожности, которая свидетельствует о формирования классного коллектива в новых условиях. К шестому классу эти показатели выравниваются.
В 11 -м классе проводится обязательное тестирование тестам интеллекта Айзенка. Интеллект, эмоционально-волевые качества, характер являются необходимой базой нестандартной личности, она слабо поддается коррекции, но именно она в будущем определяет профессиональные качества его таланта. Несомненно, что неординарная личность обладает и особым типом, стилем мышления, для которого характерна высокая скорость обработки получаемой информации, нестандартность принимаемых решений и высокоразвитые способности к анализу и синтезу. Поэтому для выявления неординарных личностей среди учеников 11-х классов мы провели тест Г. Айзенка “Коэффициент интеллекта” (IQ), который определяет скорость протекания умственных процессов. Скорость умственных процессов есть фундаментальный базис интеллектуальных различий между людьми. У мальчиков из классов раздельного обучения IQ выше, чем у мальчиков из смешанных классова — 101,9 против 87,9 (за счет решения словесно-логических задач при одинаковом количестве решения математических и пространственных), у девочек таковых тенденций не выявлено.
Сравнивая успеваемость учащихся 5—11-х классов раздельного и смешанного обучения, было отмечено, что мальчики из классов раздельного обучения опережали своих сверстников из смешанных классов:
• 5-й класс — литература (p<0,05), музыка (p<0,02);
• 6-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001);
• 7-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физике и физкультуре — на уровне тенденции;
• 8-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физкультуре, английскому и информатике на уровне тенденции;
•9-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по геометрии, истории, правоведению и ОБЖ — на уровне тенденции;
•10-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по экономике, на уровне тенденции;
•11-й класс — по всем предметам с различной степенью достоверности (от p<0,05 до p<0,001), а по физике, биологии и физкультуре — на уровне тенденции.
Сравнивая и анализируя “группы здоровья” (классы мальчиков и классы девочек со смешанным классом), мы можем увидеть, что в 5—10-х классах достоверной разницы не выявлено, а в 11-м классе лучше показатели среди мальчиков из классов раздельного обучения (1,5+0,1 против 2,0+0,1) (p<0,05).
Проблема “человек-машина” в учебном процессе ведет к перегрузкам сенсорных функций и уменьшению двигательной активности и ранней заболеваемости. В Лицее 5 компьютерных классов, ведется раздельное обучение мальчиков и девочек, а у мальчиков с первого класса введена информатика, поэтому зрительной системе уделяется особое внимание.
Приведу пример с детьми одного класса. Учащиеся мальчики 10 “Л” класса раздельного обучения изучают информатику с 1-го класса. В 1-м классе обучение велось без компьютеров — по учебникам и специальной программе в тетради, но со 2-го класса был введен компьютер. В классе 26 детей, из них 2 человека имели патологию (близорукость средней степени и дальнозоркость), поэтому они были исключены из проверки остроты зрения по таблице О.М. Новикова выше 1.0 у.е. Средняя острота зрения у 24 человек, не имеющих глазной патологии, была равна 1.33 у.е. в 1-м классе. В классе были внедрены здоровьесберегающие технологии В.Ф. Базарного (офтальмотренажеры, конторки, двигательный режим, спортивные секции, активный отдых и другие мероприятия), проводился контроль за зрением детей. В результате в 9-м классе из 24 человек у одного появилась миопия слабой степени, что составило 4,2%, у остальных средняя острота зрения равна 1.8 у.е., причем у 14 человек (58,3%) она симметричная и равна 2.0 у.е. на оба глаза. Эти дети не курят, все признаны годными к службе в армии, 24 человека учатся успешно, на “4” и “5”, только двое имеют за полугодие по одной тройке. Сейчас они параллельно учатся еще и в Лицее информационных технологий. Таким образом, своевременно введенная коррекция режима благотворно влияет на здоровье, в частности на развитие зрения.
В Лицее работает программа “Здоровье”, а комплексный подход к здоровью детей помогает добиться не только его сохранения, но и развития, что видно на примере зрения (табл.1). Средняя острота зрения уже в 1-м классе выше принятой 1.0 у.е., поэтому очень важна ее проверка по таблице О.М. Новикова для выделения групп риска.
Таблица 1
Средняя острота зрения среди школьников 1—11-х классов,
не имеющих глазной патологии (2001—2002гг.)
| Классы | Число детей | Острота зрения |
| 1 | 79 | 1,4 |
| 2 | 107 | 1,56 |
| 3 | 105 | 1,57 |
| 4 | 70 | 1,63 |
| 5 | 89 | 1,68 |
| 6 | 106 | 1,71 |
| 7 | 127 | 1,7 |
| 8 | 104 | 1,78 |
| 9 | 100 | 1,81 |
| 10 | 80 | 1,87 |
| 11 | 87 | 1,92 |
Зрительный труд доминирует в современных условиях, и зрительная система становится фактором, определяющим здоровье и трудовой потенциал общества.
Одной из распространенных форм “школьной патологии” является миопия (близорукость). Зрительная система, являясь определяющей как в жизнеобеспечении, так и в профессионально-технической ориентации, нуждается в детальном изучении, так как среди выпускников школ удельный вес аномалий рефракции глаз достигает 70—75% в северных регионах (В.Ф. Базарный, 1982). Поэтому вопросам профилактики сохранения зрения у детей в Лицее № 103 уделяется первостепенное внимание (см. табл. 2).
Таблица 2
Частота глазной патологии среди школьников 1—11 классов
Лицея № 103 “Гармония”, 2001—2002гг. (абс.ч. / %)
| Классы Кол-во | Число | Миопия | Гиперметропия | Косоглазие | Врожденная патология | ||
| Выс. ст. | Ср. ст. | Сл. ст. | |||||
| (1—4) 17 | 396 | 12/ 3 | 21/ 5,3 | 2/ 0,5 | |||
| (5—9) 25 | 695 | 12/ 1,7 | 91/13,1 | 30/ 4,3 | 6/ 0,9 | 2/ 0,3 | |
| (10—11) 9 | 232 | 2/0,9 | 10/4,3 | 38/16,4 | 14/ 6 | 2/ 0,9 | |
Из таблицы 2 видно, что глазная патология в начальном звене Лицея составляет 8.8% (35), а миопия слабой степени — 3% (12).
Среди учащихся среднего звена (табл. 2) на долю глазной патологии приходится уже 20,2% (141). Увеличение патологии происходит за счет миопии 14,8% (103), и впервые появляется миопия средней степени 1,7% (12).
У школьников старшего звена увеличение глазной патологии 28,4% (66) происходит также за счет миопии 21,6% (50) и появляются уже случаи высокой степени близорукости 0,9% (2).
Проводимая в Лицее программа “Здоровье” помогает сохранять зрение у школьников в 3 раза эффективней (21% против 70%).
Учитывая все вышеприведенное и тот фактор, что 90% наших выпускники признаются годными к службе в рядах Российской армии, программа “Здоровье” работает.
Научная работа необходима нам как процесс осмысления и обобщения полученного опыта и выражается в проведении научно-практических конференций на тему гендерного обучения и сохранения здоровья, участии в конференциях других регионов, издании методических сборников, проведении научных исследований на базе Лицея КГПУ и ИПКРО.
Коллектив Лицея в своей работе использует широкий спектр педагогических технологий, способствующих снижению школьных стрессов.
Всем известно, что современная школа имеет четкую направленность на развитие интеллекта, логики. Родителям тоже надо, чтобы ребенок был прежде всего умным. Появляется перекос в нагрузке на полушария головного мозга, некоторая, изначально заданная левополушарная асимметрия в развитии личности ребенка. В нашем Лицее дела обстоят несколько по-другому: работает эстетическое отделение музыкальной школы, и все классы раздельного обучения его посещают. Как и в Японии, у нас в неделю 5—6 часов искусства (хор, хореография, живопись, музыка, бальные танцы). Это позволяет усилить и двигательную нагрузку на учащихся, которая вместе с хореографией составляет 4—5 часов в неделю.
Большое количество времени наш дети проводят в стенах школы, и здесь важно, чтобы школьное здание не утомляло ученика. Так появился проект “Архитектоника школы”, который включает в себя формирование музеев изучаемых дисциплин (музей минералов в кабинете географии, музей вычислительной техники в кабинете информатики, музей вышивки в кабинете домоводства и т.д.), а также улучшение дизайна кабинетов и этажей. Для начальной школы создаются игротеки. Велико участие самих детей в изменении пространства Лицея — это росписи стен, стульев, декорации к школьным праздникам. Совершенно по-разному выглядят кабинеты, где учатся мальчики и где учатся девочки (разные игры, по-разному организованное классное пространство). Природосообразность среды, эргономика — это тоже важный фактор сохранения здоровья учащихся.
Педагогические технологии, используемые со знанием особенностей полов, — важные слагаемые оздоровления учебной среды. В начальных классах для девочек используется программа Н.Ф. Виноградовой, а в классах мальчиков применяется система обучения Л.В. Занкова. Внедрение этих программ дает высокие показатели успеваемости учащихся.
Использование конторок, офтальмотренажеров (В.Ф. Базарного), режим питья (в классах начальной школы стоят бойлеры с очищенной водой), строгое соблюдение санитарных норм — все это слагаемые здоровья детей.
Мы координируем воспитательную и образовательную работу в классах раздельного обучения, делая акцент как на развитие взаимодействия между детьми, так и на сохранение и развитие гендерных особенностей этих классов. В классах созданы программы совместных мероприятий по параллелям (совместные досуговые и учебные дополнительные мероприятия, а в некоторых случаях один классный руководитель работает и в классе девочек, и в классе мальчиков). Параллельно мы развиваем гендерные интересы каждого класса (создание единого плана внеклассных мероприятий для классов мальчиков и для классов девочек с привлечением специалистов дополнительного образования).
В Лицее работает 32 направления дополнительного образования. Это тоже фактор сохранения здоровья, профилактики вредных привычек. Много делается и для сохранения репродуктивного здоровья учащихся. Нами разработаны лекции для мальчиков и девочек, в которых участвуют педагоги, психологи, врачи. В 2003 году Лицей участвовал в международном музейно-выставочном бьеннале в Красноярске с проектом “Колыбель будущего”. Через лекции, концертную деятельность мы стремимся пропагандировать традиционные методы выхаживания маленьких детей. Наши выпускницы растят своих малышей в колыбелях, поют им народные колыбельные песни, знают и умеют рассказывать народные сказки.
В этом учебном году в три первых класса нашего Лицея пришел лишь один ученик с I группой здоровья. Сколько надо приложить сил педагогическому коллективу для того, чтобы изначально нездоровые дети усвоили сложнейшую лицейскую программу, сохранили и развили здоровье, нашли свою дорогу в жизни!.. Быть может, как раз раздельное обучение и явится тем “спасательным кругом”, который поможет оптимизировать учебный процесс в общеобразовательных школах, сохранить здоровье детей.
Ковель М. Ю., психолог Лицея №103 “Гармония”, г. Железногорск, Красноярский край.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Здоровьесберегающие возможности гендерных педагогических технологий на примере раздельного обучения девочек
Многообещающие декларации современного школьного образования (“вариативность типов, видов образовательных учреждений и содержания образовательных программ”; “личностная ориентация школьного образования”; “приоритет сохранения здоровья обучающихся” и др.) находят воплощение в гендерных педагогических технологиях. По мнению социологов и психологов, гендер относится к социальным и социально-психологическим атрибутам пола, которые формируют у школьников “мужской” и “женский” стереотипы поведения и характера системой гендерной коррекции школьных программ обучения, базовых литературных образцов, распределения учебных предметов, использования разного языка изложения и поведения учителей (Чекалина А.А., 1991; Хасан Б.И., Бреслав Г.М., 1996; Воронина О.А., 1998; Ткаченко И.В., 1999; Еремеева В.Д., Хризман Т.П., 2000 и др.). Признавая дискуссионность раздельного обучения мальчиков (М) и девочек (Д) в целом, мы сужаем эту проблему пока до раздельного обучения Д.
С гигиенических позиций главная стратегия раздельного обучения Д заключается в его направленности на сохранение общего и репродуктивного здоровья не только современных школьниц, но и их потомства, поскольку демографический, трудовой и обороноспособный потенциал общества определяется состоянием здоровья девочек — будущих матерей. Данная работа посвящена обоснованию здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д с использованием гендерной коррекции программ их обучения в начальной школе.
Исследования проводились в одной из московских школ (Это школа-лаборатория 760 им. Маресьева — прим. ред.). Объектом исследования были учащиеся 1, 2, 3-х классов (303 ребенка: 215 Д и 88 М). Из 13 наблюдаемых классных коллективов было 7 девичьих и 6 смешанных классов. В работе использовались традиционные для гигиены детей и подростков методы исследования: корректурная работа для определения недельной, годовой и трехлетней динамик умственной работоспособности школьников на уроках, регистрация артериального давления и частоты пульса как показателей реакции детского организма на учебную нагрузку, учебная успеваемость, тесты на школьную зрелость, эмоциональное состояние, невротизацию и психолого-педагогические характеристики школьников, индекс пропусков (показатель острой заболеваемости). Оценка состояния здоровья давалась по данным его выкопировки из учетной медицинской карты (ф. № 026у), а также по результатам комплексного медицинского осмотра школьников, проведенного бригадой специалистов нашего института.
Проведенный в начале учебного года сравнительный анализ учебного потенциала у первоклассников разного пола выявил следующие стартовые преимущества у Д-школьниц:
— функциональную готовность к школьному обучению имели две трети первоклассниц-Д и всего половина их ровесников-М;
— уровень сформированности смысловой памяти демонстрировало достоверно большее число Д (74,6 против 55,5% у М, p<0,05);
— согласно психолого-педагогическим характеристикам Д-первоклассницы отличались от ровесников-М меньшей подверженностью к смене настроения (рм>д<0,05); меньшей робостью в процессе учебной деятельности; большей сосредоточенностью в учебе.
Из приведенных данных следует, что к моменту поступления в школу у большинства современных Д уже сформированы школьно-необходимые функции и качества, в то время как каждый второй М поступает в школу с отставанием в развитии требуемых для обучения качеств. Это всегда создает проблемы при начальном обучении М и Д в смешанных классах, поскольку обучение М в начальной школе требует большего внимания учителя, чем обучение Д. Скорее всего, по этой причине (меньшего внимания к обучению Д) в смешанных 1-х классах прослежено к концу учебного года снижение у Д частоты комфортных эмоциональных состояний с 74,6% до 61,6% (p<0,05) при тенденции к нарастанию дискомфортных эмоциональных состояний (с 19,1% до 22,6%). В девичьем же классе установлена противоположная динамика: нарастание комфортных (с 61,5% до 70,0%) и достоверное уменьшение частоты дискомфортных эмоциональных состояний (с 28,5% до 17,0%, p<0,0)5).
Положительное эмоциональное отношение Д к их раздельному обучению благоприятно сказалось на результатах выявления степени их невротизации в процессе обучения. Среди школьниц из девичьих классов частота повышенной и высокой степени невротизма уменьшились с 77,3% в 1-х классах до 64,5% — в 3-х (p<0,0)5, в то время как среди Д из смешанных классов частота таких проявлений была выше, а её снижение к концу 3-го класса не было достоверным (80,6% против 90,9% в 1-х классах).
У школьниц сравниваемых коллективов выявлена в конце уроков одинаковая частота случаев явного и выраженного утомления. В то же время в середине школьных занятий среди Д из девичьих классов обнаружена меньшая распространенность такого утомления (36,4—39,1%), чем среди Д из смешанных классов (39,6—52,4%). Это отражает большую устойчивость в течение дня центральной нервной системы Д к развитию утомления на уроках при обучении их в однородном по полу классном коллективе.
Существенно уменьшились среди Д девичьих классов острая заболеваемость: индекс пропусков по болезни снизился у них в 5 раз (с 4,1 в 1-х классах до 0,8 — в 3-х). У Д из смешанных классов снижение данного индекса было менее значительным (до 2,3 против 3,4 — в 1-х классах).
Но, пожалуй, самым убедительным аргументом в пользу здоровьесберегающих возможностей раздельного обучения Д служат результаты их комплексного медицинского обследования на этапе завершения начального образования.
Оценка влияния на здоровье начального обучения Д в однородном и смешанном классных коллективах проведена по данным сравнительного анализа распространенности среди тех и других функциональных расстройств здоровья относительно их распространенности в репрезентативно большой группе Д того же возраста (174 человека), обследованных в те же сроки и той же бригадой врачей НИИ ГиОЗДиП в рамках популяционных наблюдений. Последние принимались за эталон сравнения. При проведении сравнительного анализа главное внимание уделялось распространенности функциональных отклонений внутри физиологических систем, наиболее подверженных социальным воздействиям (табл.).
Распространенность (в %о) некоторых функциональных отклонений
в группах наблюдения и среди школьниц 1—3-х классов Москвы
по данным репрезентативных исследований НИИ ГиОЗДиП 1998—2000 гг.
| Распространенность функциональных отклонений по системам | Девочки 1—3-х классов московских школ (эталон для сравнения) | Ученицы девичьих классов | Ученицы смешанных классов |
| Система кровообращения | 255,6 | 193,5 | 315,8 |
| Система пищеварения | 388,1 | 177,4 | 263,2 |
| Нервная система | 385,7 | 387,1 | 473,7 |
Из таблицы следует, что распространенность функциональных отклонений среди учениц девичьих классов оказалась меньше, чем в популяционных наблюдениях (эталоне для сравнения) по системам кровообращения и пищеварения. У Д из смешанных классов распространенность функциональных отклонений по всем оцениваемым физиологическим системами превышала распространенность функциональных нарушений здоровья у Д из девичьих классов и была больше показателей эталона по нервной системе и системе кровообращения.
Если учесть, что на момент поступления в школу Д сравниваемых коллективов по исходному уровню здоровья статистически не различались, то характеристика их здоровья на “финише” начальной школы отражает благоприятное влияние гендерной технологии их обучения на всём этапе их начального школьного образования.
Обучение Д в однородном по полу коллективе обеспечивало им более высокую учебную успеваемость как по величине её среднего балла (4,2 против 4,0 у Д из смешанных классов), так и по числу отличных и хороших отметок (85,4% против 72,6% у Д из смешанных классов, p<0,05).
И, наконец, раздельное обучение Д способствовало большей самореализации у них таких личностных качеств, как уверенность в себе и эмоциональная устойчивость. Среди них снижалось к окончанию начальной школы число робких и эмоционально неуравновешенных соответственно с 56,8 до 40,3% и с 42,9 до 35,0% (на уровне тенденции). У Д из смешанных классов, напротив, нарастала к 3-му классу численность робких (с 28,6 до 86,7%, p<0,05) и проявлялась тенденция к нарастанию численности эмоционально лабильных (с 15,4 до 55,6%).
Таким образом, раздельное обучение Д с применением элементов гендерной педагогики имеет учебно-воспитательные и здоровьесберегающие преимущества перед традиционно принятым совместным обучением детей разного пола. Оно имеет право на существование в качестве одного из его альтернативных вариантов.
Куинджи. Н.Н., д.м.н, Лапонова. Е.Д., к.м.н НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков НЦЗД РАМН, г. Москва.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Куинджи Н.Н. — Гендерный подход к обучению и воспитанию детей в школе
Официальная наука о раздельном обучении (Профессор РАМН Н.Н. Куинджи)
Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного
Исследование общих способностей учащихся 6-х классов при раздельной и традиционной формах обучения
Подростковый возраст — самый трудный и сложный из всех детских возрастов. В этот период продолжается развитие общих и специальных способностей.
Под общими способностями в данном случае будет пониматься совокупность познавательных процессов.
Развитие познавательных процессов, в данном случае интеллекта, в подростковом возрасте имеет две стороны — количественную и качественную. Количественные изменения проявляются в том, что подросток решает интеллектуальные задачи значительно легче, быстрее и эффективнее, чем ребенок младшего школьного возраста. Качественные изменения прежде всего характеризуют сдвиги в структуре мыслительных процессов. Таким образом, наиболее существенные изменения в структуре психических познавательных процессов наблюдается именно в интеллектуальной сфере.
Общие способности — это те, которые одинаковым образом проявляют себя в различных видах человеческой деятельности. К ним можно отнести уровень общего интеллектуального развития человека (восприятие, внимание, память, воображение, мышление). Общие интеллектуальные способности (особенно понятийно-теоретическое мышление) формируются в учении. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Подростковый возраст является достаточно сенситивным для развития этих способностей.
Нами проведено исследование, направленное на сравнительный анализ общих способностей учащихся 6-х классов при раздельной и традиционной формах обучения.
Исследование представляется актуальным, поскольку развитие у школьников общих способностей — одна из важнейших задач в сегодняшней школе. Стремление реализовать себя, проявить свои возможности — это то направляющее начало, которое проявляется во всех формах человеческой жизни — стремление к развитию, расширению, совершенствованию, зрелости, тенденция к выражению и проявлению всех способностей организма и “я”.
Наше предположение о том, что в условиях раздельной и традиционной формы обучения подростки достигают разного уровня развития общих способностей, подтвердилось проведенным исследованием.
Инструментом исследования послужил Групповой интеллектуальный тест (ГИТ), предназначенный для группового обследования умственного развития детей 10-12 лет (учащихся пятых и шестых классов). Тест был разработан словацким психологом Дж. Ваной. Перевод и адаптация теста на выборке российских школьников осуществлены кандидатами психологических наук М.К. Акимовой, Е.М. Борисовой, В.Т. Козловой и Г.П. Логиновой.
Тест содержит 7 субтестов: 1 — исполнение инструкции, 2 — арифметические задачи, 3 — дополнение предложений, 4 — определение сходства и различия понятий, 5 — числовые ряды, 6 — установление аналогии, 7 — символы.
Тест выявляет, насколько ребенок к моменту исследования овладел предлагаемыми ему в заданиях теста словами и понятиями, а также умениями выполнять с ними некоторые логические действия.
В исследовании принимали участие учащиеся 6-х классов (класс мальчиков, класс девочек — раздельные классы (Р)); класс традиционной формы обучения (С). Общее число испытуемых составило 72 человека, из них 19 мальчиков и 17 девочек из классов с раздельной формой обучения и 19 мальчиков и 17 девочек из класса традиционной формы обучения.
При обработке методики ГИТ были получены следующие результаты.
Общий результат:
Девочки (Р) 6 “А”
Высокий уровень умственного развития — 10 чел. — 59 %
Возрастная норма — 3 чел. — 18 %
Немного ниже нормы — 2 чел. — 11,5 %
Низкий уровень умственного развития — 0 — 0 %
Очень низкий уровень умственного развития — 2 чел. — 11,5 %
Ошибки:
Среднее количество — 14 чел.
Большое количество — 3 чел.
Мальчики (Р) 6 “В”
Высокий уровень умственного развития — 6 чел. — 32 %
Возрастная норма — 7 чел. — 37 %
Немного ниже нормы — 3 чел. — 15,5 %
Низкий уровень умственного развития — 3 чел. — 15,5 %
Очень низкий уровень умственного развития — 0 — 0 %
Ошибки:
Мало — 1 чел.
Среднее количество — 10 чел.
Большое количество — 5 чел.
Очень большое количество — 3 чел.
Девочки (С) 6 “Б”
Высокий уровень умственного развития — 6 чел. — 35 %
Возрастная норма — 5 чел. — 29 %
Немного ниже нормы — 4 чел. — 24 %
Низкий уровень умственного развития — 2 чел — 12 %
Очень низкий уровень умственного развития — 0 чел. — 0%
Ошибки:
Мало — 4 чел
Среднее количество — 12 чел.
Большое количество — 1 чел.
Мальчики (С) 6 “Б”
Высокий уровень умственного развития — 3 чел. — 16 %
Возрастная норма — 3 чел. — 16 %
Немного ниже нормы — 6 чел. — 32 %
Низкий уровень умственного развития — 4 чел. — 20 %
Очень низкий уровень умственного развития — 3 чел. — 16 %
Ошибки:
Мало — 4 чел.
Среднее количество — 8 чел.
Большое количество — 3 чел.
Очень большое количество — 4 чел.
Из представленных данных видно, что у девочек раздельной формы обучения 77% показали хорошие результаты (возрастная норма и высокий уровень умственного развития). У мальчиков раздельный формы обучения этот показатель равен 69%. Чуть меньше показатель у девочек, обучающихся традиционно (совместный класс) — 64%. Что касается мальчиков, обучающихся традиционно, то их показатель гораздо меньше, он составляет 32%. Кроме того, было просуммировано количество ошибок, сделанное каждым учащимся. Результаты показаны выше. Однако показатель ошибок не повлиял на результат, иными словами, оказался нерелевантным.
Сравнительный анализ общих способностей произведен с помощью статистического метода. Сравнение выборок проведено по t-критерию Стьюдента. После анализа общих результатов выборки и результатов по субтестам можно отметить, что выявлено существенное различие между мальчиками раздельной и традиционной формы обучения, первая выборка оказались более успешной.
Уровень общих способностей у мальчиков, обучающихся раздельно, — выше. Между девочками раздельного и совместного класса, существенность различия не доказана, хотя полученное значение t = 1,81 достаточно близко к требуемому уровню. Анализ результатов субтестов показал, что мальчики раздельного обучения показали более высокие результаты, чем мальчики обучения совместного, что позволяет говорить о лучшем развитии у первых процессов, связанных с восприятием и переработкой информации. То есть, у мальчиков, обучающихся раздельно, выше уровень умения анализировать понятия, сравнивать их на основе выделения существенных признаков, что подтверждает результат субтеста № 4 (различия); более развита способность оперировать числами и чувство ритма — субтест № 5 (числовые ряды); лучше развиты комбинаторные способности, чувство языка, способность находить приблизительные решения — субтест № 6 (аналогии); более высокий уровень работоспособности — субтест № 7 (символы). В субтестах № 1 (инструкции), направленных на выявление скорости понимания простых указаний и их осуществления, № 2 (арифметика) — развитие практического математического мышления, сформированность математических навыков, легкость оперирования числовым материалом, произвольная концентрация активного внимания, № 3 (предложения) — понимание смысла отдельных предложений, развитие языковых навыков, умение оперировать грамматическими структурами — существенных различий не выявлено, но везде первичный показатель выше у мальчиков раздельного класса.
Между девочками раздельной и традиционной формы обучения в субтестах №№ 1—6 (инструкции, арифметика, предложения, различия, числовые ряды, аналогии соответственно) — существенных различий не выявлено, в субтесте № 7 (символы) выявлено существенное различие в пользу девочек раздельной формы обучения, что говорит о том, что в условиях раздельного обучения у девочек значительно повышается работоспособность, сосредоточенность, углубленность в деятельность.
Наши исследования показали, что при раздельной форме обучения уровень общих способностей выше, чем при обучении традиционном (в данном случае у учащихся 6-х классов). Развитие познавательных процессов происходит более успешно, особенно для мальчиков. Получены экспериментальные данные о том, что у мальчиков раздельной формы обучения лучше развито комбинаторно-логическое, понятийное, индуктивное, математическое мышление, что позволяет говорить о лучшем осознании закономерных связей между предметами и явлениями, а также о познании общих и существенных свойств предметов и явлений.
У мальчиков раздельного обучения выше уровень направленности, сосредоточенности на объектах, что в свою очередь предполагает повышение уровня интеллектуальной активности. Другими словами, испытуемые лучше удерживают внимание на одном объекте (или одной деятельности), у них лучше развита способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, соответствующие изменившимся условиям, они способны дольше не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте. Все вышеперечисленные свойства (концентрированность, гибкость, устойчивость) относятся к такому познавательному процессу, как внимание. Лучше развита способность восприятия, как процесс обработки сенсорной информации, результатом которой является отражение окружающего мира как совокупности предметов и явлений. Кроме того, у мальчиков раздельного обучения лучше развито воображение, процесс которого протекает в неразрывной связи с другими психическими процессами — мышлением (о котором было сказано выше) и памятью. Более успешное развитие языковых навыков и чувство языка.
Что касается девочек, то хотя существенных различий не выявлено, небольшая разница все-таки имеется, и именно в пользу раздельного обучения. Так же, как и мальчики, девочки, обучающиеся раздельно, лучше удерживают внимание на одном объекте, у них лучше развита способность быстро выключаться из одних установок и включаться в новые, они способны дольше не отклоняться от направленности психической активности и сохранять сосредоточенность на объекте. Все это говорит о развитии такого познавательного процесса, как внимание.
Различия мальчиков и девочек в мышлении и восприятии мира, а также особенности в организации мозга, позволяют говорить об эффективности такой формы обучения, как раздельная. Данное исследование подтвердило, что мальчики добиваются больших успехов в обучении, если учатся отдельно от девочек, поскольку уровень общих способностей и школьная успеваемость тесно взаимосвязаны. Раздельное обучение позволяет мальчикам полнее раскрыть свои способности и более подготовлено и гармонично перейти на следующий этап развития личности. И в завершении необходимо подчеркнуть, что необходимы дальнейшее изучение этой проблемы и проведение различных экспериментальных исследований в этой области.
Яковлева С.В., Соколова И.В., Срeдняя общeобразоватeльная школа (лаборатория) № 760 им. А.П. Маресьева, г. Москва.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Мы начинали в одиночку
Школе № 51 г. Рязани двадцать лет. Все эти годы коллектив находился в поиске путей, позволяющих не разрушать, а в некоторых случаях улучшать здоровье доверенных нам детей, причем как здоровье тела, так и здоровье души.
Мы пытаемся решать эту проблему несколькими путями: созданием комфортной психологической среды; природосообразностью образовательного процесса; использованием здоровьесберегающих технологий (в том числе и В.Ф. Базарного).
Радостной атмосфере, ощущению каждым участником сообщества своей значимости способствует созданная нами на основе Педагогики общей заботы И.П. Иванова школьная педагогическая система. Наша главная высокая цель — улучшение окружающей жизни через улучшение себя. Основными принципами мы определили гуманизм, бескорыстие, товарищество, творчество, заботу. Благодаря этой системе наших учеников (бывших и нынешних) отличает доброжелательность, активная жизненная позиция.
Формы и методы разнообразны. Каждое дело обязательно должно придумываться, готовиться и проводиться вместе, быть творческим, новым, полезным не только и не столько для самих участников, сколько для других людей. Ежемесячная обязательная смена командиров классов, звеньев, разнообразных детских объединений дает возможность каждому воспитаннику побывать не однажды в роли организатора, почувствовать груз ответственности за других людей, за дело. А еженедельный обмен коллективными поручениями между звеньями в каждом классе позволяет всем попробовать себя в разных видах деятельности, раскрыть и развить природные способности. Практически каждому ученику школы в течение всей его жизни в школе предоставляются неоднократно возможности принять участие в управлении учебно-воспитательным процессом через многообразные советы дел, советы командиров. Ежегодные осенние выездные лагерные сборы выбранных на второй семестр командиров 5—11-х классов; игры-путешествия, игры-зачеты; откровенные разговоры у костра или свечи, операции “Забота” по оказанию помощи людям, природе, городу; коллективное исполнение песен в “орлятском” кругу; коллективный анализ каждого проведенного дела, подведение итогов каждого прожитого дня — все эти формы и приемы коллективной творческой деятельности способствуют укреплению психического и духовного здоровья детей.
При этом важным компонентом данной воспитательной системы являются отношения, которые складываются в результате совместной деятельности участников учебно-воспитательного процесса: отношения товарищеской заботы друг о друге, старших о младших, младших о старших, о знакомых и незнакомых, близких и далеких людях, о Родине, окружающем мире. Умению учащихся строить товарищеские отношения с разными людьми помогают наши дружеские связи и деловое сотрудничество с участниками созданного нами учебно-воспитательного комплекса (двумя детскими садами, школой искусств, детским домом); с 12 школами России, в основе педагогических систем которых лежат идеи И.П. Иванова (мы стали инициаторами проведения межрегиональных сборов старшеклассников), со школой для слабослышащих и глухих детей (создали совместный, единственный в своем роде театр), с православной гимназией (проводим совместные праздники, поездки по святым местам, взаимные консультации по проведению уроков); с жителями микрорайона школы (придумали и реализуем программу создания единого воспитательного пространства в микрорайоне школы. В 1999 году за это получили статус Федеральной экспериментальной площадки, программа была отмечена грантом). В 2002 году мы стали победителями I Всероссийского конкурса воспитательных систем.
В 1991 году администрация города Рязани впервые подписала договор о сотрудничестве с Рязанской Епархией. С тех пор в нашей школе преподаются для желающих основы православной культуры. Это мощнейшее средство сохранения нравственного здоровья сегодняшнего поколения. Мы замечаем, что даже на фоне благополучной нравственной атмосферы нашей школы классы, в которых ведется предмет православной культуры (в 30 из 49 классов), отличаются большей доброжелательностью, готовностью прийти на помощь, ответственностью, терпимостью. Считаем, что было бы полезно обязательное введение предмета по основам православной культуры во всех классах школы, т.к. знать корни культуры страны, в которой ты живешь, должен каждый.
Многолетняя работа, ориентированная на духовно-нравственное развитие ребенка, дает положительные результаты. При практически неизменном социальном составе семей школьников нашего микрорайона с начала формирования школьной педагогической системы (неблагополучных — примерно 2%, детей из детского дома — 2,2%, многодетных — 3,5%, неполных — 48%, малообеспеченных — 15%), значительно повысился нравственный уровень развития учащихся нашей школы. Если в 1985 году на учете в ИДН стояло 29 наших учащихся, то сейчас нет ни одного такого ученика; если в первые годы не было победителей городских, областных предметных олимпиад, конкурсов, то в последние годы наблюдается их ежегодный рост (в 2004—2005 году — 58 призовых мест), если на первых этапах развития воспитательной системы школы в социально значимой деятельности (помощь нуждающимся, работа по уборке города, строительству различных объектов) принимало участие лишь незначительное число школьников (до 40%), с 1994 года количество участников различного рода операций “Забота” стабильно возрастает (до 90%), значительно увеличилось количество медалистов, не стало учащихся, направляемых в вечерние школы, оставляемых на повторное обучение (в первые же годы работы школы их было до 20 человек). Улучшилась адаптация учащихся в классных коллективах, повысился уровень позитивных межличностных отношений. Во всех классах с 1995 года отсутствуют так называемые изолированные дети, в 10-х и 11-х классах нет даже “отверженных”, год от года возрастает число “предпочитаемых” (от 40%во вновь формируемых 5-х классах, до 74,2%— в 10-х классах); уже к концу первого учебного года отсутствуют дезадаптированные дети.
Большую помощь в наилучшей адаптации учащихся играет Школа будущих первоклассников, в которой в игровой форме ведут занятия с детьми и их родителями различные специалисты (учителя начальных классов, преподаватели ИЗО, музыки, танцев, театрального искусства, психологи, логопеды, социальные педагоги, учителя иностранных языков).
Выборочное определение уровня отношений учащихся к делу и к людям, по оценке самих учащихся, их одноклассников, родителей и учителей, проведенное в 2003—2004 учебном году по методике Ю.А. Клейберга, среди 2-х, 7-х и 11-х классов свидетельствуeт о достаточно высоких показателях проявления духовно-нравственных качеств и нравственной устойчивости личности (при пятибалльной системе все оценки либо приближались к 4, либо превышали 4 балла), то есть все качества (трудолюбие, ответственность, инициативность, организованность, любознательность, активность, честность, бескорыстие, общительность, чувство товарищества, отзывчивость, вежливость) ярко выражены, достаточно хорошо развиты, лидирующими чертами характера у респондентов всех возрастов являются общительность, отзывчивость, ответственность и чувство товарищества. Выбор заботливого отношения к окружающему миру (людям, природе) в качестве ценностного ориентира позволяет позитивно решать задачи духовно-нравственного здоровья подрастающего поколения.
Для того чтобы образование детей в школе проводилось сообразно природе ребенка, мы постепенно создавали условия для такого развития, используя разнообразные формы, методы и технологии обучения и воспитания.
Родители нашей школы сегодня могут отдать своих детей на обучение с пяти или шести лет в дошкольное отделение, созданное на базе детских садов. Дети до 12 лет могут быть приняты на любое отделение и специальность в школе искусств №7, входящей в наш комплекс (музыкальное — на все инструменты, художественное, хореографическое, театральное; с 2001 г. открыто специальное отделение для детей-инвалидов). По рекомендациям школьных специалистов (на основе результатов входной диагностики) разные дети могут обучаться на разных отделениях: общеобразовательном, художественно-эстетическом, углубленного изучения иностранных языков, коррекционном; в классах раздельного обучения мальчиков и девочек.
Проблема физического здоровья наиболее остро встала в конце 80-х — начале 90-х годов, когда была разрушена прежняя государственная система. Последствия всем известны. Поддержать здоровье детей мы старались различными путями: для детей с проблемами в развитии в 1991 году открыли первый класс педагогической поддержки; в 1993 году создали школьный психолого-медико-педагогический консилиум; в 1995 году открыли первое в области коррекционное отделение; кабинет лечебной физкультуры; ввели в учебный план уроки логоритмики (по авторской программе учителя школы О.С. Сорокиной); уроки музыкотерапии (по авторской программе учителя школы И.В. Родионовой), сказкотерапии; в классах обустроены уголки релаксации (мягкие диванчики, коврики, игрушки, магнитофон с кассетами детских песен и классической музыки); в 1998 году на базе школы создана городская экспериментальная площадка по коррекционно-развивающему обучению.
Педагогами школы внедрены за период 1995—2005 гг. новые методики, технологии, программы, направленные на коррекцию и укрепление психофизических функций: методика развития логического мышления на логопедических занятиях Матвеевой Н.П.; методика обследования будущих первоклассников М.М. Безруких, С.П. Ефимовой; коррекционная нейропсихологическая методика Минадзе Ю.В., Корсаковой Н.К.; методика психолого-педагогического сопровождения детей-левшей Семенович А.В.; методика обучения общению Казанского О.А.; технология КРО Шевченко С.Г.; программа по математике для классов КРО под редакцией Шевченко С.Г.; методики М.Р. Битяновой (по развитию межполовых отношений), В.А. Геодакяна (о развитии полов); педагогическая технология доктора медицинских наук В.Ф. Базарного (апробация).
Школа пользуется популярностью среди родителей. Многих из них привлекает в первую очередь целенаправленная работа коллектива по сохранению и укреплению физического и духовного здоровья детей. Они вовлечены в коллективную творческую деятельность, участвуют в управлении учебно-воспитательным процессом через разнообразную систему советов, в том числе и советы микрорайона, руководят кружками, ходят с детьми в походы, проводят свои игры-путешествия и откровенные разговоры при свечах.
Наше образовательное учреждение получает реальную помощь от системы здравоохранения. В школе действуют: стоматологический кабинет; кабинет лечебной физкультуры; медицинский кабинет; консультации проводит психоневролог медуниверситета.
Медицинское обслуживание школы осуществляется дошкольно-школьным отделением МУЗ городской детской поликлиники № 7. В школе постоянно работает врач-педиатр и детская медсестра.
С 1993 года работа проводится согласно совместному приказу Министерства здравоохранения РФ и Министерства просвещения РФ №186/272 от 30.06.92 г. “О совершенствовании системы медицинского обеспечения детей в образовательных учреждениях”.
В соответствии с этим приказом внедрена скрининг-программа и трехэтапная система медицинского обслуживания учащихся, которая позволяет выявлять в более ранней стадии те или иные отклонения в состоянии здоровья школьников, проводить своевременную коррекцию, лечение и профилактику различных заболеваний:
I этап — доврачебный осмотр — скрининг-программа — измерение роста, веса, остроты зрения, слуха, АД, постановка функциональных проб, определение биологического возраста, половой формулы.
II этап — осмотр врача педиатра с анализом скрининг-тестов, распределение на группы здоровья и физкультурные группы.
III этап — специализированный — осмотр врачами специалистами детской поликлиники № 7 — невролог, окулист, хирург-ортопед, отоларинголог, эндокринолог.
Медработники школы проводят постоянный контроль за санитарно-гигиеническим и противоэпидемическим режимом; физвоспитанием; питанием учащихся.
Для профилактики ОРЗ организуется кварцевание кабинетов, классные воспитатели ежедневно раскладывают мелко нарезанный лук. Эти меры способствуют постоянному снижению уровня острых инфекционных заболеваний от 288 в 2000 г. до 275 в 2004 г. (в школах округа в 2004 г. —369).
Для профилактики близорукости и предупреждения зрительной утомляемости на уроках проводятся специальные упражнения по Аветисову, используются офтальмотренажеры Базарного.
Благодаря этому, уровень заболеваемости близорукостью за 5 лет снизился с 14,7% в 2000 году до 12% в 2004 году (в школах округа — 16).
Для предупреждения утомляемости в младших классах на уроках проводятся физкультминутки — комплекс упражнений для улучшения мозгового кровообращения; упражнения для снятия утомления с мелких мышц кисти; упражнения для мобилизации внимания. На переменах — подвижные игры, бег по лабиринтам, лазание по шведским стенкам, игра в классики.
Для профилактики заболеваний костно-мышечной системы (нарушение осанки, плоскостопия; сколиозов) в систему физвоспитания включены специальные упражнения, которые обязательно проводятся на всех уроках физкультуры. В результате этого заболеваемость костно-мышечной системы немного снизилась с 39% — 2000 г. до 37,8% — 2004 г. (в других школах — 44).
Положительно на здоровье детей отражается их ежегодное участие в походах. В обязанности классного воспитателя входит обязательный выход с детьми в каникулы (однодневный поход — для 1—5 классов и многодневный для 6—11 классов). В течение последних 5 лет нами ежегодно проводится 1—2 категорийных водных похода.
Укреплению физического здоровья благоприятствует наличие в школе бассейна. Все учащиеся 1—7 классов 1 раз в неделю обязательно посещают бассейн в течение года (29 классов). Остальные — по полугодиям. В июне бассейном ежедневно пользуются дети из нашего школьного лагеря. Это повышает двигательную активность школьников, способствует повышению иммунитета, так как является мощным закаливающим фактором.
Немаловажным для сохранения здоровья детей стал переход школы на новый режим работы, который законодательно стал возможен лишь в 1995 году. 5—6 недель учебы у нас чередуются с недельными каникулами. (В 2004 году наконец-то появились публикации о разумности такого режима работы школы (журнал “Народное образование” № 9, 2004 г. с. 179—182).
Анализируя состояние здоровья школьников за последние 5 лет, можно сделать вывод о том, что оно не ухудшается благодаря совместным усилиям медработников и учителей школы, а некоторые показатели даже улучшаются, на фоне других школ микрорайона.
С 1992 года в школе введено раздельное обучение мальчиков и девочек в 5—9 классах по одному классу в параллели. Нас не удовлетворяли тогда результаты нравственного воспитания, особенно девочек. Мы чувствовали, что раздельное обучение будет более эффективным. Изучив имеющийся исторический опыт работы раздельных школ России, познакомившись с исследованиями особенностей головного мозга мужчины и женщины ленинградской научной лаборатории Т. Хризман, начали эту работу в одиночестве (к сожалению, в те годы мы не нашли сторонников среди современных школ, лишь в 1999 году познакомились с одной из подобных школ Санкт-Петербурга).
С 1994 года раздельное обучение было введено по просьбе родителей в двух 1-х классах, т.к. очень трудно было менять коллективы в 5-х классах. В 10—11-х классах все мальчики и девочки учатся вместе, хотя по просьбе детей однажды такого объединения не произошло. Результат был не очень хороший. В этом учебном году объединение мальчиков и девочек мы провели уже в 9 классе, т.к. по своему развитию дети опередили своих предшественников. С 3 класса у мальчиков введен дополнительный урок футбола или самбо, у девочек — этикет (по программе И. Ткаченко, г. Армавир) и Л. Мостовой (г. Калуга). Результаты многолетних исследований показывают, что в этих классах лучше развиваются такие качества, как терпимость, аккуратность, нежность (у девочек); смелость, ответственность, решимость, прямолинейность (у мальчиков).
В отличие от смешанных в классах раздельного обучения у детей отсутствуют психоневрологические заболевания (по данным обследования 1-х, 6-х и 10-х классов, проведенных учеными Рязанского государственного медицинского университета в 2003 году) и, как результат, отсутствуют заболевания желудочно-кишечного тракта.
С 2003 года в школе работает кабинет психологической релаксации “Импульс”, в котором проводятся занятия различного направления:
1. Занятия по музыкальной терапии с элементами лепки из глины или теста, рисование, игры в музыкальные инструменты .
2. Сказкотерапия для учащихся начальной школы и учащихся ГПД (автор И. Вачков).
3. Часы общения учащихся классов с психологом по текущим проблемам (по заявкам).
4. Факультатив для учащихся 9-10 классов по психологии.
5. Тренинговые занятия по социально значимым навыкам и умениям (разработка В.А. Родионова) для учащихся.
6. Выставки творческих работ учащихся, родителей, учителей школы и жителей микрорайона.
7. Творческие встречи по интересам жителей микрорайона. Работа клуба “Единомышленники” (встречи с различными специалистами: врачом, социологом, психологом, юристом, наркологом).
8. Выставка-обзор книг, программ, статей по психологии.
9. Диагностические игры с детьми, практикум родительско-детских отношений в Школе будущего первоклассника.
10. Коррекционные занятия “Миры в песке” с интерактивными детьми, способствующие структуризации межличностных отношений. Используется емкость, наполненная песком (идея M. Lowenfeld).
11. Занятия с учащимися и родителями, и работниками школы по саморегуляции и релаксации (так называемые “Комфорт-паузы” с использованием аудио и видеоматериалов. Цель: снятие напряжения, профилактика стрессов, восстановление психического равновесия по методике Л.П. Дьяченко.
Коллектив школы в настоящее время находится лишь в начале пути овладения педагогическими технологиями В.Ф. Базарного. Начато теоретическое изучение имеющихся материалов, в ряде начальных классов проводится обучение в движении, используются офтальмотренажеры, хоровое чтение, обучение ребенка овладению устной и письменной речью, образным мышлением с помощью бескнижного обучения (Школа будущего первоклассника). Хоровое пение в кругу как один из инструментов нашей педагогической системы давно заняло свое прочное место в воспитательном процессе, приступаем к обучению за конторками.
Маслюк О.Н., директор школы № 51, Заслуженный учитель РФ, кандидат педагогических наук, г. Рязань.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
О трагических последствиях смешанного (бесполого) воспитания и обучения в школах
Известно, что при воспитании детей народы всегда исходили из разной пололичностной природы мальчиков и девочек. Стратегия воспитания детей была связана с полом ребенка. У мальчиков родители стремились рано сформировать комплекс мужских характеристик и мужского характера. Это смелость, воля, сила духа, способность быть лидером и брать на себя ответственность, готовность защищать более слабых и особенно девочек и женщин, готовность стать главой семьи, готовность встать на защиту Отечества, трудолюбие и т.д. Особенно большое внимание мужеству и мужской героике уделялось в народном эпосе (сказках, мифах, легендах).
У девочек родители стремились воспитать иные качества: нежность, женственность, целомудрие, трудолюбие, готовность стать невестой, матерью и т.д. И все это соответствовало природным (генетическим) задаткам тех и других. Мальчики и девочки играли отдельно друг от друга в свои игры — в “мужские” и в “женские”. И все это поощрялось, поддерживалось взрослыми из поколения в поколение.
Учитывая разные интересы, мотивы, фантазии, пристрастия, игры, воображение детей, мальчиков и девочек учили и воспитывали отдельно друг от друга. Так поддерживалось здоровье народа и здоровье деторождения.
Вскоре после прихода в России к власти большевиков (в подавляющей своей массе троцкистов, устремленных к мировой революции и к мировому господству) 31 мая в 1918 года выходит постановление “О введении обязательного совместного обучения”, подписанное комиссаром просвещения А. Луначарским (СУ; 1918, № 38 ст. 499). Каким же мотивом руководствовались большевики-троцкисты? Долой “сегрегацию” людей на мужчин и женщин, а детей — на мальчиков и девочек! За всеобщее равенство, в т.ч. биологическое. Хватит женщине быть детородной “курицей” и т.д.
Необходимо отметить тот факт, что вначале многие высказывались против комиссарского наскока на природу людей. Но кто против “равенства” — тот против советской власти. Мальчиков и девочек поместили в общие классы, смешали по календарному возрасту (зная, что девочки по генетическому и духовному возрасту на целую эпоху более зрелые, чем мальчики).
Постепенно “темный” народ смирился с нововведением как с должным актом, свидетельствующим о поступательном развитии цивилизации. Но уже в 30-е годы для многих, в том числе и для новой власти во главе с И.В. Сталиным стали видны негативные последствия “бесполого” обучения. Уже в те годы почувствовался дефицит сильных духом, мужественных и волевых юношей при призыве в армию. И это притом, что в те годы на самом высоком уровне было и физическое, и трудовое, и патриотическое воспитание. Молодежь сдавала нормы ГТО, воспитывалась под лозунгом “Быстрее! Выше! Сильнее!” и т.д.
Осознав все негативные последствия такого смешанного обучения, а также “придавая большое государственное значение введению раздельного обучения в школах, Совнарком Союза СССР обязал Совнаркомы союзных и автономных республик ввести раздельное обучение мальчиков и девочек” (Постановление №789 от 31 мая 1943 года). Какие же негативные последствия смешанного обучения были указаны в данном постановлении? Такое обучение “создает некоторые затруднения в учебновоспитательной работе с учащимися”. Кроме того, при совместном обучении “не могут быть должным образом приняты во внимание особенности физического развития мальчиков и девочек, подготовки тех и других к труду, практической деятельности, военному делу и не обеспечивается требуемая дисциплина учащихся…”. Четко и ясно! После реализации данного постановления все заметили: дети стали лучше развиваться, особенно мальчики. У них постепенно стали исчезать черты, характерные для противоположного пола. Казалось бы, истина восторжествовала. Однако такой порядок обучения существовал лишь до тех пор, пока был жив И.В. Сталин. В 1954 году мальчиков и девочек вновь смешали в общие классы по календарному возрасту.
В постановлении, которое мы цитируем ниже, всего насколько строк. Но больший вред народу вряд ли нанесли все иные, вместе взятые, действия так называемого “народного” комиссариата.
О введении совместного обучения в школах Москвы, Ленинграда и других городах
Из постановления Совета министров СССР от 1 июля 1954 года:
Совет министров Союза ССР постановляет:
1. Учитывая пожелания родителей, учащихся и учителей школ, ввести в школах Москвы, Ленинграда и других городом с 1954/55 учебного года совместное обучение мальчиков и девочек.
2. Обязать Советы министров союзных и автономных республик, а так же краевые и областные исполкомы принять необходимые меры и оказать помощь органам народного образования в связи с введением совместного обучения.
Источник: Сборник приказов и распоряжений
Министерства просвещения РСФСР.
М., 1954, №34, с. 3.
Мы должны понять, что вокруг проблемы воспитания мальчиков и девочек ведется неосознаваемая большинством людей стратегическая тайная игра. Приведенное постановление — целенаправленное действие, призванное подавить и нейтрализовать то, на чем держится духовная свобода народа.
О чем идет речь? Оказалось (это подтвердили выполненные под нашим руководством многолетние исследования), что при смешении детей по календарному возрасту для генетически менее зрелых мальчиков девочки становятся духовно-эмоциональным примером поведения и образцом (“героем”) для подражания. Качества этого “образца” — прилежность, послушание, усидчивость, стремление услужить, понравиться, отсутствие протестных установок и т.д.
Такая модель поведения стала активно поощряться учителями-женщинами. Постепенно из школьной жизни и чувств мальчиков исчезли ценности противоположного пола — ценности мужского характера. Исчезла мужская героика, былинный мужской эпос, мужская символика. Мальчики оказались погруженными в сугубо женскую духовно-сигнальную среду с ее смыслами и ценностями.
Более того, духовно более зрелые девочки сами стали прививать менее зрелым мальчикам свои сугубо женские символы, пристрастия, игры, эмоции, мечты, фантазии, привычки, мотивы, смыслы жизни, страхи.
В этих условиях мужское начало фактически было изъято из школы в качестве цели и смыслов мужского поведения. А в итоге на протяжении нескольких поколений из учебных заведений, где проходит большая часть жизни детей, исчезла пололичностная самоидентификация молодых людей и особенно мальчиков.
В конечном счете, присущие только мальчикам природные задатки: страсть к риску, испытаниям на волю и силу духа, жажда быть смелым и мужественным стали заглушаться и нейтрализоваться.
Учитывая, что эмоции непременно имеют четкую и определенную гормональную активацию (а гормоны, как известно, вещества прямого генетического действия), то речь идет о подавлении и нейтрализации мужских задатков и на генетическом уровне. Именно этим обстоятельством мы и объясняем тот факт, что в тех странах, которые пошли по такому же типу смешанного “бесполого” обучения, на протяжении всего периода такого воспитания на популяционном уровне (а это уровень эволюционно значимых изменений) наблюдаются следующие четкие тенденции:
а) постепенное “разрыхление” и перерождение у мальчиков “Y” хромосомы в “Х” хромосому;
б) постепенное уменьшение количества и угасания эффективности (в плане детородности) мужского семени. Так мальчики и юноши все больше и больше стали развиваться по женскому типу на всех уровнях организации жизни.
На этот счет имеются многочисленные сообщения в зарубежной, а в последние годы и в отечественной научной литературе. Мальчики все больше и больше стали развиваться по женскому типу. Женоподобные мужчины стали все больше и больше заполнять пространство социальной жизни.
Необходимо подчеркнуть, что и женская конституция при таком воспитании оказалась деформированной. Девочки, взявшие на себя роль лидерства (а это — ответственность, воля, сила духа, вечная борьба за удержание такого лидерства и т.д.), стали все больше развиваться по мужскому типу. У них появляются ранее присущие только мужскому полу привычки, в т.ч. и вредные. Это все больше проявление у девушек-женщин мужских, часто патологических эмоций (агрессия, злоба, грубая сила и т.д.). И все это сопровождалось системными гормональными перестройками.
На клиническом уровне — это вначале различные функциональные (а затем и патологические) нарушения в становлении вторичных половых признаков.
Это рост различных дегенеративных проявлений в яичниках, женских молочных железах. Это различные нарушения менструального цикла. Это рост доброкачественных и злокачественных новообразований, поражающих молочные железы, придатки.
Это рост бесплодия, а при беременности — различных патологий в процессе ее вынашивания (самопроизвольные выкидыши, кровотечения, различные системные заболевания матери и т.д.).
В процессе родоразрешений — это либо преждевременные, либо запоздалые роды.
Это слабость и “судорожность” (хаотичность) родоразрешающего ритма.
Это рост различной врожденной и генетической патологии новорожденных, их слабая жизнеспособность.
Это синдром внезапной (“беспричинной”) смерти младенцев и т.д. и т.п. И здесь речь идет не о единичных случаях. В частности, согласно исследованиями научного Центра здоровья детей РАМН (А.А. Баранов), среди каждой тысячи младенцев, родившихся в крупных городах России, у 800-900 выявляются та или иная врожденная патологии и аномалии развития. А ведь это уже общенациональное бедствие!
Все чаще даже у внешне женственных особ при выяснении причин бесплодия, врачи вдруг стали находить вместо женской “Х” хромосомы мужскую “Y”.
Наконец, это угасание не только репродукции женского молока, но и материнского чувства. Вот они, подлинные корни поразившей Россию эпидемии беспризорных детей при живых матерях! Здесь и неумолимое нарастание молодых людей с неопределенной сексуально-”поисковой” ориентацией. Это гермафродизация, вначале по духу, а затем — и по телесной конституции.
Согласно имеющимся публикациям, среди американцев, одними из первых внедривших “бесполую” школу, а в итоге и культуру, еще в 50-60 годах ХХ столетия 37% людей ощущали в себе противоположные природе реального пола ощущения и переживания. Вот почему во многих странах “цивилизованного” запада сексуальное меньшинство уверенно набирает силу и вот-вот станет сексуальным большинством.
Многочисленные феномены быстрого и необратимого воплощения ребенка в тот или иной образ, в ту среду, в которой он оказался и, в частности, в зверя — Маугли, давно должны бы подсказать нам главное: нам изначально дана еще не осознанная наукой способность к перевоплощению в другие модели и даже формы жизни.
Ясно одно: оказался ребенок среди волков — через несколько лет он уже навсегда воплотится в образ и дух жизни волчьей стаи. Оказался среди овец — воплотится в “тварь дрожащую” — агнеца. Оказались мальчики среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек — мы и не заметим, как они начнут воплощаться в женскую природу: в начале по духу, а затем и телесно.
В свете данного биогенетического закона (творения людей “по образу и подобию” своего эмоционального окружения) у учителей и родителей давно должен бы встать естественный вопрос: а с какого образа сегодня в школе мальчики делают себя? Именно в школе, где проходит основная часть их взросления и где они оформляются эмоционально по закону подражания всему тому, что видят и слышат у более старших?
С какого образа мальчики делают себя, если все они растворены в классах среди более зрелых по генетическому и духовному возрасту девочек? Если более развитые и зрелые девочки для них становятся тем примером, по образу и подобию которого они строят свою эмоциональную жизнь? Если образ девочек изначально учителями-женщинами ставится в пример мальчикам в качестве эталона социального поведения? В конце концов, в кого воплотятся наши мальчики, если вся их современная жизнь — это непрерывная эстафета передачи из одних женских рук в другие?!
И не случайно, что, как показали исследования нашей научной лаборатории, год от года у мальчиков угасает воля, смелость, а они все больше и больше перенимают сугубо женские пристрастия и привычки. И если на начальных этапах школьного обучения у них “оженовляются” только чувства и воображение (ядро духовной сущности людей), то к окончанию школы у 95 % юношей телесно-гормональная конституция имеет все признаки такого “оженовления” (Л.А. Алифанова, 2001)
Но: стоило развести мальчиков и девочек в параллельные классы, как мальчики наконец-то начали приобретать свойственные полу характеристики.
А теперь об ещё одной глобальной проблеме, которая затрагивает основы пологенетического воспитания. Дело в том, что ребенок в своем развитии обязательно проходит испытания на прочность сформированного на этапе детства надинстинктивного потенциала, который определяет меру его вочеловеченности. И это испытание решает раз и навсегда, стал ли и останется ли подросток человеком в своем истинном духе или нет. Это период гормонально-психического “цунами”, связанного с периодом полового созревания. Этот период можно сравнить с путешествием на утлой лодочке сквозь бурлящий чувственно-эмоциональный океан, прохождением между Сциллой и Харибдой.
Без предварительного многолетнего воспитания такое гормонально-психическое “цунами” у многих детей просто “смывает” еще очень нежный пласт “плодородия” человеческой духовной сущности.
Выполненные под нашим руководством исследования по возрастной психофизиологии чувств ребенка (а неграмотные народы все это хорошо знали и без наших исследований) убедили в главном: стратегия воспитания и подготовка к преодолению данного “цунами” у мальчиков и девочек совершенно разная. Мальчик может справиться с силой инстинкта и внутреннего хаоса только произвольной волей тела и особой силой духа, а также если у него воспитано особое, трепетно-уважительное отношение к противоположному полу. Девочка же с пробудившимся инстинктом может справиться на основе произвольной воли тела, а также с помощью укорененного нравственного целомудрия и стыда перед мальчиками. И только долгое и кропотливое воспитание с раннего детства всех этих качеств и является тем гарантом, что у детей, проходящих сквозь горнило гормонально-психического “цунами” не будет смыт духовно-нравственный слой человеческого плодородия, что он уцелеет в период гормонально-инстинктивного половодья.
А что происходит в условиях смешанного обучения? Как показали наши исследования, у девочек, обучающихся вместе с мальчиками, разрушается нравственное чувство стыда. А мальчики, как более младшие, развиваются “по образу и подобию” более старших девочек, развиваются по извращенно-психогенетическому варианту. В итоге при прохождении через пубертатный период тех и других захватывает инстинктивное “половодье”, для которого нет никаких духовно-волевых преград.
Ну а если эти сугубо внутренние факторы усилить внешней стимуляцией инстинктов, т.е. тем, чем занимается сегодня так называемая “культура”, в том числе средства массового растления? В итоге мы получаем: психические завихрения, сексуальный блуд, поиск вечных удовольствий и райских наслаждений, пиво, курево, наркотики и т.д. А в конечном счете — это разрушение всего того, на чем держится история народа — здорового детородного потенциала.
Таким образом, игнорируя пололичностное воспитание, мы спровоцировали хронические дегенеративные процессы в своей телесной и духовной сущности, в т.ч. процессы самоликвидации.
Удивительно, но качественные отличия эмоциональных реакций у мальчиков и девочек (а в итоге у мужчин и женщин) на различные образы (предметы, объекты) хорошо знали уже в древнем мире. Вот как описывает тест на выявление мужского начала в юношах знаток древних греческих мифов А.Г. Петискус в книге “Боги и легенды Олимпа”, который предложил сам Одиссей.
“С Ахиллом поступили иначе. Этому герою, сыну Пелея и богини Фетиды, было оракулом предсказано, что он может или наслаждаться долгим счастьем и невозмутимым спокойствием жизни, или же умереть скоро, но зато прославившись удивительными подвигами и затмив славой всех современников. Мать его, по понятному материнскому чувству, предпочла, конечно, первое и скрыла сына в женском платье среди дочерей царя Ликомеда на острове Скирос. Здесь он полюбил Деидамию и от брака с нею имел сына Неоптолема. (Тот также должен будет впоследствии явиться под Трою.) Собравшиеся греческие герои рассчитывали отыскать и склонить на свою сторону и Ахилла. И то и другое взялся сделать хитроумный Одиссей.
Одиссей с товарищами, переодевшись торговцами, прибыл на остров Скирос и в доме царя Ликомеда стал предлагать дочерям его различные безделушки. Царские дочери с жадностью набросились на украшения и со вниманием рассматривали красивые вещицы. Один Ахилл, одетый как и они, не обращал на эти дорогие вещи никакого внимания. Тогда Одиссей стал показывать военное убранство и оружие. При виде хвостатых шлемов и сияющих лат, при звуках военных музыкальных инструментов лицо Ахилла вспыхнуло, он схватил оружие и безоговорочно примкнул к героям, чтобы искать себе славы”.
Для выяснения, как работает “тест Одиссея”, описанный А.Г. Петискусом, еще в конце 80-х — начале 90-х годов нами было проанализировано более 3000 рисунков. При этом оказалось, что у психически здоровых детей, развивающихся сообразно их природе, рисунки мальчиков и девочек отражают качественно отличающиеся эмоционально значимые образы (архетипы), которые никогда не смешиваются между собой. Ниже представим такие характерные только для мальчиков и только для девочек образы-символы. Для мальчиков эмоционально значимыми являются следующие образы-символы:
Символы свободы и путешествий в свободном пространстве. Это солнце, окно, ветер, месяц, луна, радуга, горы, мосты, горизонт, система дальней космической связи, космические полеты.
Атрибутика путешествий: колеса, самолет, велосипед, машина, лодка, корабль, ракета и т.д.
- Символы силы, мощи и воли: трактор, подъемный кран, штанга, ракета, машины, поезд, кит, бык, орел.
- Символы врага: страшные драконы, змеи, волки, крокодилы, акулы, роботы, искусственные люди.
- Символы стойкости: треугольник, квадрат, высокое дерево, камень, крепость, замок.
- Символы борьбы: меч, копье, лук, стрелы, булава, шлем, щит, пистолет, автомат, танк, самолет.
- Символы победы: флаг, горн, колокол, крики “ура”, салют, ордена.
Для девочек, как во снах, так и в рисунках характерны иные символы:
- Символы воскресения жизни: яйцо, круг, птенцы, колыбель.
- Символы духовного материнства: куклы, колыбели, невесты, коляски.
- Символы женственности (нежности, изящества, легкости): воздушные шарики, порхающие птицы, цыплята, разукрашенные принцессы-невесты.
- Символы женской красоты: цветы, шляпа, очки, броши, яркие губы, глаза, губная помада, волосы.
- Символы очага и домашнего уюта: дом, стол, посуда, занавески, сервиз, кровать, печка, ванная.
- Символы достатка в доме: ягоды, фрукты, овощи, грибы, шкатулка и т.д.
Кроме этого, в середине 90-х годов под нашим руководством кандидатом медицинских наук Г.Л. Стюхиной было выполнено исследование, отвечающее на вопрос: а что, собственно говоря, происходит с пололичностным воображением при существующей смешанной “бесполой” модели дидактики и в условиях предложенной нами параллельно-раздельной модели образования (мальчики и девочки учатся отдельно, в параллельных классах). При этом были выявлены следующие четкие закономерности. При смешанной модели образования по мере нарастания школьного возраста, все больше и больше у детей угасает пололичностное воображение на фоне нарастания воображения, характерного для противоположного пола (!). И, наоборот, при параллельно-раздельной модели образования у всех детей отмечается укоренение присущего полу воображения.
Известно и то, что именно содержание воображения как раз и определяет содержание нашей духовно-эмоциональной жизни, в том числе и стратегию поведения людей.
Все отмеченное выше послужило нам основанием начать еще в 80-е годы активную работу по разделению мальчиков и девочек в параллельные классы. Особо подчеркнем: речь идет не о прежней модели раздельного обучения, при котором мальчики и девочки учились в разных школах. Нет! Мы предлагаем для этого раздельное обучение в параллельных классах в пределах той же школы, т.е. параллельно-раздельную модель обучения. Первыми детскими садами, в которых была внедрена такая модель, были детские сады г. Стрижевого (зав. дошкольным отделом З.А. Шарова), ДОУ “Росинка” (заведующая А.А. Иванова, методист Е.М. Ременюк и др.). Первой такой школой стала школа №103 г. Железногорска (директор Е.Н. Дубровская), школа №343 Москвы (директор Ж.А. Корнеева) и др. Низкий поклон вам, матери-женщины.
После организации параллельных групп (классов) для мальчиков и девочек сразу были замечены значительные внутренние эмоциональные, а в итоге и духовно-психические перестройки в благоприятном направлении. Улучшения в эмоционально-волевой и духовно-психической сфере особенно были заметны у мальчиков. В частности, у них сразу же проявилось эмоциональное высвобождение (у некоторых оно даже “зашкаливало”). Но постепенно все вошло в свои “берега”. Зато только спустя год у мальчиков достоверно уменьшилось проявление страхов, тревожности, депрессии, психокомплексов, закрепощения, снизились гиперреактив-ные-судорожные реакции и т.д. При этом учителя констатируют улучшение у мальчиков речевых, графических функций, успеваемости. Психологи констатируют рост характеристик мужества, воли, способности к самостоятельному принятию решений, уважение к девочкам, готовность их защищать. В рисунках и снах стали преобладать символы и образы (архетипы), характерные для природы мужского духа.
У девочек возросло чувство духовно-нравственного стыда, уважения к мальчикам, для них стало характерным проявление нежности, женственности. В рисунках и снах стали преобладать символы, свойственные природе женского духа.
Удивляет всех и тот факт, что и мальчики девочки стали в 3-4 раза реже болеть!
Кроме того, мальчики стали лучше расти! В частности, к окончанию начальной школы мальчики из раздельных классов были на 4,1 см. выше сверстников, занимавшихся в смешанных с девочками классах, а к 10 классу эта разница составило 7, 8 см. Эти данные подтверждают открытие, сделанное известным специалистом в области квантовой генетики П. Гаряевым (2002), который доказал геномодифицирующую роль слова (в данном случае полоориентированного, эмоционально значимого).
И, наконец, правовой подход к решению вопроса о смешенном, или параллельно-раздельном обучении. Известно: официальной доктриной строительства отечественной системы образования, закрепленной в законе РФ “Об образовании”, является личностная ориентация учебного процесса. А личностная ориентированность предполагает в первую очередь пололичностную ориентацию, ориентацию на примерно равный уровень школьной зрелости детей в общих классах. Но кто хоть раз по настоящему задумался: как можно строить личностную ориентацию учебного процесса, если в классе смешаны два мира с разными пристрастиями, интересами, фантазиями, смыслами и т.д.?! При этом школьная программа сориентирована на более старших девочек.
Но то, что интересно для девочек, совершенно не интересно для мальчиков. И наоборот. Безусловно, здесь речь идет о нормальных мальчиках и девочках. Смешение детей разных полов в классах, не учитывающее их интересов, привело к тому, что были разработаны учебники, не опирающиеся на эмоциональную сферу. Занятия стали проводиться на основе инструктивно-программирующего принуждения. С первого класса вступает в свои права насилие, подавление и закрепощение. И закрепощение стало уже разворачиваться на генетическом уровне.
Итак, ситуация понятна. С чего начать, чтобы её изменить? С приобретения рекомендованного Минобразованием кинофильма “Спасем детей — спасем Россию” и организации его просмотра учениками, учителями и родителями. С изучения многочисленных статей на эту тему вышедших в 90-е годы в “Учительской газете”. С проведения теста на оценку природосообразности. И наконец, с реальной деятельности — в детском саду, школе, семье.
Тест на оценку природосообразности смешанного обучения мальчиков и девочек
Для ответа на сформулированную проблему руководитель образовательного учреждения издает приказ по созданию комиссии из психолога, представителя администрации школы, родителей, школьного врача (среднего мед. работника). Комиссия обходит все классы. При этом, войдя в класс, просит выйти всех мальчиков. После этого психолог задает девочкам следующий вопрос: “Когда вы чувствуете себя свободнее, увереннее, эмоционально комфортнее: сейчас, когда вы одни, или когда вы были вместе с мальчиками?!”
После этого комиссия просит девочек удалиться и приглашает ребят. Мальчикам задается тот же вопрос.
Результат опроса фиксируется и оформляется в виде протокола. Полученные данные служат основой для решения главного требования закона РФ “Об образовании”, вменяющий личностно-ориентированный подход в обучении. А личностная ориентация начинается, прежде всего, с пололичностной ориентации в организации и проведении урока.
Если кто-либо из вышестоящих инстанций будет рьяно защищать существующий статус-кво, руководитель образовательного учреждения может обратиться в Минобразования за методикой подбора и оценкой совмещения (индивидуальной совместимости) мальчиков и девочек при комплектации классов. Каждый директор школы должен знать: ни министр образования, ни руководители управления системой образования не несут никакой юридической ответственности за продолжающиеся уже полвека реформы, а, по сути, эксперименты над детьми. За все, что происходит с детьми в школе, юридически отвечает только директор школы.
Всем нам пора исполнить базовое положение закона “Об образовании” — о личностно-ориентированном строительстве учебного процесса. Следовательно, никакой бесполой дидактики, одинаковой для девочек и мальчиков не должно быть — личностная ориентация начинается с ориентации на разные пололичностные миры.
Базарный В.Ф., доктор медицинских наук, руководитель нayчнo-внeдpeнчecкoй лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования, г. Сергиев Посад, Московская область.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Когда в школу идут с радостью
Психическое здоровье невозможно без физического и социального. Сам термин “психическое здоровье” неоднозначен, он прежде всего как бы связывает собою две науки и две области практики — медицинскую и психологическую, так как доказано, что любое соматическое нарушение всегда так или иначе связано с изменениями в психическом состоянии. В некоторых случаях психические состояния становятся главной причиной заболеваний, в других случаях они являются как бы толчком, ведущим к болезни. Иногда особенности психики воздействуют на протекание болезни, иногда физические недуги вызывают психические переживания и дискомфорт. Случаи могут быть разные, но важно то, что взаимовлияние духа и тела, безусловно, признается.
В марте 2001 года отделом образования администрации была разработана городская целевая Программа “Здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей”. Принятие и ее реализация позволили комплексно осуществлять систему мер, направленных на улучшение состояния здоровья учащихся.
Отслеживание эффективности внедрения данной опытно-экспериментальной работы не может осуществляться без мониторинга здоровья детей в динамике обучения. Анализ дает возможность корректировать особенности внедрения технологий с подготовкой дополнительных методических рекомендаций. Согласно приказу № 132ОД “Об организации опытно-экспериментальной работы по внедрению здоровьесберегающих технологий в образовательные учреждения города” от 4.09.2001 г. по ООА г. Буденновска, участие в реализации этой программы принимали все ОУ города.
Нашему Центру “Росток” было поручено методическое руководство и обеспечение эксперимента, одной из основных целей которого является — сбор, обработка и анализ результатов диагностики, предоставленных психологами школ города. Диагностика психологического состояния учащихся проводилась два раза в год (начало и конец учебного года) на протяжении всей экспериментальной работы. В рамках реализации данного направления участвовали 9 контрольных классов, 18 экспериментальных классов (5 из них разделены по половому признаку).
За весь отчетный период было проведено 7 замеров психологического здоровья детей, участвующих в эксперименте. Всего обследовано:
2001—2002 г. — 702 первоклассника
2002—2003 г. — 527 второклассника
2003—2004 г. — 647 третьеклассника
2004—2005 г. — 603 четвероклассника
Краевыми экспериментальными площадками по реализации городской программы являются гимназия № 9 и НОШ № 10. Мониторинг психического состояния детей решено показать детально в данном отчете на примере этих школ.
Гимназия № 9.
Тест Филлипса
Цель исследования: оценка уровня тревожности учащихся.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: школьная тревожность.
Объект исследования: учащиеся начальных классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.
В экспериментальном классе “А” в течение первых трех лет обучения уровень тревожности менялся незначительно. Более 80 % учащихся имели низкий уровень тревожности, однако на конец эксперимента количество таких учащихся снизилось до 59 %. Это может быть обусловлено сменой классного руководителя, введением в расписание новых предметов, так как последнее обследование проводилось в сентябре, в период адаптации учащихся к новым условиям обучения.
В экспериментальном классе “Б” на 2 и 3 году обучения произошло резкое снижение уровня тревожности, однако в 4 классе на конец эксперимента в данном классе 26% учащихся имеют высокий и повышенный уровень школьной тревожности. Причиной может также служить введение новых предметов и усложнение программы.
Изучение тревожности проводилось по 8 факторам.
1. Общая тревожность в школе. Она характеризует общее эмоциональное состояние учащихся, связанное с различными формами его включения в жизнь школы. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 25% учащихся, повышенный — 15%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 10%, повышенный — 38%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 9,1%, повышенный — 36,4%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 30% учащихся, повышенный — 22%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 13%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 3,7%, повышенный — 11,1%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 25%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 4,5%, повышенный — 27%. Таким образом, к концу эксперимента наиболее неблагополучное эмоциональное состояние наблюдается в экспериментальном классе “А”.
2. Переживания социального стресса. Характеризует эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 5% учащихся, повышенный — 25%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 24%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 22,7%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 18% учащихся, повышенный — 39%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 8%, повышенный — 21%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 3,7%, повышенный — 22%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 42%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 55%. Из полученных данных можно сделать вывод, что за время эксперимента учащиеся экспериментального класса “А” прошли благополучную социальную адаптацию в коллективе сверстников, так как показатели по данному фактору постепенно снижались. В контрольном классе “Б” количество учащихся с высоким и повышенным уровнем по данному фактору также заметно снизилось, однако 25,7% учащихся испытывают тревожность по поводу социальных контактов со сверстниками. Наиболее неблагоприятное эмоциональное состояние при социальных контактах наблюдается у учащихся контрольного класса.
3. Фрустрация потребности в достижении успеха. Просматривается неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 14%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 13,6%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 26%. В 2003— 2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 8%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 11,1%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 63%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 4,5%, повышенный — 59%. Таким образом, у учащихся экспериментальных классов потребность в достижении успеха не фрустрируется. В контрольном классе сложился неблагоприятный психический фон, не позволяющий ученикам развивать свои потребности в успехе.
4. Страх самовыражения. Отражает негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 25% учащихся, повышенный — 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 19%, повышенный — 48%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 18,2%, повышенный — 45,5%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 35%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 21%, повышенный — 46%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 18,5%, повышенный — 44,4%. В контрольном классе в 2003-2004 учебном году высокий уровень — 13%, повышенный — 17%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 14%, повышенный — 14%. Как видно из результатов обследования, на третьем году обучения у учащихся экспериментальных классов произошел резкий скачок уровня тревожности по данному фактору. Именно в этом возрасте учащиеся начинают подходить к учебе осознанно, учеба становится основным ведущим видом деятельности. Самооценка формируется на основе успешности в учебной деятельности. Отсюда появляется боязнь предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.
5. Страх ситуации проверки знаний. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 30% учащихся, повышенный — 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 38%, повышенный — 19%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 36,4%, повышенный — 18,2%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 9% учащихся, повышенный — 39%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 17%, повышенный — 33%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 14,8%, повышенный — 33,3%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 13%, повышенный — 21%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 14%, повышенный — 27%. В ходе эксперимента количество учащихся с высоким и повышенным уровнем тревожности по данному фактору менялось незначительно. В целом около 50% учащихся экспериментальных и контрольного классов испытывают негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки знаний, достижений.
6. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели — 5% учащихся, повышенный 15%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 24%, повышенный — 24%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 22,7%, повышенный — 22,7%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 13% учащихся, повышенный — 13%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 21%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 7,4%, повышенный — 22,2%. В контрольном классе в 2003— 2004 учебном году высокий уровень — 17%, повышенный — 4%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 23%, повышенный — 4,5%. В экспериментальном классе “А” на данный фактор значительное влияние оказывают родители учащихся, предъявляющие к ним определенные требования. Ученики данного класса ориентируются на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, в то время как у учащихся контрольного класса и экспериментального класса “Б” окружающие не имеют такого авторитета.
7. Низкая физическая сопротивляемость стрессу. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 5% учащихся, повышенный — 25%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 10%, повышенный — 33%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 9,1%, повышенный — 31,8%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 0% учащихся, повышенный — 26%. В 2003-2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 17%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 3,7%, повышенный — 14,8%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 4%, повышенный — 4%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 4,5%, повышенный — 4,5%. Около 40% учащихся экспериментального класса “А” имеют такие особенности психофизиологической организации, которые снижают приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера. В других классах таких учащихся значительно меньше.
8. Проблемы и страхи в отношениях с учителями. В экспериментальном классе “А” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 5% учащихся, повышенный — 5%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 19%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 18,2%. В экспериментальном классе “Б” на начало эксперимента высокий уровень по данному показателю имели 17% учащихся, повышенный — 61%. В 2003—2004 учебном году высокий уровень — 0%, повышенный — 29%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 0%, повышенный — 33,3%. В контрольном классе в 2003—2004 учебном году высокий уровень — 13%, повышенный — 67%. На конец эксперимента данный показатель: высокий уровень — 18%, повышенный — 50%.
В целом можно отметить следующую динамику: в течение эксперимента уровень тревожности менялся следующим образом: 2001—2002 учебный год — самый высокий уровень тревожности в экспериментальном классе “Б” (52%), в 2 последующих года — в контрольном классе (33 % и 29 % соответственно), а на конец эксперимента — в экспериментальном классе “А” (41 %).
Следующим аспектом анализа являлась учебная мотивация.
Методика “Расскажи о школе”
Цель исследования: определение уровня школьной мотивации.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: мотивация.
Объект исследования: учащиеся начальных классов.
Обоснование выбора методики: Тест рекомендован к использованию СКИПКРО.
В экспериментальном классе “А” учебная мотивация повышалась. Так в 2001—2002 учебном году высокую и хорошую мотивацию имели 20% и 30% учащихся соответственно, а в 2003—2004 уч. году — высокую — 10%, хорошую — 60%, на конец эксперимента учащиеся данного класса посещали школу с удовольствием и хотели учиться. Что же касается экспериментального класса “Б”, в 2003-2004 учебном году резко выросло количество учеников с низкой и негативной учебной мотивацией, а в 2004—2005 учебном году их количество возросло еще на 6%. Если в первом классе таких учеников вообще не было, то к началу их стало 52%. В контрольном классе также произошел рост учеников с низкой мотивацией, которые ничего привлекательного в учении не находят и не осознают цели обучения. Третий класс является переломным в жизни младшего школьника. Именно с третьего года обучения дети начинают действительно осознанно относиться к учению, проявлять активный интерес к познанию. Это во многом связано с теми значительными изменениями, которые происходят в общем интеллектуальном развитии детей в данный период. Психологические исследования показывают, что между вторым и третьим классами происходит скачок в умственном развитии учащихся. Именно на этом этапе обучения происходит активное усвоение и формирование мыслительных операций, более интенсивно развивается вербальное мышление, т.е. мышление, оперирующее понятиями. Активно развивается и способность ребенка произвольно управлять своими психическими процессами, он учится владеть вниманием, памятью, мышлением.
В связи с этим вполне закономерными кажутся результаты, полученные в экспериментальном классе “А”. Однако результаты двух других классов дают почву для дальнейшего обследования. Такие результаты могут быть вызваны несформированностью важнейших психических функций у данных учащихся.
Методика АСО
Цель исследования: определение уровня самооценки.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: самооценка.
Объект исследования: учащиеся начальных классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.
На протяжении всей экспериментальной деятельности процент детей с неадекватной самооценкой практически в два раза превышал количество учащихся, имеющих адекватную самооценку.
Для формирования адекватной самооценки ребенка необходимо создание успешных ситуаций, в которых ребенок смог бы адекватно оценить свои возможности, причем эти условия должны создаваться всеми участниками образовательного пространства (педагогами, психологами и родителями).
Так как в большинстве случаев всем окружающим ребенка взрослым не удается соблюдать необходимые условия, то и процесс формирования адекватной самооценки у учащегося не всегда дает положительные результаты.
Определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся
Цель исследования: определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: адаптационные возможности организма.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.
Адаптационные способности определялись длительностью индивидуальной минуты, которая является относительно стойким показателем, характеризующим эндогенную организацию времени и адаптационные возможности организма.
Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что большинство детей, как в экспериментальных, так и в контрольных классах, имеют высокий и средний уровни адаптационных способностей на протяжении всего периода реализации комплексной целевой программы “Здоровьесберегающие технологии в образовании и воспитании детей г. Буденновска”.
НОШ № 10.
Сравнительный анализ результатов мониторинга психического состояния учащихся за весь отчетный период.
Тест Филлипса
Цель исследования: оценка уровня тревожности учащихся.
Сроки проведения: 2001 — 2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: школьная тревожность.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.
Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что количество детей, имеющих высокий и повышенный уровень общей тревожности как показатель эмоционального состояния, связанный с различными формами их включения в жизнь школы, на протяжении всей опытно-экспериментальной работы остается низким. Причем в экспериментальном классе “А” и контрольном классе “В” к концу реализации программы повышенный и высокий уровень тревожности заметно снизился и составил 4% от количества детей в каждом классе. В экспериментальном же классе “Б” после реализации 1 этапа программы появилась тенденция к повышению процента детей с высоким и повышенным уровнем тревожности, но к концу экспериментальной работы количество учащихся с данным уровнем тревожности уменьшилось с 33% до 10%.
Практически во всех классах, как в контрольных, так и в экспериментальных, высокий и повышенный уровень тревожности отмечается по факторам: страх самовыражения — это негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей; а также страх ситуации проверки знаний остается актуальным на протяжении всего эксперимента и особенно обострился за последние полтора года. Скорее всего это связано с тем, что ввелась оценочная система, и дети испытывают страх не только перед получением плохой оценки, но и перед негативными высказываниями, которые могут последовать в результате этого, как со стороны значимых для ребенка взрослых, так и со стороны сверстников.
Методика “Расскажи о школе”
Цель исследования: определение уровня школьной мотивации.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: мотивация.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: Тест рекомендован к использованию СКИПКРО
Анализируя полученные в ходе исследования данные, можно отметить следующие изменения. Количество детей с высоким и хорошим уровнем школьной мотивации изменялось во всех классах на протяжении всего периода. В экспериментальном классе “А” на начало реализации программы 11% детей имели высокую мотивацию, в начале 2004—2005 учебного года количество возросло и составило 26%. Уровень хорошей мотивации заметно понизился с 27% до 17%. В контрольном классе “В” число детей с высоким и хорошим уровнем мотивации постоянно росло и составило 22% и 31% соответственно. Это говорит о том, что школа все меньше стала привлекать детей своими внеучебными сторонами, но это не значит, что у всех учащихся повысилась учебная активность. В экспериментальном классе “Б” процент детей с высоким и хорошим уровнем школьной мотивации менялся, в основном, понижаясь. При этом количество детей с низким и негативным уровнем заметно повышалось и к концу внедрения эксперимента составило 35% (низкий уровень) и 18% (негативный уровень).
Методика АСО
Цель исследования: определение уровня самооценки.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: самооценка.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.
Сравнивая результаты диагностики за весь период реализации городской программы, хочется отметить, что количество детей, имеющих адекватную самооценку, росло на протяжении всей экспериментальной работы и к концу исследования составило большинство учащихся, как в контрольном, так и в экспериментальных классах.
Для объяснения сложившейся ситуации можно предположить следующее, что в образовательном учреждении во время всего эксперимента велась активная работа по формированию адекватной самооценки у детей.
Определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся
Цель исследования: определение адаптоспособности и биоритмичного состояния учащихся.
Сроки проведения: 2001—2004 уч. год (октябрь, май)
Исследуемая функция: адаптационные возможности организма.
Объект исследования: учащиеся нач. классов.
Обоснование выбора методики: тест рекомендован к использованию СКИПКРО.
На протяжении всей экспериментальной работы у большинства детей и в экспериментальных, и в контрольном классе сохраняется средний уровень адаптационных способностей организма. Хотя на начальном этапе 52% детей в контрольном классе имели высокий показатель индивидуальной минуты, сейчас же этот показатель снизился до 9%, но число учащихся со средним уровнем возросло с 48% до 91%.
Анализируя полученные данные, необходимо отметить, что к концу реализации городской программы наблюдается тенденция к снижению общего уровня тревожности учащихся экспериментальных и контрольных классов ОУ города.
Рассматривая динамику тревожности по каждому фактору, по-прежнему наблюдается увеличение количества детей, имеющих высокий и повышенный уровни тревожности по некоторым факторам отдельно.
Сравнительный анализ результатов диагностики на протяжении всего экспериментального периода показал, что высокий уровень тревожности у учащихся школ города незначительно увеличился практически по всем факторам. Особенно это отражено на факторах: страх самовыражения, страх ситуации проверки знаний, страх не соответствовать ожиданиям окружающих.
Самый большой процент высокого уровня тревожности выявлен по 5 фактору (страх ситуации проверки знаний). Он составляет 20%. Возможно, причиной этого является то, что в 3 классе ввелась оценочная система. Дети боятся быть оцененными, особенно если эта оценка их знаний или достижений будет отрицательной, т. к. взрослые, занимающие значимое место в жизни ребенка, не всегда правильно реагируют на полученную им оценку, показывая своё отрицательное отношение не к действиям ребенка, а к нему самому. В результате этого может последовать негативное отношение учащегося к себе.
Заметно увеличился как высокий, так и повышенный уровни тревожности по фактору “страх самовыражения”. В начале обучения детей в ОУ (октябрь 2001г.) высокий уровень тревожности составлял 7%, а повышенный — 12%, результаты последнего замера (октябрь 2004г.) показали, что высокий уровень составляет 17%, а повышенный — 14 %.
Эта разница в процентах, увеличивающаяся с каждым годом, говорит о том, что детям все труднее становится раскрепоститься и выразить себя в каком-либо виде деятельности, продемонстрировать свои возможности.
Это вызывает у них негативные эмоциональные переживания ситуаций, связанных с необходимостью самовыражения. Также на обострение этого страха влияют взаимоотношения учащихся между собой и возможные отрицательные реакции со стороны сверстников в случае неудачи.
Количество детей (учащихся экспериментальных и контрольных классов школ города), имеющих адекватную самооценку, заметно возросло: если на начало внедрения программы их количество составляло лишь 48%, то к концу эксперимента уже 78% школьников. Возможно, это непосредственно связано с взрослением учащихся и развитием способности более адекватно оценивать себя, а также с наиболее согласованными и правильными действиями всех участников образовательного процесса (педагогами, родителями, узкими специалистами).
Сравнивая и анализируя полученные в результате диагностики данные, следует отметить тенденцию к возрастанию процента детей, имеющих высокую и хорошую мотивацию. Это говорит о том, что большинство детей осознали необходимость обучения в школе возможно, благодаря работе педагогов и психологов по формированию позитивного отношения к школе. Увеличение числа учащихся с высокой и хорошей мотивацией возросло за счет уменьшения процента с положительной, хотя количество детей с низким и негативным отношением к школе, остается практически на том же уровне.
Канева О.А., специалист ЦППРК “Росток”; Зардарян Л.Л., директор Центра, г. Буденновск, Ставропольский край.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
«Земская гимназия»: из опыта работы
Коллектив “Земской гимназии” формировался в рамках концепции, разработанной ее учредителями в 1991 году, как экспериментальное учебное заведение. Сюда приглашались педагоги творчески настроенные, ищущие, иногда неудобные в традиционной школе. Начинали с освоения опыта Б.П. и Л.А. Никитиных, С.А. Лысенковой, И.П. Волкова, Ш.А. Амонашвили.
Ведущей идеей, сплачивающей коллектив, была идея педагогики сотрудничества, причем сотрудничества равноправного — с родителями, с учащимися, с коллегами — педагогами из других школ, с административными органами. Отсюда и название учебного заведения — “Земская гимназия”. Оно отражает специфическую форму самоуправления исторической России.
В рамках концепции “Земской гимназии” был заявлен приоритет воспитания и психического, духовно-нравственного, физического здоровьесбережения учащихся. Проблемы, теперь очевидные для многих, уже в начале 90-х у нас вызывали тревогу. А именно: с каждым годом в первый класс приходил все больший процент детей с отклонениями в здоровье. Дети шли более нервные, физически ослабленные и поэтому педколлектив находился в постоянном поиске средств и методов, способствующих разрешению этих проблем.
В течение трех лет шла апробация различных педтехнологий и находок, с позиций их использования в учебном процессе школьного формата. Причем сама модель государственно-общественной школы, которую воспроизвела “Земская гимназия”, способствовала не только выявлению проблемы здоровьесбережения как ключевой, но и позволила предложить конструктивный управленческий механизм, способный активно подключить всех участников образовательного процесса не только гимназии (родителей, учителей и сотрудников, учеников), но и общественность региона.
Был создан консультационный центр “Центр Никитиных”, через который проходили родители малышей — будущих учеников гимназии. Именно в эти годы было сформировано понятие “Обучение в движении”. В детских садах и квартирах появились мини-спортивные комплексы — “стадионы в квартире”. На семинарах и встречах проводилась большая разъяснительная работа о пользе естественного воспитания и образования (о пользе материнского вскармливания, о вредном влиянии прививок, о значении воспитания отца и матери, о традиции питания и многом др.). Эти идеи были органичны и созвучны русскому православному воспитанию и культуре. Это и традиции культуры хорового пения, мастерства и рукоделия, традиции воспитания мальчиков и девочек, традиции питания, традиции русской литературы, богатой яркими образами праздников, традиции красоты каллиграфии.
Очень важное значение в создании комфортной психологической обстановки в обучении сыграла программа “Самооценка, достоинство, взаимоуважение и ответственность личности” (1991—1995 г.г). Реализация этой программы позволила в значительной мере снять напряжение и перегрузки детей в эмоциональном плане. Повышенная двигательная активность детей (занятия физической культурой преимущественно проходили на свежем воздухе), а также увеличенные перемены по 30 минут в середине учебного процесса с обязательной прогулкой частично снимали утомляемость детей от постоянного сидения за партой.
Не меньшее значение имело введение в программу занятий по русскому фольклору, танцевальным занятиям, народным ремеслам и промыслам, хоровому пению.
По желанию родителей настоятель Храма Рождества Богородицы отец Владимир проводил духовно-нравственные беседы с учениками.
Все это значительно обогащало учебный процесс и частично разрешало проблему гармоничного развития учащихся. Однако наиболее значительные успехи в этом направлении были достигнуты после системного освоения программы здоровьеразвивающих технологий доктора медицинских наук В.Ф. Базарного.
Реальному освоению в учебном процессе данных технологий предшествовала достаточно длительная подготовительная организационно-административная деятельность директора и научного руководителя “Земской гимназии”.
После первого знакомства по материалам прессы с результатами исследований В.Ф. Базарного началось изучение этого уникального опыта в школах и детских садах Сергиева Посада и Красноярска.
Впоследствии была проведена серия семинаров с участием педагогического коллектива и родителей (1996—1998 гг.) по изучению брошюр и методических разработок, опубликованных к тому времени. Поэтому программа “Здоровьеразвивающие технологии в организации учебно-воспитательного процесса” органично вписалась в жизнедеятельность гимназии.
Администрация гимназии приняла активное участие, в том, чтобы вышеуказанная программа победила в конкурсе, объявленном главой Балашихинского района.
Однако в силу субъективных качеств зам. главы района, курирующего это направление, а также некоторых других обстоятельств широкое распространение данная программа в городе не получила. В то же время мы продолжали организационную работу по поиску единомышленников, одновременно осваивая шаг за шагом отдельные элементы в нашей гимназии.
На совещании директоров школ Балашихинского района и городском родительском совете была предложена следующая анкета.
1. В каком качестве вы лично и ваше учебное заведение готовы участвовать в программе “Здоровье”?
2. Готовы ли вы активно подключить для реализации программы родительский совет и меценатов?
3. Готовы ли вы распространить действие программы на всю школу или только младшие классы, или всего несколько экспериментальных классов?
4. Считаете ли вы целесообразным создание общественного совета по реализации программы и кто, на ваш взгляд, должен в него входить?
5. Какие проблемы, на ваш взгляд, возникнут при реализации программы “Здоровье”?
6. Ваши предложения по преодолению этих проблем.
7. Сколько комплектов брошюр В.Ф. Базарного и видеофильмов о данной методике вы готовы приобрести для своей школы?
Школам и детским садам Балашихинского района раздали демонстрационный материал (видеофильмы, методические материалы). Проведена серия семинаров, научно-практических конференций, открытых уроков.
Начало нашей работы вызвало определенную настороженность и недоверие органов здравоохранения и образования в городе. Однако реальные успехи и достижения детей в воспитании и обучении, а также поддержка родителей, через 2—3 года сделали свое дело (конкурс для поступления в гимназию достигал в 1992—1996 году до 10 человек на одно место).
В обучении активно используются экологические панно, сенсорные кресты, тренажеры для глаз, экологические прописи. Введено раздельно-параллельное обучение в 1—5 классах и письмо перьевыми ручками.
С начала основания гимназии проводились традиционные регулярные профилактические осмотры медицинских специалистов. А с 2001 года проводятся замеры по системе В.Ф. Базарного.
Последние годы (2002—2005 гг.) проводится мониторинг состояния здоровья учащихся “Земской гимназии”. Исследование проводилось на основе разработанных нормативных документов и методических документов, согласованных со всеми участниками образовательного процесса.
Итоги пятилетней работы с использованием здоровьеразвивающих технологий показывают значительное улучшение состояния здоровья учащихся.
Количество учащихся без нарушения осанки повысилось на 32%. Динамика состояния здоровья по группам здоровья: 1 группа — увеличилась на 4,5%. 2 группа — увеличилась на 1,6%. 3 группа — уменьшилась на 6,1%. Результаты исследования максимальной остроты зрения. Норма увеличилась на 9,6%. Спазм аккомодации после нагрузки снизился на 6%. Зрительная патология уменьшилась на 3,6% .
Уровень гибкости у девочек повысился на 12%. Проверка уровня силовых качеств у мальчиков показала увеличение числа детей с высоким уровнем на 8%. Увеличение со средним уровнем на 4%. Уменьшение с низким уровнем на 12%.
Результаты проверки уровня координационных способностей у учащихся 1—4 классов. Количество учащихся с высоким уровнем увеличилось на 9% у мальчиков, на 8% у девочек. Со средним уровнем — увеличилось на 6% у мальчиков, на 2% у девочек. С низким -уменьшилось на 15% у мальчиков, на 10% у девочек.
На наш взгляд, нынешний Базисный учебный план перегружен объемами содержания, необходимых для усвоения, а также недостаточно насыщен предметами, обеспечивающими двигательную активность.
Отношение местных властей можно характеризовать следующим образом: от полного недоверия и непонимания — 1991—1992 годы, через внимательное изучение и анализ — 1993—1998 годы, до признания и постепенной активной поддержки. В настоящее время регулярно проводятся семинары и научно-практические конференции на городском, областном и межрегиональном уровне, вызывающие большой интерес педагогической общественности.
Дети младших классов восприняли программу с огромным удовольствием. При введении парт-конторок и тренажеров для глаз в среднем звене наблюдалось некоторое сопротивление в среде детей, привыкших в согбенной позе сидеть за партами. Однако в течение 2—3 четвертей после эффективной разъяснительной работы с практическим вовлечением учителей и родителей практически все учащиеся, за исключением детей, имеющих медицинские противопоказания, осваивают программу.
К сожалению, наибольшее сопротивление (пассивное) наблюдается в учительской среде. Консерватизм мышления, нежелание менять стереотипы и т. д. в значительной мере сдерживали более эффективное и быстрое освоение здоровьеразвивающих технологий.
Отношение родителей во многом формируется из позиции принятия этой программы учителями, особенно классными руководителями.
Кравченко Г.В., директор НOУ “Земская гимназия”, кандидат педагогических наyк, г. Балашиха, Московская область.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Здоровьеразвивающие технологии Базарного в образовательном процессе Земской гимназии
Счастливое триединство
Наша школа (с углублённым изучением предметов области знаний “Искусство”) открылась 1 сентября 2002 года. Директор школы много лет проработала художественным руководителем и зав. подразделения “Хоровая Капелла” в центре “Моцарт”. Это предопределило многие особенности образовательной деятельности школы.
Из истории школы: 2002/03 учебный год — открытие, построение образовательной среды в русле концепции развития творческих способностей детей средствами искусства; 2003/04 учебный год — школа — городская экспериментальная площадка, разработка курса “Русская филология” — его содержания, средств и методов обучения; формирование новых направлений развития учащихся, открытие кафедр художественно-прикладных искусств и хореографии, 15-летие Детской хоровой капеллы, открытие концертного зала, подтверждение звания “Образцовый” коллективом Детской хоровой капеллы, первый выпуск школы; 2004/05 учебный год — школа — городская экспериментальная площадка (тема “Психологическая поддержка раздельного обучения учащихся (мальчиков и девочек) в общеобразовательной школе”, школа стала окружной методической базой для проведения семинаров для учителей музыки, музыкальных работников детских садов и педагогов дополнительного образования.
Основной целью создания такой школы является развитие и воспитание физически, психически и эмоционально здоровой личности, выявление и развитие способностей ребёнка. Исходя из этого, приоритетными направлениями содержания образовательного процесса представлены следующими аспектами.
Первое. Сохранение и укрепление здоровья учащихся. Школа использует элементы здоровьеразвивающей технологии доктора медицинских наук В.Ф. Базарного “Организация учебного процесса на принципах сенсорно-моторной свободы”. В учебном процессе применяются ростомерные парты, что позволяет работать на основе смены динамической позы ребёнка. В учебный план школы включён предмет двигательной активности “Танцы”, работает медико-психологическая служба.
Второе. Личностное развитие ребёнка. В это понятие входит развитие психических функций ребёнка (мышления, памяти, воображения), эмоционально-волевой сферы. Учебный процесс должен быть построен как “открытие” каждым ребёнком конкретного знания, а не как “натаскивание” его на решение типовых задач. Этому всецело отвечают программы учебно-методического комплекта “Гармония” (руководитель Н.Б. Истомина).
Третье. Творческое развитие личности каждого ученика. Реализация этого аспекта ориентирует учителей на использование в образовательном процессе заданий, требующих нестандартного подхода к их решению. Особое место в этом направлении занимает общее эстетическое развитие и воспитание учащихся через живопись, музыку, театр, лепку.
Дополнительное образование реализуется по следующим направлениям: музыкально-эстетическое; художественное; хореография и танцы.
Содержание учебно-воспитательного процесса реализуется через учебный план школы, систему внеклассных занятий и дополнительного образования.
В школе в рамках эксперимента и здоровьеразвивающей технологии реализуется идея полораздельного обучения. Проводится подбор материала для уроков, для внеклассных занятий, проводятся семинары, “круглые столы”, лектории, мы активно сотрудничаем с другими школами по данному вопросу.
Струве М.Г., директор школы № 1332, г. Москва.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Проблема психического здоровья детей и гендерный подход в ее решении
Психическое здоровье — понятие, не имеющее однозначного определения — является не только медицинской и общебиологической проблемой, но и в большей степени — социальной. Этот факт объясняется двойственной сущностью человека — биологической и духовной.
С биологической позиции человек — это живой организм с комплексом инстинктов, неуправляемых сомато-вегетативных и унитарных поведенческих актов, направленных на поддержание общей жизнедеятельности, передающихся по наследству в виде генетических программ, часто строго структурированных. В жизнеобеспечение организма входит и множество рефлексов — или ответных поведенческих и организменных комплексов, выработанных средой в процессе жизни индивидуума и необходимых для более дифференцированного приспособления к окружающему бытию.
Так живет разнообразный животный мир, у большого числа разнообразных представителей которого можно наблюдать аналоги психики в виде набора генетических и условно-рефлекторных модулей, делающих их поведение очень сложным и производящим впечатление “разумного”. Нас восхищает хитрое и ловкое поведение хищника во время охоты, защита и воспитание потомства, ухаживание за особью другого пола и т п. Однако это всего лишь повторение одних и тех же дифференцированных и мудрых форм, выработанных в процессе эволюции для сохранения вида животного.
Вторая сторона сущности человека — его психическая функциональность, которая резко отличается от унитарной психики животного и позволяет человеку не только активно адаптироваться к окружающей среде, но и управлять ею, создавать новую, более качественную среду, определяет его творческое начало.
Таким образом, психика человека включает в себя как набор биологических актов инстинктивной и рефлекторной природы, так и симбиоз разума, логики и чувств, данный ему для приспособления к среде и для приспособления среды к себе. Этот феномен — психика человека — отделяет его от остального биологического мира и делает “царем природы”. Только человеку возможно изменить и преобразить окружающий мир, но при условии, что его психика здорова.
С точки зрения психиатрии психическое здоровье — это оптимальное, гармоничное комфортное самочувствие. Психически здоровый человек спокоен, доброжелателен, у него устойчивое, ровное, в должной степени адекватное оптимистичное настроение. Такой человек готов к активной деятельности для себя и для других, он чувствует себя удобно в окружающем мире. Он не мешает себе и другим. Он контролирует ситуацию, управляет ею, нивелирует стрессы или исправляет неблагоприятные факторы, ищет компромиссы и берет на себя ответственность. Психическое здоровье необходимо человеку для творческого преобразования окружающей действительности, самоусовершенствования и, в конце концов, для осознания и ощущения себя счастливым.
При нарушении психического здоровья человек становится в определенной степени беспомощным перед жизненными проблемами, он “раб обстоятельств”. Чувствуя себя неполноценным, слабым, виноватым, он наживает стрессовые комплексы и не может самостоятельно изжить их или, напротив, необоснованно переоценивая себя, ощущает себя обиженным окружающими, затаивает мстительные планы, создает вокруг себя конфликтную ситуацию. И те и другие переживания, внедряясь в личностную структуру человека на уровне подсознания, неуправляемо вмешиваются в его повседневные ответные реакции, делая их несвободными и дисгармоничным, и определяют его поведение.
Человеческая психика — это продукт многомиллионной эволюции, у нее огромный опыт прежних успехов, неудач и оптимальных способов их преодоления. Человек достаточно устойчив и к ударам судьбы и к внешней, особенно психологической, агрессии. Однако этот механизм (психика), будучи эволюционно молодым, оказывается и очень хрупким. Его легко сломать или исказить, внести, что называется, “вирус в психический компьютер человека” и этот совершенный инструмент отказывается человеку служить, дает сбой, выдает нелепые результаты, что и наблюдается при психической патологии.
Психику человека делает относительно устойчивой к средовой стрессовой активности период гармоничного и здорового детства, которое определяется по биологическим признакам от 0 до 14 лет. Это особенно трудный и счастливый период, за который человек должен сложиться как личность. Медленно, и в то же время стремительно ребенок вбирает в себя весь предыдущий опыт человечества. У высокоорганизованных животных этот этап в ряде случаев длится до 4—5 лет, в тесной связи с условно-рефлекторной психикой животного. Чем она больше по объему и сложнее, тем дольше период ее созревания до состояния взрослой особи животного. У человека этот период — детство — самый длинный — 14 лет, а по современным данным (в разных странах) до 21 года (данные ВОЗ последних лет).
Весь этот трудный путь, от младенчества до зрелости, ребенок, формируясь как личность, должен учиться, накапливать, анализировать и реализовывать получаемые знания. Условно-рефлекторная часть психики человека в этот период ее становления играет меньшую роль по сравнению с конкретным опытом, который и делает человека индивидуальностью. Большая ответственность в этом процессе лежит на нас — взрослых.
Запустим ли мы в действие приданный человеку совершенный механизм — здоровую психику, гарантирующую гармоничную личность, а стало быть, и счастливого человека. Или поломаем ее, нарушим и получим в результате трудного ребенка — непослушного или вялого, асоциального или жертву этой асоциальности, равнодушного к бедам других и к своим, не признающего авторитета взрослых, что и лежит в основе проблемы отцов и детей.
Психическое здоровье детей является актуальной и очень тревожной социальной проблемой. По данным эпидемиологического скрининга (ВОЗ 90-х гг.) отмечен рост психической заболеваемости в детском населении многих стран — от 9—10% в 1985 году до 17—18% к 2000 году. К настоящему времени этот тот факт констатирован и в РФ и многих развитых странах — США, Англии и др. Кроме того, было выявлено и особое состояние психического здоровья — состояния риска или предболезни, занимающего промежуточное место между нормой и патологией. Оно составляет почти 40% в структуре здоровья и примерно одинаково в разных странах. Эти состояния представляют собой плацдарм как для повышенного риска возникновения психической патологии, так и для приложения оздоровительных мероприятий — профилактики и психогигиены в рамках охраны психического здоровья.
Серьезность вышеизложенных фактов требует общественного осознания проблемы и стремления искать пути предотвращения нарастания психической болезненности с позиций нравственного долга человека перед подрастающими поколениями.
Факторы риска нарушений психического здоровья в детском возрасте относятся к традиционным — это генетические, церебрально-органические, а также пол, возраст и соматическое здоровье ребенка. Однако на первый план выходят психосоциальные факторы, которые составляют 92% в общих причинах возникновения психической патологии.
Психосоциальные факторы состоят из микросоциальных — семья, и макросоциальных — общество и биосфера, или среда обитания, в структуру которых входят как непреложная часть этнические или этно-культурные, национальные традиции. В зависимости от возраста ребенка в его жизни главную роль играют то те, то другие факторы. В то же время оба эти направления факторов (микро и макро, в т.ч. этнические ) играют общую формирующую роль личности человека и его здоровья.
Истоки любых болезней, в том числе и психических, лежат в раннем детстве. Именно здесь ведущее место занимают микросоциальные факторы, или системы — мать-дитя, отец-дитя и их взаимодействие в триаде (отец-мать-ребенок) в семье. Но сюда же активно вмешивается и внешний социум с представлениями о формах раннего взаимодействия с ребенком, как со стороны педагогики, так и медицины. И как нигде, вопросы деонтологии или этического долга взрослого перед будущим гражданином и человеком встают как важная здоровьесберегающая, социальная задача.
Известно, что по Международной декларации по правам ребенка, принятой в 1959 году и Международной конвенции о правах ребенка 1989, подписанной и нашей страной, ребенок с первого дня жизни — это уже человек в периоде формирования, а стало быть, он — ребенок — имеет права на определенную неприкосновенность личности и здоровья и право на получение достойного и полноценного воспитания в условиях доброжелательности и сочувствия, а также право на достойную (материально обеспеченную) жизнь, образование и развитие, которые ему обязано предоставить общество и семья, как и деонтологический (этический, нравственный) подход к его нуждам. Однако и на сегодняшний день указанная проблема далека от решения.
Из трудов отечественных и зарубежных основоположников педагогики как науки, богословов, психологов, нейрофизиологов, педиатров и психиатров известно, что воспитание и психическое развитие ребенка — это глубоко индивидуальный, многогранный, малоизвестный, таинственный, божественный процесс, обращенный в будущее и требующий от взрослого большой осторожности, терпения, умения и любви. Основной заповедью в этом процессе как в медицине, так и в педагогике в целом, по мнению отечественных основоположников педагогики как науки (школы Запорожца и Сухомлинского), является принцип “не вреди” и в то же время “не мешай” проявляться и развиваться индивидуальной и неповторимой личности ребенка. Не случайно практически во всех известных религиях мира, народных традициях и фольклоре, декларируются однотипные приемы обращения с детьми. В раннем возрасте это близость к матери, нежность, мягкость, заботливость, радостное соучастие с жизнью малыша, доброжелательность и интимность во всех взаимодействиях с ребенком. Даже материнский костюм предусматривают мягкость, нежность, осторожность, отсутствие агрессивности, шума, резкости. В более старшем возрасте становится значительнее роль семьи в целом, особенно отца, в виде требовательности к деятельности ребенка, воспитания самостоятельности и одновременной ответственности, чувства долга и уважения к себе и своей семье, особенно у мальчиков. Подобные правила выработаны в течение многовековой практики с целью сохранения подрастающего поколения здоровым и социальной ориентированным. Тем более эти принципы важны при современном катастрофическом положении с демографией в нашей стране.
Таким образом, из вышесказанного следует, что педагогический процесс требует компетентности, профессионализма и традиционности (в том числе учета этнокультурных особенностей) со стороны всех участников этого действа — родителей, воспитателей и медицинских работников. Введение же любого нового приема в педагогическую практику требует научного осмысления их последствий и убедительной обоснованности их безопасности для ребенка как в настоящем, так и будущем.
Социально значимым видится проблема и право на педагогический эксперимент.
Вопрос о роли и праве на эксперимент в педагогике актуален, особенно в настоящее время, когда общество переживает очередной этап революционных преобразований в виде разрушения прежних, апробированных в течение многих лет, результатов и многочисленных новых инициатив во всех областях жизни — экономических, социальном устройстве общества, в интимных взаимоотношениях полов, в новом содержании и значении известных понятий.
Естественно, что указанные процессы разрушения и скоропостижное внедрение нового, взамен дискредитируемого, не могли не затронуть и педагогических аспектов развития и воспитания ребенка. Следует отметить, что т.н. новое нередко представляет собой простое отрицание прежних, проверенных опытом установок и предложение других, неизвестных по возможным результатам.
Отрицание традиционных знаний в педагогике (и в медицине, к сожалению, также) представляется чем-то особенно позитивным, новым. При этом прежнее объявляется заведомо устаревшим, неверным. В то же время в педагогической науке существует, введенный школой Запорожца так называемый “этический кодекс”, аналогичный таковому в медицине (Клятва Гиппократа), который предусматривает неприкосновенность традиций классической педагогики и недопустимость использования в эксперименте и в повседневной работе любых устрашающих, психически и физически истощающих, или причиняющих ребенку страдание действий, даже незначительных.
Известно, что нарушения воспитания вызывают деформацию личности вплоть до патологии характера или психопатии. В американской педагогической практике имеется большой, но отрицательный опыт внедрения разнообразных новшеств в педагогический процесс. Это очевидно в статистике психического здоровья детей США, которое на настоящий момент представлено в виде 15% выраженных форм и до 60% пограничных психических расстройств в детском населении этой страны. Кроме того, широкое распространение получили гротескная феминизации мужчин и эмансипация женщин, сексуальное образование с дошкольного возраста, детский так называемый “безопасный секс” и, как следствие этого гомосексуализм, однополые браки, педофилия и т п. Угрожающий размах приняло физическое насилие в семье, особенно в отношении детей и др. Деформация психики постигла население США не только в виде перечисленных грубых форм, но и в более тонких проявлениях. Это формирование индивидуализма и закрытости общества в целом, одиночество, нарциссизм (по данным культуролога Хофстеда). Не случайно в США в последнее время приобретает все более широкий размах кампания за целомудрие, единобрачие, ограничение случайных половых связей, особенно в детском возрасте. Ограничение прослеживается и в раннем сексуальном образовании и даже начинают появляться школы с однополым составом учеников — только для девочек или только для мальчиков.
В нашей стране, культуре которой свойственен коллективизм, открытость и самопожертвование, особенно противопоказаны перечисленные западнические рецепты.
В этом аспекте социально значимым представляется развиваемое в последнее время в нашей стране направление раздельного по полу (гендерного) обучения детей, особенно в младшем школьном возрасте. По сути, это “хорошо забытое старое” или опыт традиционного воспитания, обучения и образования детей, история которого насчитывает тысячелетия.
Гендерные аспекты детства привлекают внимание специалистов разных областей — психологов, нейропсихологов, электрофизиологов, педагогов, врачей. В научной литературе констатируются различия между мальчиками и девочками в темпах и качестве интеллектуального развития, эмоциональной реактивности, мотивации деятельности и оценки достижений, поведения. Специальные исследования направлены на выявление природы этих различий, которые, по мнению тех или иных авторов, являются отражением либо универсально-биологических, либо биосоциальных закономерностей.
В настоящее время активно разрабатывается направление, связывающее особенности развития познавательной и личностной сфер мальчиков и девочек с функциональной специализацией полушарий мозга. Имеется мнение, что индивидуальные особенности функциональной межполушарной асимметрии мозга базируются на генетических, врожденных, биологических факторах, заложенных до рождения ребенка.
По данным нейрофизиологов и нейропсихологов мозг мальчиков и девочек устроен и работает по-разному. Последнее положение лежит в основе различия познавательных стратегий и путей формирования познавательных функций, темпов и способов переработки и усвоения информации, организации внимания; формах активации эмоций и формирования положительной и отрицательной оценки своих действий и их результатов; качества и типов адаптивных реакций организма и др.
Известно, что на ранних этапах развития (примерно до 7 лет) девочки в своем интеллектуальном развитии опережают мальчиков, у них лучше развит т.н. вербальный интеллект и в более раннем возрасте формируется речь. У мальчиков в этом же возрастном периоде более развиты зрительно-пространственные и математические способности, они уже в дошкольном возрасте лучше справляются с заданиями, требующими понимания пространственных соотношений.
У мальчиков преобладающим является одно из полушарий мозга с четкой асимметрией их деятельности. При этом в правополушарном варианте преобладает интуитивный, объемный, пространственный, синтетический тип восприятия информации, в левополушарном — логический, аналитический. И в том и другом случае на первое место выдвигается творческий поиск нового.
У девочек меньше выражена межполушарная асимметрия, оба полушария относительно взаимозаменяемы, кроме речевых функций, однако в правополушарном типе деятельности преобладает эмоциональная реактивность и эмоциональная образность мышления, при левополушарном — вербализация явлений, а при выборе решения использование шаблонных, консервативных стереотипов, педантизм.
Поведение родителей и другого (этнического) окружения ребенка, закладывает эмоциональную установку и комплекс представлений о стереотипах (в ряде случаев архетипах) половых ролей, о “мужском” и “женском” в поведении человека, особенно в рамках культурных традиций. В работах по гендерной педагогике отмечается, что “культурные составляющие пола” могут меняться, но они требуют соотнесения их с биологическим полом. В противном случае они теряют свой природосообразный смысл и могут лежать в основе дисгармонии развития ребенка.
На повестке дня сегодня оказывается принципиально новый подход к воспитанию мальчиков и девочек — “гендерное измерение”, в процессе которого формируется более адекватная жизненная позиция, имеющая в основе социополовую ориентацию, в т.ч. личностное самоопределение, выбор идеалов и жизненных целей, будущий профессиональный выбор, определение своего статуса в коллективе сверстников и др. Вопреки бытующему представлению о гендерном воспитании и образовании, которое якобы может ущемить правовые основы равноправия личности и привести к дискриминации ее в зависимости от пола оно, напротив, направлено на формирование противоположного мнения о личностной свободе в рамках общечеловеческих ценностей.
Целью гендерного подхода в образовании является деконструкция традиционных культурных ограничений и одновременное целесообразное сохранение позитивных этнокультурных начал развития потенциала личности в зависимости от пола, с одной стороны, и создание условий для максимальной самореализации и раскрытия способностей девочек и мальчиков, с другой, что требует не только изменения, но и разработки новых способов научения ребенка, учебных процессов, отличных по качеству и темпу от предыдущего опыта по совместному обучению.
Смешанное образование в системе педагогики развитых стран имеет полувековую историю. Зародившись в западных учебных заведениях, оно было внедрено и в нашей стране. Развитие этого направления привело в созданию многочисленных программ совместного обучения мальчиков и девочек в виде ранней и активной математизации, формализации, компьютеризации и других форм с акцентом на технические знания в образовании детей первых классов школы и даже дошкольников. В основе этих методик и технологий лежат современные повышенные требования к интеллекту подрастающего поколения и, следовательно, необходимость стимуляции его развития. Однако, несмотря на определенные успехи совместного обучения и образования детей, в процессе его реализации выявилось множество трудностей. Остановимся на части их них.
Во первых, большинство программ совместного обучения рассчитаны на некую среднюю личность — дети, ребенок, ученик. По существу, пол ребенка школа учитывает только на уроках труда и физической культуры, вся же остальная жизнь протекает в бесполом режиме, ни одна сфера жизнедеятельности: ни быт, ни познание, ни труд, ни досуг, ни общественная деятельность не строится с учетом пола. Обучение мальчиков и девочек одного возраста в одном классе накладывает негативный отпечаток и на культуру их общения. Например, преимущественно женский состав педагогических коллективов лишает мальчиков делового взаимодействия с мужчинами, деформирует их социальный опыт, в школе мальчики приобретают опыт подчинения взрослой женщине, что приводит к формированию специфических типов мужского поведения (феминизированного, излишне послушного, робкого ребенка или, напротив, активно протестующего “хулигана”), что выражается и в взаимодействиях с девочками и в повседневной жизни. Организованная женщинами-учительницами жизнедеятельность мальчиков в школе, резко ограничивает их двигательную активность. Кроме того, в современной системе образования преобладает установка удержания в течение длительного времени всех учащихся в сидячем, скованном положении (т.е. в состоянии вынужденной гипокинезии), которое, по данным специальных исследований В.Ф. Базарного, в десятки раз превышает физиологические потребности. Последнее особенно тяжело переносится мальчиками. Вынужденная гипокинезия обуславливает состояние перманентного стресса, а затем и дисстресса, обусловленного эмоциональным перенапряжением в условиях нефизиологической двигательной депривации. Данное патогенное явление сопровождается в ряде случаев вытеснением этого перенапряжения на психосоматический или психоневрологический уровень реагирования, с чем, по-видимому, связано увеличение количества нервно-психических дисфункций среди школьников.
В то же время, особенности девочек в совместном классе оказываются также неучтенными. Выявленные в психологических исследованиях особенности поведения девочек — чувство взаимосвязанности, предпочтение сотрудничества соревнованию как стиля учебной деятельности, быстрая адаптация к требованиям, направленность на практические аспекты знания, их вербализация и одновременное стремление к их применению в жизни, по существу не учитываются в обучении.
До 5—6 класса девочки, как правило, доминируют физически и нередко и в умственной работоспособности. В повседневной школьной жизни они более успешны, покладисты и исполнительны, что позволяет им занимать ведущие социальные роли, а мальчики в большинстве с первых классов отстают от девочек и в учебе и дисциплине, а к 5—6 классу многие из них превращаются в хронических нарушителей школьных правил и малоуспешных учеников, образно называемых “головной болью” школы.
Период оформления половозрастной идентичности (совпадающий с периодом средней школы — 5—8 класс) характеризуется изменением в первую очередь межличностных отношений. У девочек, в связи с опережающим физическим развитием, определяется тенденция к превосходству над мальчиками в их социальных позициях. У мальчиков в этот же период проявляется тенденция к избеганию общения с противоположным полом, сочетающаяся с короткими, преимущественно агрессивно окрашенными, контактами. При этом обособление девочек носит явно дискриминационный по отношению к мальчикам характер. Но в то же время девочки активно стремятся к общению с мальчиками по типу авторитарного взаимодействия.
К 9—10 классам (15—16 лет) социальные роли и поведение мальчиков и девочек резко меняется. Девочки из “законопослушных” превращаются в проблемных субъектов школы, средне и плохо успевающих, иногда агрессивных, с тенденцией к мужскому типу поведения, а юноши либо делают резкий скачок в учебной деятельности и начинают углубленно и основательно учиться, либо бросают образовательное учреждение.
Важно отметить, что учителя, сами являясь продуктом гендерной социализации, отдают неосознанные предпочтения либо мальчикам, либо девочкам. Гендерные специфические отношения проявляются и в повседневном общении с учащимися и, в первую очередь, в импровизированных педагогических действиях и приемах. Учителя в процессах обучения, особенно, в средней школе и подростковом возрасте детей, интуитивно обращаются с девочками не так, как с мальчиками. Например, в младших классах мальчики нередко игнорируются педагогами-женщинами, поскольку, стратегия образования в этом возрасте рассчитана преимущественно на девочек. Практически весь учебный процесс этого возрастного периода детей отчетливо феминизирован, как в образцах поведения (естественное для ребенка подражание в поведении учителю — учительнице-женщине), так и в способах подачи материала — подробные повторения, пересказы, переписывание, детализирование, запоминание, что характерно для женского типа усвоения нового. В связи с этим мальчики невольно включены в речевой способ решения практических и школьных задач, который противоречат их нейрофизиолоческой природе.
С началом предметных занятий — физикой, природоведением, химией, математикой — положение меняется. Мальчикам задаются более сложные вопросы, требующие работы мышления, а не только памяти, анализируются их ответы, с ними вступают в некий учебный диалог. Как показали психологические исследования, мальчики мыслят и принимают решение быстрее, им надоедает слушать иногда повторное объяснение учебного материала, требуемое для усвоения новой информации для девочек. Поэтому девочки тех же средних и старших классов оказываются в ситуации некоторой депревированности, у них ограничено время на понимание и выполнение заданий, они меньше участвуют в обсуждениях результатов т.е. в вербальной форме совместной работы, которая им особенно необходима для успешной учебы.
В целом, в системе образования существует парадоксальное явление: образование в нашей стране является мужским по своему содержанию, так как учебные планы, учебные предметы имеют определенную технократическую, естественнонаучную тенденцию и построены с расчетом на включение подготовленного ученика в технологические процессы. Вследствие этого являются предпочтительными и мужские стили познания, а также маскулинные качества личности. Но формы организации обучения, способы передачи знания выстроены таким образом, что являются по своим психофизиологическим параметрам преимущественно женскими, особенно в начальной школе. В связи с этим с наибольшими трудностями в начальной школе сталкиваются мальчики, так как их психофизиологические особенности часто мешают быть “примерными” учениками. В средней и старшей школе картина меняется, так как на первый план выходят другие подходы в обучении, преимущественно мужские, и на втором плане оказываются девочки.
По данным проводимых экспериментов по гендерному подходу в обучении детей в начальных классах отмечается ряд положительных тенденций в познавательном и личностном развитии мальчиков и девочек экспериментальных раздельных классов. Проведенная работа доказала приоритетность данной новой формы воспитания и обучения в психопрофилактических мероприятиях на уровне первичной психопрофилактики и в проблеме охраны психического здоровья.
Подводя итог высказанному, следует отметить, что опыт прежних поколений (это касается, в первую очередь, вопросов воспитания и образования детей во всех возрастах), включающий бережное отношение к детству, охрану экологии детства или разумную психологическую гигиену детско-родительских и детско-социальных отношений — залог охраны психического здоровья подрастающего поколения и благополучия страны в целом.
Козловская Г.В., Айгумова З.И., Чубарова С.А.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
Раздельное обучение помогает сохранить здоровье
Более десяти лет в “Александринской гимназии” существует программа здоровья. Её необходимость была признана в связи с ухудшающимся с каждым годом здоровьем девочек, приходящих в первый класс. За последние десять лет первая группа здоровья уменьшилась в пять раз (с 15% до 5% у поступающих в первый класс). Наши ученицы в будущем все должны стать мамами, и, следовательно, необходимо было решать вопросы охраны здоровья.
На наш взгляд, школу необходимо рассматривать не только как социальную среду, но и как экологическое пространство, в котором формируется и укрепляется психологическое и физическое здоровье ребенка. Подавляющее большинство заболеваний обусловлено изменениями экологии ребенка в широком смысле этого понятия, охватывающем, в том числе и нарушения организации режима учебы, отдыха, режима и качества питания, несоблюдения элементарных гигиенических навыков. Цель современного образования — обеспечение не только педагогического, но и здоровьесберегающего эффекта.
Коллективом гимназии была поставлена задача сохранения здоровья, профилактика заболеваний, вызываемых школьной адаптацией и дидактическими факторами, а также возможная коррекция состояния здоровья детей. Свою программу мы назвали “Школа содействия здоровью”. Основные направления реализации программы были разработаны в 1994 году. Среди них: использование здоровьесберегающих технологий обучения для профилактики дидактогенных заболеваний интеграция в учебный процесс оздоровительных мероприятий; оптимизация санитарно-гигиенических условий и режима жизнедеятельности учреждения; динамический контроль за здоровьем девочек для индивидуализации образовательного и оздоровительного процессов и ранней коррекции отклонений в здоровье; совершенствование физического воспитания; создание условий для максимальной двигательной активности детей; психологический комфорт всех участников педагогического процесса; использование программ образования в сфере здоровья учащихся и родителей.
Главным фактором сохранения здоровья учениц явилась технология раздельного обучения. Более чем десятилетние наблюдения за динамикой умственной работоспособности учениц, их эмоционального состояния, реакцией сердечно-сосудистой и нервной систем на учебную нагрузку показали, что ученицы гимназии имеют более высокую умственную работоспособность, лучшую успеваемость, снижение невротизма, более высокие субъективные оценки своего эмоционального состояния, снижение острой заболеваемости.
Основой работы в режиме школы здоровья стала диагностика реального состояния здоровья детей. Поэтому на протяжении последних 4 лет мы взаимодействовали с институтом медицинской экспертизы, сотрудники которого проводили глубокую диагностику здоровья девочек на основе медицинских карт детской поликлиники, анамнеза родов и беременности матерей, осмотра врачами специалистами. Затем этих детей специалисты вели на протяжении всего периода обучения в начальной школе. Гимназии это дало возможность иметь не только точку начального отсчета, но и оценивать эффективность своей работы по сохранению здоровья.
Специалистами диагностического центра была проведена компьютерная диагностика всех учениц гимназии. На каждую девочку был составлен паспорт здоровья, где обязательно указывались рекомендации по коррекции здоровья, отражалось состояние и работа всех важнейших органов. Результаты этой диагностики были доведены до родителей, а педагоги получили рекомендации по работе с различными группами детей. Прежде всего эти данные учли учителя физической культуры при определении динамической нагрузки на скелетную мускулатуру, разработке специальной системы упражнений по укреплению мышц стопы, спины. брюшного пресса и др. В штат гимназии был принят подростковый гинеколог. В его задачу входила как можно более ранняя диагностика возможных проблем и патологий физиологического взросления учениц, а также просвещение гимназисток и родителей. Полученная информация стала предметом изучения учителей, легла в основу деятельности службы сопровождения, позволила выстроить систему профилактических мероприятий. Группа девочек с родителями по рекомендации врача была направлена на своевременную диагностику в лечебные заведения.
Система профилактических мероприятий включает в себя месячное пребывание детей в осенне-зимний период в оздоровительном санатории “Звездочка”. Начиная с октября целые классы уезжают в санаторий,где по показаниям врачей проходят ряд лечебно-оздоровительных мероприятий. Это и физиотерапия, фитотерапия, витаминотерапия, массаж, климатотерапия, галотерапия, солярий, повышенная двигательная активность, оздоровительный режим и 5-разовое диетическое питание. В санаторий выезжают и педагоги, которые обеспечивают полноценное прохождение программы, учителя специальных предметов (иностранный язык, труд и т.д.) работают по методике погружения. Все это позволило сократить заболеваемость девочек в осенне-зимний период в 4 раза. Динамика оздоровления детей за последние три года была следующей: 62 человека в 2001—2002 учебном году, 89 в 2002—2003 и 137 человек в 2003— 2004, 150 в 2004—2005 гг.
Профилактические мероприятия легли и в основу организации жизнедеятельности гимназии, работающей в режиме полного дня. Прежде всего, это утренняя гимнастика до уроков, подвижные игры на переменах, две прогулки в течение учебного дня на воздухе с обязательным обеспечением двигательной активности, увеличение времени перемен, организация двух или трех разового горячего питания, создание комфортной среды. Двигательная активность, являющаяся непременным условием профилактики здоровья, обеспечивается еще и обязательными занятиями для учащихся 1-5 классов хореографией, спортивным танцем, занятиями в бассейне, специальными занятиями лечебной физкультурой (охвачено около 50 % детей). Это позволило довести двигательную активность в некоторых параллелях до 10-12 часов в неделю. Многие девочки занимаются в центре дополнительного образования, где посещают спортивные секции волейбола, баскетбола, легкой атлетики, занимаются в танцевальных коллективах. Особое внимание в гимназии уделяется урокам физкультуры. Спортзал оснащен тренажерным и иным специальным оборудованием, что позволяет проводить специальные упражнения для мышц спины, брюшного пресса, стопы.
Много лет гимназия работает над валеологическими аспектами урока. Проводя экспертизу технологий обучения, в качестве основных критериев оценки эффективности применяемой технологии были выделены эмоциональное состояние (невротизация) ученицы, динамика работоспособности на протяжении урока, учебного дня и недели, учебная активность, поведение на уроке, взаимоотношение со сверстниками и учителями. Задача педагога заключалась в создании такого образовательного поля, которое бы способствовало раскрытию в ходе учебного процесса природных способностей ученицы, саморазвитию её познавательных, эмоциональных, физиологических и духовных задатков, способствовало самоанализу и, как следствие, разносторонней самореализации. Все это стало предметом специальных семинаров, тренингов для учителей, обучающих занятий.
В течение последнего учебного года было проведено обучение всех педагогов различным видам динамических пауз: дыхательных, зрительных, пальчиковых, артикуляционных, для осанки, релаксации, приемам точечного массажа. Педагоги получили рекомендации, в каких ситуациях необходимо проводить тот или иной вид динамической паузы, условия их эффективности, технику безопасности, создали методические рекомендации. Этот аспект урока был взят под особый контроль администрации, что привело к активному применению на уроке динамических пауз, положительной мотивации детей и педагогов.
Очень хорошую позитивную динамику в здоровье детей дали занятия дыхательной гимнастикой на тренажерах БОС (биологическая обратная связь). По этой программе в течение трех последних лет прошли обучение более 350 человек. По оценке родителей и педагогов, это привело не только к снижению заболеваемости, но и к меньшей утомляемости, позитивному эмоциональному настрою, повышению успеваемости. Родители отмечали, что девочки стали спокойнее, лучше засыпали, менее раздражительны. Еще до занятий БОС в гимназии были введены дополнительные занятия по хоровому пению для девочек 5—8 классов. Это было связано с научными исследованиями доктора медицинских наук, профессора Центра музыкальной терапии Сергея Вагановича Шушарджана, который обосновал положительное влияние на здоровье пения. Процесс пения связан с нижним диафрагмальным дыханием, обогащением организма кислородом за счет длительного выдоха и короткого вдоха, внутреннего массажа за счет вибрации внутренних органов, улучшением настроения. Поэтому во всех классах был введен дополнительный час хорового пения, а также создано два школьных хора, в которых занимаются более 80 человек.
В систему профилактики заболеваемости также входит фитотерапия и витаминотерапия, проводимая в осенне-весенний период медицинской сестрой гимназии. Фитотерапия получила поддержку родителей, и теперь в течение учебного дня девочки принимают витаминные чаи.
Большое внимание в гимназии уделяется созданию комфортной среды, которая включает в себя экологическое состояние территории гимназии, гигиенические условия труда и отдыха, создание психологического климата, организацию экологического питьевого режима в классах, приобретение оргономической современной мебели индивидуального типа, дизайн помещений и, конечно же, педагогические технологии, используемые учителями на уроках. Под особый контроль со стороны администрации, дежурных и детской общественной организации “Красный крест” взято экологическое состояние гимназии. Это соблюдение температурного режима, освещение, озеленение, организация режима проветривания, а также оснащение классов и кабинетов с наибольшей интеллектуальной нагрузкой очистителями-ионизаторами воздуха. Все классы оснащены специальной мебелью, которая легко трансформируется по высоте с учетом роста ребенка. Все кабинеты имеют установки с минеральной водой, что позволяет соблюдать питьевой режим нужного качества и количества.
Коррекционная работа представлена деятельностью службы сопровождения, работой школьного логопеда, системой занятий ЛФК, а также сотрудничеством с реабилитационным центром детей инвалидов “Фортуна”. Логопедический кабинет посещают более 70 учениц, из которых 60% имеют проблемы дизграфии, а остальные звукопроизношения. Кабинет оснащен всеми необходимыми дидактическими и игровыми материалами, современным оборудованием. По итогам обучения за год примерно у одной трети детей снимаются имеющиеся проблемы. Большую помощь в индивидуальной коррекционной работе оказывает нам центр реабилитации детей-инвалидов “Фортуна”. За год в нем проходят месячную полную реабилитацию у специалистов около 20 человек. Сюда входят занятия психолога, логопеда, ЛФК, массаж, а также посещение солярия. За последние три года полную реабилитацию прошли 57 девочек. Все занятия в центре для детей бесплатны, проходят они во время учебного дня, контроль осуществляет классный воспитатель.
Основными здоровьесберегающими педагогическими технологиями выступают раздельное обучение и предметное обучение в начальной школе, которое дает хорошие результаты по адаптации девочек, формированию позитивной и адекватной самооценки, повышению эмоциональной комфортности. Эти технологии позволили снизить уровень тревожности детей, решить проблему адаптации к средней школе, снизить уровень заболеваний.
У детей нет еще того опыта “нездоровья”, который есть у большинства взрослых. Поэтому детям сложно осознать, почему необходимо заботиться и укреплять свое здоровье, если оно “и так есть”. Прогнозировать же последствия своего отношения к здоровью в настоящем на далекую перспективу дети не могут. Это обеспечивается интеграцией образовательного и воспитательного процессов. В гимназии проводятся десятиминутки здоровья, тематические дни, дни здоровья, обучение началам медицинских знаний (определение собственного самочувствия, уход за больными и т.п.), спортивно-оздоровительные мероприятия, акции милосердия.
Основная работа по профилактике и коррекции психологического и интеллектуального здоровья возложена на школьную службу сопровождения, которая работает с учащимися, родителями, учителями и администрацией. В числе задач службы — прикладная оперативная диагностика, индивидуальная и групповая коррекционная работа, организация тренингов, повышение квалификации педагогов, проведение в гимназии тематических дней и недель, педагогических консилиумов. В службу входят руководитель, три психолога, два логопеда, социальный педагог, валеолог, классные воспитатели.
Результативность программы “Школа сохранения здоровья” определяется постоянным снижением заболеваемости девочек на протяжении последних четырех лет (заболеваемость сократилась в два раза, удалось сократить количество детей с третьей группой здоровья, снизилась хроническая заболеваемость), успешной адаптацией учениц первых и пятых классов, снижением подросткового депрессионного синдрома, снижением показателей тревожности, адекватной самооценкой, эмоциональной устойчивостью девочек, успешной социализацией и самореализацией, высокой социальной активностью, положительной “Я-концепцией”, удовлетворенностью детей и родителей отношениями, уровнем образования, комфортностью среды.
Тихомирова Е.М., кандидат педагогических нayк, директор “Aлександpинской гимназии”, г. Санкт-Петербург.
Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.
