Здоровье детей

Боткин предупреждал…

С 1994 года, то есть со дня основания нашей гимназии, приоритетной задачей своей деятельности педколлектив считает создание благоприятных социально-психологических условий для успешного обучения, развития, сохранения физического и психоэмоционального здоровья обучающихся.

У нас разработана и реализуется целевая программа “Здоровьесберегающие основы организации учебно-воспитательного процесса в МОУ “Гимназия № 2” на 2002—2006 гг.”. В основе программы лежит современная трехкомпонентная модель здоровья, где его физические, нравственно-психологические и социальные аспекты являются неразрывными, гармонически едиными и дополняющими друг друга. Цель программы — создание такой модели школы, которая бы объединила процессы обучения, воспитания, развития и оздоровления детей в единый образовательный процесс и включила бы всех его участников (детей, учителей, родителей, психологов, медицинских работников, логопедов, дефектологов, социальные службы, работников дополнительного образования) в одно образовательное пространство.

К решению столь сложной задачи коллектив гимназии побудили результаты ежегодно проводимого мониторинга здоровья учеников, его сравнительный многолетний анализ и выявленные негативные тенденции:

— неуклонное снижение числа здоровых детей, поступающих в первый класс (так, 50% детей шести лет, пришедших в гимназию в 2004 году, имели документально подтвержденные функциональные и хронические заболевания);

— общее снижение абсолютно здоровых учеников (около 10% от общего числа обучающихся);

— отсутствие функциональных и хронических заболеваний отмечается только у 8—10% выпускников;

— более высокая заболеваемость в гимназических классах и классах с углубленным изучением предметов, а также у учащихся критических групп (5-е, 9-е, 11-е классы). У этих же категорий учеников отмечается и более высокий уровень тревожности и более низкая стрессоустойчивость;

— лидерство тех болезней, которые еще в конце XIX века выдающиеся отечественные физиологи Боткин и Эрисман определили как школьную патологию.

На первом месте отмечается снижение остроты зрения от 17% в 2001 году до 15% в 2005 году (и хотя в гимназии наблюдается медленное, но неуклонное снижение этого показателя, он все еще недопустимо высок, примерно у каждого 7-го ученика отмечаются проблемы со зрением); на втором месте — заболевания опорно-двигательного аппарата, соответственно нарушение осанки 12,6% в 2001 году и 6,9% — в 2005 году, сколиоз 5,1% в 2001 году, 4,6% — в 2005 году, плоскостопие 4,4% в 2001 году и 1% — в 2005 году. Здесь также наблюдается тенденция к снижению, но если учесть, что у каждого 9-го ученика гимназии есть заболевание системы, определяющей в будущем здоровье всего организма, то все же эти цифры следует считать высокими.

Высокими являются показатели заболеваний центральной нервной системы и вегетососудистой дистонией (примерно 5% от общего показателя заболеваемости в 2005 году).

Помимо мониторинговых исследований психологической службы гимназии в 2002 и 2004 учебном году были проведены социологические микроисследования, инициированные администрацией гимназии, “Организация учебно-воспитательного процесса и здоровье учащихся”, целью которых было изучение уровня удовлетворенности организацией учебно-воспитательного процесса, степени перегруженности учащихся. Основное внимание уделялось следующим вопросам: режим работы гимназии, степень удовлетворенности расписанием занятий, степень дозирования материала с учетом профильности обучения, наличие перегрузок по домашним заданиям, организация рабочего дня учащегося. В исследовании принимали участие ученики 5—11-х классов и их родители.

Результаты всего исследования достойны отдельной монографии, но некоторые выводы следует привести:

— на вопрос, нравится ли тебе учиться в нашей гимназии, положительный ответ дали 70% учащихся;

— 48% родителей отметили нехватку времени у детей для отдыха;

— 56% родителей указали на частичное соответствие расписания учебных занятий уровню физического здоровья ребенка;

— усталость после дня занятий отметили 59% детей и 60% родителей, а в конце недели — 67% детей и 71% родителей;

— было выявлено превышение временных затрат на выполнение домашнего задания у 64% учащихся 5-х классов, 56% — 7-х классов, 28% — 8-х классов, 39% — 9-х классов, 57% — 10-х классов. Был зафиксирован

факт наличия значительных перегрузок у учащихся 8-х, 9-х и 10-х классов;

— 27% детей и 34% родителей указали, что в качестве домашнего задания имеют место трудоемкие, но малоэффективные виды работ;

— 82% детей испытывали эмоциональные перегрузки.

Результаты микроисследований позволили также ранжировать гимназические факторы риска, негативно сказывающиеся на росте, развитии и здоровье детей. К их числу мы отнесли: интенсификацию учебного процесса; несоответствие методик и технологий обучения возрастным возможностям гимназистов; стрессовые педагогические тактики; недостаточную грамотность родителей и педагогов в вопросах сохранения и укрепления здоровья; разрушение служб школьного врачебного контроля и отсутствие интереса и реальной помощи со стороны органов здравоохранения, которые свели всю работу со школой к проведению профилактических прививок.

Результаты исследований определили основные направления реализации программы по здоровьесбережению обучающихся. Ими стали диагностическая, коррекционно-профилактическая, научно-информационная и методико-просветительская работа, а также создание здоровьесберегающего образовательного пространства, организация питания, создание условий для физической активности детей и, наконец, внедрение здоровьесберегающих и здоровьеразвивающих педагогических технологий и программ, к которым прежде всего стоит отнести технологии личностно-ориентированного обучения, разноуровневый и дифференцированный подход, интерактивные формы и методы преподавания, модульное и коммуникативное обучение.

Вопросы, связанные с формированием здравотворческой культуры обучающихся и мотивацией их к здоровому образу жизни, включены в курс уроков здоровья “Познай себя”, интегрированный в факультативный курс ОБЖ в начальной школе, программу “Все цвета, кроме черного”, приобщающую детей к здоровому образу жизни, формирующую ценностные ориентиры, умение сопротивляться негативному влиянию. (Программа разработана Институтом возрастной физиологии Российской академии образования и утверждена Министерством образования РФ). Вопросы формирования и охраны духовно-нравственного здоровья реализует программа начальной школы “Истоки”, а также учебный курс “Медицина чрезвычайных ситуаций” и “Основы здорового образа жизни”, в 9-м классе, уроки психологии в 10—11-х классах, уроки экологии, программа для 1-х классов “Разговор о правильном питании”. Отдельно следует отметить экспериментальный класс в начальной школе, работающий с использованием элементов системы В.Ф. Базарного.

Вся начальная школа в своей работе использует уникальную методику Деннисона, известную школьным психологам как гимнастика ума. Это обязательный комплекс простых, нравящихся детям упражнений, которые расширяют возможности мозга, балансировке обоих полушарий, снижают напряжение с шейного и плечевого отделов позвоночника, снимают усталость и напряжение.

Работа по сохранению и укреплению здоровья обучающихся была бы трудноосуществима без поддержки управления образования администрации Балашихинского района, причем эта помощь действенная и конкретная. Для реализации программы гимназии были выделены дополнительные ставки заместителя директора по инновации, дополнительная ставка медицинской сестры, 0,5 ставки инструктора ЛФК, дополнительная ставка психолога. Управление образования осуществило обучение специалистов гимназии в Институте возрастной физиологии и Центре повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов в области аддиктивного поведения у детей, молодежи Министерства образования и науки РФ. На бюджетные средства были закуплены учебные комплекты по программам “Разговор о правильном питании” и “Все цвета, кроме черного”. Депутатами Совета депутатов Балашихинского района были закуплены новые комплекты мебели в соответствии с ростомерными требованиями и комплект конторок для класса, работающего по системе Базарного В.Ф.

На базе гимназии 25 августа 2004 года был проведен районный “круглый стол” по теме “Отработка модели образовательного учреждения, обеспечивающего сохранения здоровья детей”. На высокую степень востребованности указывает и постоянная трансляция опыта здоровьесберегающей деятельности гимназии как в районе, так и за его пределами. Так, в феврале 2004 года директор гимназии Бондаренко Л.К. приняла участие в работе Всероссийской научно-практической конференции “Образовательное пространство гимназии” где ее доклад “Роль и место психолого-медико-социального сопровождения в образовательном пространстве гимназии” вошел в сборник избранных статей. Гимназия приняла участие во Всероссийском форуме в Сокольниках “Образование XXI века” в разделе “Образование и здоровье”, где получила высокую оценку. Деятельность гимназии в направлении здоровьесбережения учащихся оценена благодарственным письмом Совета депутатов Балашихинского района и Комитета по вопросам правоохранительной деятельности и безопасности Московской областной Думы. Гимназия — дипломант Первой Национальной премии “Здоровое поколение XXI века”. Представители гимназии вошли в рабочую группу по разработке единого мониторинга здоровья учащихся Балашихинского района и разработке районной целевой программы “Образование и здоровье детей” на 2005-2007 гг.

Работая в традиционной триаде “ученик — учитель — родитель”, гимназия не смогла бы реализовать свою здоровьесберегающую программу без активного участия учащихся и их родителей.

Необходимо отметить реализуемый в гимназии проект “Радуга добрых дел” (в рамках развития ОАШ), где одним из направлений и является творческая, активная деятельность учеников по сохранению здоровья. Отметим успешный опыт гимназистов — студийцев театра “ТЮЗ на Садовой”, которые выступили во многих школах района со спектаклем “Шаг в никуда”, посвященным проблеме молодежной наркомании. Участники гимназической студии “Экологический бумеранг” осуществили ряд исследовательских проектов: “Влияние погодных условий на увеличение числа заболеваний учащихся МОУ “Гимназия № 2”, “Оценка эколого-гигиенического состояния учебных кабинетов гимназии № 2”. Обе работы заняли первое место на городской экологической конференции, а проект “Мониторинг озера пос. Заря” вышел в финал заочного этапа Всероссийского конкурса “Научный потенциал XX1 века”. Вот уж воистину пример того, как ребята собственными руками, под руководством педагога творят свое здоровье. Ученики из школьного самоуправления и клуба “Социум XXI век” ежегодно проводят акции “Нет наркотикам”, “Помоги другу”, “Я выбираю здоровье” и социологические мини-опросы учащихся 8—10-х классов.

И наконец, выявленные факторы школьного риска диктуют тактику и стратегию работы с родителями, ведь здоровье детей — цель, где, безусловно, сходятся интересы семьи и школы. Наряду с такими традиционными формами сотрудничества с родителями, как общегимназический родительский комитет, классные родительские собрания, совместные с родителями внеклассные мероприятия, в гимназии с 2002 года функционирует лекторий для родителей по вопросам возрастной психологии, физиологии, гигиены, медицины, культуры семьи. Занятия проводятся один раз в четверть по параллелям.

Планирование лектория осуществляется с учетом интересов и запросов родителей учеников. Особый интерес вызвали занятия по темам: “Поможем детям справиться со школьным стрессом”, “Особенности внутрисемейных отношений и моделей воспитания и проблемы детского наркотизма”, “Трансляции агрессивных моделей поведения СМИ”, “Анатомо-физиологические и психоэмоциональные особенности детей и подростков различных возрастных групп”, “Особенности физиологии и гигиены младших подростков”, “Я хороший!” — рекомендации для родителей учеников начальной школы по формированию адекватной самооценки у детей и многие другие.

В индивидуальной коррекционной работе с родителями психологи гимназии применяют уникальную методику “Терапия материнской любовью”, предложенную профессором Б.З. Дропкиным.

Опыт организации лекториев для родителей транслировался в районе и рекомендован к распространению. Лектории неизменно получают высокую оценку родителей.

На каждом этапе деятельности работа проводится по схеме “мониторинг — методика — мониторинг”, которая позволяет оперативно отслеживать динамику и эффективность индивидуальной работы в триаде “учитель — ученик — родитель”.

Работа по сохранению здоровья детей в школе не должна проводиться в виде разовой кампании, хороший результат будет получен только при условии ее систематичности и комплексности, согласованности действий всех участников образовательного процесса под девизом: “Образование – через здоровье, здоровье – через образование”.

Бондаренко Л.К., директор гимназии № 2, пос. Заря, Балашихинский район, Московская область.

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №1

Лечение музыкой

Здоровье школьника — в руках учителя

Школа — самое большое “производство” Людей. Определение “производство” оправданно, так как школа — это особо обустроенное пространство, где осуществляется учебно-познавательный процесс, с определённым режимом деятельности, нормами работы и поведения, комплексом особых эмоциогенных факторов и многим другим.

Школьный период — переломный в развитии и самый длительный в жизни человека. Длительность его в среднем 9—11 лет. Ребёнок поступает в начальную школу в возрасте 6—7 лет, именно поступает, так как должен обладать определённым набором качеств, характеризующих его готовность к обучению. При этом паспортный возраст как критерий, определяющий это изменение статуса детей в обществе, не всегда совпадает с критериями биологического возраста. Однако известно, что хронологические рамки возраста, как и его характеристики, подвержены влиянию социальных факторов. В связи с чем вопрос о наиболее информативных показателях функциональных возможностей организма, которые бы могли быть основой возрастной периодизации, становятся всё более актуальными.

Доказано, педагогическая эффективность и успешность воспитания и обучения находятся в тесной зависимости от того, в какой мере учитываются анатомо-физиологические особенности организма детей и подростков. Стремление же как можно быстрее приспособить ребёнка к достижениям человеческого разума, когда обучение строится по принципу “Читать раньше, чем ходить!” превращает школу в фактор риска для формирующегося организма.

Современная образовательная система с большим объёмом информации при хроническом дефиците времени организует труд школьника преимущественно на предельном стрессовом уровне нервно-психического напряжения, при крайне малом компоненте двигательной активности и сенсорно-моторного синтеза.

Традиционно при доминирующей форме обучения в школе деятельность ученика на академическом уроке организована в чуждом его природе малоподвижном режиме ближнего зрения по принципу — “Сиди-слушай-смотри!”. Многочисленными исследованиями доказано, что гипокинезия на фоне обеднённого средового компонента извращает, истощает и рассогласовывает регуляторные и функциональные процессы телесной ортобиотической организации Homo Sapiens — человека разумного. Нарушения, возникающие в различных кинематических цепях, обусловлены снижением общей сенсомоторной активности, понижением устойчивости вегетативного регулирования, угнетением реактивности и пластичности нервных процессов, являются базовой причиной как эмоционального, психо-функционального, так и соматического неблагополучия.

Ещё великий русский физиолог И.М.Сеченов (1903), указывая на единство “телесного” и “психического”, писал об общности между функциональной основой движения (двигательных актов или локомоций) и любыми другими видами целенаправленной (“мозговой”) деятельности.

Известно, что локомоции у человека не наследуются. Поза, характеристики ходьбы и другое многообразие движений формируются в процессе развития ребёнка, и инструментом такого процесса являются сенсорные коррекции. Всё это и определяет исключительно важное и биогенетическое значение двигательной активности (ДА) в процессе развития человека и прикладное значение ДА в процессе формирования потребности и способности к различным формам трудовой деятельности.

Выявлено, что процесс расходования энергии тканями (катаболизм), вызванный мышечной деятельностью, является естественным стимулятором противоположного процесса возобновления не только расходуемых биохимических соединений (анаболизм), но и самих работающих структур. ДА — наиболее сильный физиологический раздражитель, стимулирующий нормальную жизнедеятельность организма.

Однако эти преобразования нигде в такой мере не ценны, как в воспитании детей. Всё дело в том, что для ребёнка ДА является и условием, и стимулирующим фактором воссоздания и развития его тела, духа, различных сфер психофизиологии. Именно в этом и состоит та основа, на которой обеспечивается сомато-функциональное развитие детей, дальнейшая их профессионально-прикладная подготовка, репродуктивное здоровье.

Медики, физиологи с непреходящим упорством напоминают, что ребёнок не является маленькой копией взрослого, что ребёнок лишь начало взрослого. Так как период школьного обучения совпадает с периодом интенсивного роста и совершенствования организма, его органов и систем, то представляется уникальная возможность более эффективно использовать учебно-воспитательный процесс.

В борьбе с эпидемией развивающихся патологий у школьников всё чаще концептуальный вектор здравоохранительных мероприятий склоняется в сторону методов воспитания и обучения. Сложившаяся ситуация актуализировала необходимость формирования в возрастном аспекте психо-физиологических потенциалов средствами воспитания и обучения, активно формируя у ребёнка основы здорового образа жизни и состояние здоровья. Сегодня воспитание определяет даже существование самой жизни человека.

Известно, что, используя сенсомоторную активность в строгом соответствии с возможностями организма, всегда удается поднять его энергометаболический и психофизиологический уровень, обеспечивая тем самым устойчивость к различным средовым факторам. Другими словами, внешняя среда и сенсомоторная активность ребёнка способны либо поддерживать, либо изменять саму его природу. То есть либо сделать его здоровым, дееспособным, репродуктивным в дальнейшем или превратить в больного (духовно, эмоционально, психически, физически) и бесплодного. Практика современного воспитания и обучения даёт тысячи примеров глубочайших изменений морфо-функциональной организации и физических возможностей человека под влиянием целенаправленной двигательной активности. Общеизвестно положительное влияние ДА на умственную работоспособность, психомоторные показатели, на устойчивость к утомлению, на особенности морфо-функционального развития.

Исследованиями доказано, что с поступлением в школу общая двигательная активность ребёнка падает как минимум на 50% (и продолжает падать с каждым годом – прим. ред.). В существующей же традиционной практике школьного образования двигательной активности отводят лишь 10—18% общего времени пребывания ребёнка в школе. Доказано также, что если двигательная плотность на занятиях у здоровых лиц менее 60%, то такие занятия считаются малоэффективными и зачастую выступают не как фактор стимулирующий и совершенствующий механизмы развития, а наоборот — угнетения.

Большие надежды в борьбе с возрастающим шквалом патологий среди школьников сегодня возлагают на физическое воспитание. Однако результаты проведённых исследований убедительно доказывают, что в общепринятых программах по физическому воспитанию в школе развитие и совершенствование физических качеств предполагают проведение уроков физкультуры в режиме большой мощности с высокой моторной плотностью. А это в обязательном порядке ведёт к срывам адаптационных механизмов, физическому утомлению и, как показывают научные данные, к глубокому угнетению психомоторной и умственной деятельности. В то же время предполагаемый объём нагрузок (1—2 занятия в неделю) далеко не компенсирует моторный голод и не создаёт условий для долговременной адаптации и продуктивного роста сомато-функционального потенциала организма. Неадаптированные же нагрузки существенно вмешиваются в общий учебный процесс, создавая ситуацию не только эмоциональной, психомоторной и морфо-функциональной нестабильности, но и стрессов.

В педагогическом же отношении важным результатом расширения двигательной активности в процессе обучения является повышение сосредоточенности учащихся, возрастание их внимания к учебному процессу, что находит своё выражение в значительном уменьшении количества в общей деятельности немотивированных “отключений” от занятий.

В этой связи ввиду сложившихся традиций в образовании акцентируются противоречия: 1) между необходимостью расширения двигательной активности и необходимостью сохранения и поддержания дисциплины на уроке; 2) между необходимостью расширения двигательной активности ребёнка и отсутствием установки на здоровый образ жизни у населения, включая работников образования и родителей; 3) между потребностью в динамической комплексной оценке физического развития детей и отсутствием адекватных методик для такой оценки; 4) между необходимостью активизации двигательной активности, её нормированием и формированием необходимой мотивационной ценностной установки на обучение, развитие высокой устойчивости его организма к средовым факторам.

Различные программы “развития”, используемые школой, не раскрывают физиологического механизма регулирования сенсомоторной активности ребёнка, подменяя её тренировкой отдельных частных физических качеств (сила, ловкость, скорость, выносливость, гибкость) и функций (специализированная тренировка дыхания, зрения, памяти и т.п.) или исключая из режима дня нормированную двигательную активность, замещая её самостоятельной, что делает развитие ребёнка скачкообразным и хаотичным.

Реализация же комплексных подходов в деле школьного здравоохранения рассматривает в качестве основы разработку учебно-воспитательных методов культивирования гармоничного развития, позволяющих обоснованно и целенаправленно оптимизировать деятельность организма в целом.

К таким методам относятся здравоохранительные технологии построения учебно-познавательного процесса, предложенные доктором медицинских наук В.Ф. Базарным, представленные в методических рекомендациях Минздрава РФ – “Массовая первичная профилактика школьных форм патологии, или развивающие здоровье принципы конструирования учебно-познавательной деятельности в детских садах и школах”, 1989.

Основным принципом предложенных здравоохранительных дидактических технологий является расширение двигательной активности на академическом уроке за счёт режимов сенсорно-моторного обогащения, что сопряжёно с системной структурно-функциональной деятельностью (анализаторной, регуляторной, кинестетической), которая комплексно мобилизует к активности все основные сенсомоторные звенья организма, кратко представленные в виде схемы:

“Основные звенья целостной кинематической цепи организма”

Эффективное расширение двигательной активности достигается за счёт использования предложенных автором технических средств (специальная мебель, тренажёры) и приёмов сенсорной дидактики (моделированная поисковая деятельность в учебном процессе, размещение дидактического материала на максимально возможном удалении от ребёнка, режим динамических поз при чтении и письме, работа с сигнальными метками и опорно-двигательными траекториями, работа в режиме различных зрительных горизонтов, использование образного пейзажно-экологического панно и принципа зрительного импринтинга, работа с подвижными объектами, использование разномерного и разнофактурного дидактического материала, техника ритмического импульсно-нажимного письма с использованием перьевой ручки).

Доказано, что при таком построении учебного процесса плотность общей двигательной активности по сумме всех локомоций (ходьба, движения туловища, головы, шеи, рук, ног, мышечного аппарата глаза), обусловленных характером труда ребёнка на уроке, составляет до 75%—80% от общего времени. При этом особенно важно, что малообъёмные и малоинтенсивные двигательные нагрузки, имеющие тренирующий эффект в силу ритмичности, цикличности деятельности ребёнка в процессе учёбы, при разноуровневой тонусно-силовой системной мобилизации различных мышечных групп тела, опираясь на индивидуальные возможности, способны оказывать стимулирующее воздействие и создавать условия для продуктивного роста психофизиологического и морфофункционального потенциала.

Построение учебного процесса с использованием предложенных здравоохранительных технологий на начальном этапе обучения позволяет ребенку, сохраняя свои естественные двигательные потребности и возможности, постоянно совершенствоваться и поступательно, гармонично развиваться. Всё это проявляется в увеличении быстроты и точности двигательных действий, в улучшении координации движений, в снижении числа ошибочных реакций, а также в значительном снижении уровня энергетических затрат при выполнении работы, меньшей утомляемости. Следует отметить, что реализация данных режимов обучения нашла широкое применение в начальном звене школьного обучения. Результаты анализа текущего и отдалённого наблюдения за показателями сомато-функционального развития и здоровья свидетельствует в пользу распространения режимов сенсорно-моторного обогащения на среднее и старшее звено школьного обучения.

В Сергиевом Посаде Московской области в 1992—2002 гг. была проведена работа по изучению телесного и психомоторного развития учащихся общеобразовательных школ по мере увеличения школьного стажа с целью направленного формирования потенциала здоровья. В работе принимали участие 7 школ города. Было проведено комплексное медикофизиологическое обследование учащихся 1-, 3-, 9-х классов. Всего было осмотрено 977 человек. Группу динамического наблюдения составили 161 чел. (77 девочек и 84 мальчика). Посильную помощь в работе оказывали детские поликлиники города и коллективы школ.

Одни учат, другие лечат. А в результате?..

Известно, что ребёнку в каждом возрастном периоде присущи определённые морфологические и функциональные качества, совокупность которых определяет возможности его организма — функциональный резерв или сомато-функциональный потенциал (СФП). Для характеристики здоровья и направленности онтогенеза на основе принципов функциональной диагностики в педиатрии нами был разработан показатель количественной оценки СФП, ориентированный на феномен соответствия или несоответствия показателям нормы здоровья или клинико-физиологической норме (КФН). Соответствие КФН расценивалось как позитивное явление – в развитии. Феноменологическое несоответствие расценивалось как негативное явление в развитии. Числовым выражением СФП выступала величина индекса типичности (ИТ), который рассчитывали по формуле: [(ЧСкфн – ЧНкфн) / ЧСкфн], где ЧСкфн – число соответствующих КФН характеристик, а ЧН_КФН – число не соответствующих КФН характеристик в изучаемом симптомокомплексе. Чем больше величина ИТ – тем выше СФП и гармоничнее развитие. Индекс типичности, как показатель количественной оценки СФП, позволяет рассматривать разнородные сомато-функциональные характеристики в единых механизмах реализуемой вариативности здоровья, а также на основе принципов функциональной диагностики оценить характер и направленность онтогенеза.

Анализ полученных данных выявил крайнее неблагополучие в телесном и функциональном развитии школьников, что созвучно с данными медицинской, педагогической, военно-врачебной, правоохранительной статистик.

Так, среди первоклашек, попавших в число обследованных, было выявлено до 40% телесно и функционально незрелых детей (13% девочек и 27% мальчиков). Среди девятиклассников у 56,5% отмечалась более-менее гармонично развитая телесность (осанка, упитанность, пропорциональность и конституциональный тип телосложения, состояние стопы, мышечный, подкожно-жировой слой, развитие таза, грудной клетки).

 

По всем возрастным группам вовлечённых в обследование детей (7, 10 и 14 лет) отмечались низкие показатели физического развития. Так дети с массой тела, соответствующей возрастной норме, составляли в 1кл. и 3 кл. 31%, а к окончанию 9 кл. их число уменьшилось до 23%. Аналогичные параметры длины тела отмечались у 33% первоклассников, а уже в 3 кл. их число уменьшилось наполовину и 9 кл. составляло лишь 19%. Если ориентированные возрастные параметры окружности грудной клетки встречались у 42% в 1 кл., то среди третьеклассников – у 30%, а среди девятиклассников – лишь у 16%. Во всех возрастных группах доминировали узкогрудые дети: 66% в 1 кл., 88% в 3 кл. и такое же количество в 9 кл. На низкие функциональные возможности указывали и показатели дыхательных объёмов. В частности жизненная емкость лёгких (ЖЕЛ) в пределах физиологической нормы отмечалась лишь у 15% школьников. При этом детей с аналогичной характеристикой жизненного индекса (ЖИ) было не более 24%. Наиболее эргономичный нормореактивный тип сердечно-сосудистой реакции на стандартную физическую нагрузку отмечался у 30% обследуемых с трёхлетним учебным стажем, по окончанию же 9 кл. – лишь у 2%.

Синдром гипервентиляции (ГВС), указывающий на дыхательный дисбаланс, встречался у 5% на начальном этапе обучения и у 30% старшеклассников, причем в 2 раза чаще у мальчиков по сравнению с девочками.

Изолированная артериальная гипертензия как систолическая, так и диастолическая стабильно отмечалась у 40% — 60% школьников различных возрастных групп, чаще среди мальчиков.

Анализируя антропрограммы, значения которых, косвенно свидетельствующие о гормональных нарушениях в развитии по мужскому и женскому типу, было выявлено, что за девятилетний период обучения число школьников, имеющих адекватные характеристики половой принадлежности, среди девочек уменьшилось на 4% (с 97% в 1 кл. до 93 % в 9 кл. ), а среди мальчиков почти в 11 раз (с 97% в 1 кл. до 9% в 9 кл. ).

Половая формула у школьников также имела свои особенности, указывающие на расхождение паспортного и биологического возраста. Дети, у которых степень полового развития соответствовала паспортному возрасту, в 3 кл. составляли 84%, а вот в 9 кл. их число уже составляло 51%. “Отстающие” чаще встречались среди мальчиков (примерно 44% против 5%), “опережающие” — чаще встречались среди девочек (примерно 11% против 8 %).

Анализируя характеристики таза (нормально развитый, узкий, широкий) было выявлено, что в 3 кл. в подавляющем числе случаев встречался узкий таз (у 68% девочек и у 85% мальчиков), в 9 кл. — преобладала характеристика “широкий таз” (79% девочек и 89% мальчиков). Доля школьников с нормально развитым тазом колебалась в пределах 6%— 14%.

Формирующуюся у школьников осанку оценивали по ряду клиникофизиологических тестов, учитывая: 1) синтопические характеристики, 2) реализацию двигательных актов, 3) характеристики силы и выносливости. Характеристики, полученные в ходе исследования, выявили значительные колебания числа соответствий клинико-физиологической норме у школьников с различным стажем учёбы. А это не только отражает дисгармонию в формировании СФП, но и подчёркивает глубину и масштабность негативного влияния на становление конституциональных орто- биотических качеств у школьников, связанных с организованной взрослыми спецификой систематической учебной деятельности при аномальном зрительно-координаторном динамическом стереотипе (АЗКДС) на фоне гипокинезии (Базарный В.Ф., 1979,—2005).

Выявленная устойчивая тенденции роста числа характеристик сомато-функциональной дезорганизации по мере увеличения стажа учёбы является свидетельством неадекватности применяемых учебных нагрузок возможностям ребёнка. “Условно ненормативное” развитие протекает в границах патофизиологии. Так, число школьников с более низким показателем СФП от 1 кл. к 9 кл. увеличилось с 6% до 83%. В то же время число школьников с более высоким показателем СФП с 88% сократилось до 17%. При этом наибольший прирост негативной симптоматики приходится на начальный период обучения.

Итоги 9-летнего динамического наблюдения за школьниками показали, что многие так называемые “издержки” школьного обучения можно предотвратить путём дидактических технологий, использующих ДА на академическом уроке, обеспечивая тем самым более физиологическую активность школьника при доминирующей учебной деятельности на уроке. За 3 года обучения темп снижения позитивной симптоматики в группе, занимающейся в режимах с элементами сенсорно-моторного обогащения, был на 18% ниже и соответствовал 46%, против 64% в группе, занимавшейся по традиционным дидактическим технологиям.

Было выявлено, что у школьников, учебная деятельность которых с 1го по 3 кл. систематически во время академических уроков строилась с использованием дидактических приёмов сенсорно-моторного обогащения, по окончанию 9 кл. доля негативной симптоматики отмечалась в 1,4 раза реже по сравнению с теми, кто занимался в традиционных режимах.

Различия в характеристиках и динамике развития СФП школьников, обучение которых строилось с использованием различных дидактических технологий, подчёркивают незаменимую ценность ДА, основанную на биогенетическом потенциале, при формировании в процессе учёбы человеческих психофизиологических качеств.

Естественная реализация человеческих локомоторных качеств (прямостояние, ходьба, захваты, акустическая и зрительная фиксация) позволяет развивать у детей координаторные способности, внимание, формировать тонко-координаторные усилия, устойчивое чувство пространственной зрительной и слуховой фиксации, формировать четко локализованные пространственно-метрические образы, чувство локализации в пространстве, кинематического энергоэкономного автоматизма в функциональной системе “глаз-рука” и т.д. Важнейшей целью двигательной активности является создание и укрепление оптимальных двигательных стереотипов, которые нарушаются на этапах прогрессирования компенсаторных доминант при традиционных формах обучения. Особенно это актуально у детей для устранения патологических сенсомоторных стереотипов, мышечно-тонического дисбаланса и дистрофического поражения, с целью развития координации и равновесия, воспитания трудовых навыков и умений (тонко-координаторной психо-моторики).

Таким образом, в медицинское сопровождение современной школы, в отличие от прежних подходов, ориентированных на болезни и больных, должна реально привноситься профилактическая направленность, ориентированная на поддержание функциональных резервов детей и подростков, на эффективное их психо-физиологическое развитие с перспективой долговременности и надёжности в дальнейшей жизни, а также на раннее выявление преморбитных состояний и борьбу с ними.

Здравоохранительные технологии д.м.н. Базарного В.Ф., включённые в учебно-познавательный процесс, являются реальной основой синтеза теории обучения с теорией развития детского организма.

Однако с большим сожалением следует отметить, что сотрудничество с медиками в деле сопровождения процесса обучения с позиций сохранения здоровья, с позиций развития ребёнка в школе не налажено и идёт разными путями: одни учат, другие лечат. Правда, не часто, но можно встретить и объединение усилий, это работа в так называемых коррекционных школах. Но это уже другая история: история лечения, исправления, которая отличается от истории здорового развития, здоровьесбережения и формирования здоровья.

Алифанова Л.А.

к.м.н., сотрудник Научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования (г. Сергиев Посад, Московская область)

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Алифанова Людмила Алексеевна

Пора действовать

Материалы к конференции по проблемам оздоровления детей в детских садах и школах по методике доктора медицинских наук В.Ф.Базарного.

Государственными органами, особенно органами образования, официально признано то, что более 80 процентов выпускников школ больны. Это было зафиксировано на учительской конференции Томским областным отделом народного образования. Был открытый педагогический совет по Томской области, который еще раз зафиксировал эту же прискорбную цифру.

Если учесть, что у нас в Томской области рождается всего 10-15 процентов здоровых детей, то что же будет с нашим обществом через 10-15 лет? Разве возможно у больного населения рождение здоровых детей?

И вот проблема-то зафиксирована, но, к сожалению, разрешение ее нигде даже не ставится. Самое странное — нигде не ставится.

У нас продолжают фиксировать детские заболевания, детские болезни в детских садах, в школах, а продолжения этих начинаний, хотя бы элементарного лечения, нет. И только небольшое число ответственных за здоровье своих детей родителей пытается как-то противостоять этому страшному процессу. В основной же массе родителей наблюдается по этому вопросу глобальное безразличие. Если доктор медицинских наук В.Ф.Базарный считает, что причины столь массового нездоровья детей в отсутствии должной заинтересованности со стороны педагогов, то я считаю, что виновны в этом все, и родители — в неменьшей степени. Медицинские работники продолжают только фиксировать рост заболеваемости, педагоги продолжают учить детей в тех же антинормальных условиях, родители продолжают надеяться на то, что школа полностью возьмет на себя бремя образования и физического воспитания детей. В результате, дети остаются в положении тех детей, у которых семь нянек, а фактически — ни одной.

В школе налажен конвейер не столько образовательный, сколько калечащий детей. Вспомним цифру, 80 процентов. А ведь приходят первоклашки первого сентября вполне здоровыми детьми.

По закону мы, педагоги, и все, кто работает с детьми, должны заботиться о здоровье детей. Этого от нас не требуют, попустительством занимаются, или не знают этого высшие чиновники от образования и здравоохранения. И удручает, еще раз повторяю это, — удручает безразличное отношение к здоровью своих детей со стороны большинства родителей. Неужели мы стали настолько равнодушными? Какие нужны еще слова и цифры, чтобы все увидели ту страшную пропасть деградации и вырождения нашего народа, к которой мы так стремительно идем?..

З.А.ШАРОВА, начальник управления детских дошкольных учреждений АО “Томскнефть”

Ученье с увлеченьем

“Школа возвращает родителям детей (отданных в нее здоровыми) изуродованными, кривобокими, близорукими, ни к чему не способными, ничего не знающими”… Эти слова написаны не сегодня, когда общество не на шутку встревожено физической хилостью и бездуховностью подрастающего поколения.

Столичная общеобразовательная школа N 760 – экспериментальная, ее учебные программы разрабатывают восемь российских академиков, среди которых ученик великого Ландау Владимир Купцов и известный в мире специалист в области “здоровье сберегающих технологий” Владимир Базарный.

Многое в этом учебном заведении выглядит необычным и даже архаичным: дети пишут не шариковыми ручками, а перьевыми, на уроках класс делится пополам: одни сидят за партами, а другие стоят за конторками, чтобы потом, по сигналу учителя, поменяться местами.

Девочки и мальчики учатся раздельно, мальчишечьи классы – это “пограничники”, “моряки” и “летчики” (с соответствующей формой и знаками отличия), в девичьих классах – кружевные занавески, колыбельки и куклы, швейные машинки и пяльцы для вышивания.

ВОИНЫ И ЛЕБЕДУШКИ

Директор школы Владимир Гармаш уже привык выслушивать от оппонентов упреки в консерватизме и “оборонном сознании”.

“А какое еще должно быть сознание у гражданина своей страны?” – недоумевает Владимир Юрьевич.

Его ученики вместе с учителями создали в школе музеи: Сергия Радонежского и Дмитрия Донского, Алексея Маресьева и даже одного из современников – вице-премьера Виктора Поляничко, погибшего в Осетии от рук бандитов. Кроме того, ребята ведут поисковую работу в Смоленской области и уже вернули имена 250 советским бойцам, павшим в Великую Отечественную войну.

Здесь мальчиков воспитывают “воинами” – людьми, сильными духом, готовыми защищать свою семью и Отечество. Отсюда и игра в “пограничников” или “летчиков”, приучающая к дисциплине и ответственности.

Девочек сызмальства готовят к роли матери, торжественно посвящают в “невестушек”, “лебедушек”.

Впрочем, “воины” и “лебедушки” только учатся отдельно друг от друга. Во внеурочной жизни они общаются, дружат, вместе участвуют в театральных постановках, танцуют в школьных ансамблях, поют в хоре.

У раздельного обучения есть свое научное обоснование. “Для всех очевидно, – говорит Владимир Гармаш, – что девочки в своем развитии опережают мальчиков на полтора-два года. Они в начальной школе, как правило, лучше учатся, и учителя постоянно ставят их в пример мальчикам. Усиленно навязывается подражание другому: веди себя как она – будешь успешным”. По такому принципу, считает Владимир Юрьевич, в нашей стране сформировано уже не одно поколение мужчин, подавляемых женщинами, бесхарактерных, безынициативных, не берущих на себя ответственность за близких. Вот и рушатся семьи – в Москве, к примеру, из четырех заключенных браков распадается три, люди не хотят иметь детей, падает рождаемость.

Разговоры о том, что причину демографического спада надо искать в слабой российской экономике, по мнению Гармаша, лишь отговорки: “Неужели сегодня экономическая ситуация в России хуже, чем была в 1946 году, когда был не просто рост, а взрыв рождаемости? Неужели мы с вами беднее, чем Индия?”.

РЕБЕНОК В КОРОБКЕ

Старшее и среднее поколение россиян помнит чернильницы-непроливайки, перьевые ручки и прописи, в которых первоклассники старательно выводили буквы, чередуя нажим с “волосяной” линией. Для сегодняшних учеников эти школьные атрибуты сродни музейным экспонатам, а вот академики, пекущиеся о детском здоровье, убеждены в том, что письмо перышком для начинающего школьника оптимально, поскольку находится в гармонии с естественным нажимным импульсом, а вот шариковая ручка ему просто противопоказана.

В школе проводили эксперимент – стоило ребенку поработать шариковой ручкой хотя бы 20 минут, как у него проявлялись признаки стенокардии. Поэтому в школе N 760 дети пишут по старинке. Кроме того, здесь отработана система контроля за зрением учеников, есть специальные офтальмотренажеры для его разгрузки и тренировки.

Владимир Гармаш убежден, что одна из главных бед школы состоит в том, что в ней маленький человек оказывается в ситуации ограниченного сенсорного пространства, причем надолго: “Вместо того, чтобы дать ребенку возможность бегать, прыгать, играть, – его помещают в жестко регламентированную систему, этакий “коробок”, и он сидит без движения на уроках энное количество часов, потом столько же за книжками дома”.

Постоянно сидящий человек – это, по словам Владимира Юрьевича, “смертельная штука”. Ведь люди – прямоходящие особи, с этим связана вся история развития homo sapiens. Поэтому ребенок должен двигаться – чем больше, тем для него лучше.

Во время учебного часа в этой школе дети не только работают, попеременно стоя за конторками или сидя за партами, но и прямо в классе разминаются на турнике или шведской стенке.

ШКОЛА ВЫБИРАЕТ ПРЕЗИДЕНТА

Уроков в этом учебном заведении ничуть не меньше, чем в любой другой одиннадцатилетке.

Вторая половина дня у большинства ребят тоже проходит в школе – одни усиленно занимаются физикой и математикой, другие “зависают” в отлично оборудованном компьютерном центре, третьи устремляются в кружки и спортивные секции.

Уже восемь лет в школе существуют свой парламент, свой гимн и свой президент, которого избирают тайным голосованием. Одна девочка, чье “мудрое и справедливое” правление особенно понравилось “электорату”, провела на этом почетном посту два срока подряд.

Ребята издают журнал, в котором рассказывают обо всех волнующих их проблемах.

Немаловажный факт: школа и в будни, и в выходные открыта до 22 часов. И на усталость, на “перегрузки” никто не жалуется.

Обучающими методиками, которые применяются в школе N 760, активно интересуются иностранцы. Недавно приезжали итальянские профсоюзные деятели, за бешеные деньги предлагали академикам продать весь пакет документов и отправиться к ним в Италию на работу. Академики ответили отказом.

Мацкявичене Марина

Газета Труд, 22 Октября 2002

Гармаш Владимир Юрьевич

Фильм о школе им. Маресьева и многолетнем опыте применения технологий Базарного

Лаборатория ФЗПО

Девочки — законодательницы мод

Материалы Всеросийского форума с международным участием «Образование и здоровое развитие учащихся», 2005 г.

К вопросам внутришкольных неблагоприятных факторов, к потере здоровья детей в процессе обучения и воспитания наш коллектив обратился еще в 90-е годы: в школе заметно ухудшилась успеваемость. Обученность детей долгое время оставалась низкой, были годы, когда школу оставляло до 12 человек. Именно тогда мы пришли к необходимости детального изучения всех факторов, влияющих на результативность обучения. Исследуя и анализируя социальное положение семей учеников, социальное окружение школы (с одной стороны — школа находится в историческом центре города, с другой — вокруг школы находятся заведения, торгующие вино-водочной продукцией), мы начали разрабатывать тему “Формирование познавательной активности школьников на основе изучения личности учащихся и классных коллективов”. Работая в этом направлении, мы пришли к выводу, что необоснованная интенсификация и нерациональная организация учебного процесса, использование методик, несоответствующих возрастным возможностям школьников, не в полной мере обеспеченные гигиенические и психологические условия обучения, оказывают негативное воздействие на здоровье детей, и, следовательно, снижают их работоспособность.

Перед коллективом встала задача создать школьникам условия обучения, воспитания и развития, исключающие вышеназванные факторы и способствующие здоровьесбережению. При этом, говоря о здоровом человеке в полном смысле этого слова, мы говорим о здоровье как состоянии физического, духовного и социального благополучия, а не только как об отсутствии болезней или физических дефектов. Поэтому заботу о здоровье ребенка мы понимаем не просто как комплекс социально-гигиенических норм, правил и требований к режиму, питанию, труду и отдыху. Мы работаем над выполнением требований СанПиНа, что, естественно, в условиях двухсменной работы затруднено. Но коллектив пришел к выводу, что не реализовано направление работы, не требующее каких-либо дополнительных материальных затрат, но существенно влияющее на сохранение здоровья обучающихся — психологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса.

За четыре года работы над этой темой нами был накоплен некоторый опыт. Мы вплотную подошли к проблеме дифференцированного обучения, видя ее решение в создании условий для занятий детей с разными способностями. Для детей с задержкой психического развития были открыты классы компенсирующего обучения, профильные классы с углубленным изучением предметов. И в последствии, работая над методическими темами “Урок в условиях развивающего обучения”, “Гуманизация, гуманитаризация учебно-воспитательного процесса”, коллектив пришел к выводу о необходимости построения всей работы на основе парадигмы личностно-ориентированного обучения с использованием здоровьесберегающих технологий и методик. С тех пор здоровьесбережение — одна из приоритетных задач нашей школы.

Стремясь перестроить систему в этом направлении, мы руководствуемся следующими принципами здоровой школы, как мы ее понимаем. Во-первых, на наш взгляд, здоровая школа — та, в которой ребенку находиться приятно и комфортно. Кроме того, это школа, в которой созданы условия для развития межличностных отношений, где каждый участник педагогического процесса осознает, что сохранение здоровья — важный элемент общечеловеческой культуры; где ребенок имеет возможность реализовать свои способности.

Сегодня школа работает над реализацией целевой программы по охране и укреплению здоровья учащихся и педагогов. Создан координационный совет, направляющий работу коллектива по шести модулям программы “Здоровье”:

— Модуль 1: исследование влияния педагогических технологий на проблему сохранения и укрепления здоровья школьников.

— Модуль 2: формирование в школе здоровьесберегающего пространства с применением здоровьесберегающих педагогических технологий, воспитание потребности в здоровом образе жизни, обучение способам сохранения здоровья.

— Модуль 3: физкультурно-оздоровительная работа на уроке и во внеурочное время.

— Модуль 4: организация медико-профилактической работы.

— Модуль 5: медико-педагогическое просвещение всех участников образовательного процесса.

— Модуль 6: технология оказания педагогической поддержки.

Наиболее активно работа по детскому здоровьесбережению идет в начальной школе, т.к. именно в младшем возрасте закладывается фундамент здоровья человека и его отношение к здоровому образу жизни. Стало нормой, что учитель начальной школы является не просто учителем, а учителем-исследователем, учителем-диагностом, способным моделировать учебно-воспитательный процесс еще до его начала в интересах личности учащегося, успешности его образования.

Автор курса “Твое здоровье” для учащихся младших классов Н.В. Заболотских взяла на вооружение старую истину: знания, полученные без радости, усваиваются плохо. С первых дней пребывания ребят в школе она стремится сделать все возможное, чтобы ребенок и его родители чувствовали себя комфортно. Еще в период комплектования класса изучает детей с помощью тестов, привлекая к этому родителей, что существенно повышает воспитательную активность семьи, способствует формированию единых требований к ребенку, росту педагогической культуры родителей. Родители с большим интересом участвуют в обработке полученной информации и сами делают выводы об уровне развития вербального мышления, двигательных навыков и зрительно-двигательной координации, развития опосредованного запоминания, общего психического развития, подготовки руки к овладению письмом.

В последствии на основе проведенной диагностики идет целенаправленная работа учителя и родителей по образованию ребенка, предотвращению стрессовых ситуаций, подрывающих здоровье.

Большое внимание учитель уделяет мотивации учащихся на здоровый образ жизни, организуя совместные мероприятия с детьми и родителями. Вошли в традицию “Веселые старты”, проводимые в 1—3 классах дифференцированно для разных категорий детей в зависимости от физкультурной группы. “Веселые старты” завершаются в 4-м классе Малыми олимпийскими играми с зажжением олимпийского огня, поднятием флага, вручением медалей победителям.

Уже на начальном этапе обучения серьезное внимание уделяется “школьным болезням”: нарушению зрения, осанки, анемии и неврастении. Учителя проводят большую работу по профилактике, своевременной диагностике и организации лечения возможных нарушений. Результатом этой работы стало педагогическое исследование учителя начальных классов Рыловой С.А. с целью практического определения наиболее эффективных форм профилактики нарушений осанки у учащихся первых классов. В процессе обучения (на уроках и после) используются разнообразные профилактические приемы и тренажеры — массажеры, эспандеры, мячи и корректоры осанки. В результате исследования был определен оптимальный режим проведения уроков, выбраны наиболее эффективные упражнения для физкультминуток, организовано проведение регулярных занятий по профилактике нарушений осанки в кабинете лечебной физкультуры. По просьбе С.А. Рыловой были изготовлены конторки. Дети получили возможность учиться стоя, другие обучались в корректорах осанки, подобранных по размеру. Эксперимент проводился в течение года. По результатам осмотра врачом-педиатром нарушений осанки к концу учебного года зафиксировано не было. Выступление Рыловой С.А. было заслушано на педсовете, и ее опыт работы был рекомендован для распространения среди учителей школы и города.

Другая проблема, беспокоящая учителей нашей школы — это нарушение зрения. Определением наиболее эффективных методов профилактики нарушения зрения в процессе обучения занимается Смирнова Р.Г. Целью ее исследования стало определение результативности различных методов профилактики близорукости, в частности, целесообразность использования очков “Ода” для коррекции зрения. В ходе исследования экспериментальным путем были выявлены наиболее эффективные методики профилактики близорукости и конкретные рекомендации по использованию очков “Ода”.

Учителем Майоровой Л.В. был организован четырехлетний учебный процесс, предусматривающий систему оздоровительной работы на основе принципов здоровьесберегающей педагогики.

— 1 класс. В течение учебного года четыре раза в неделю для всех учащихся проводятся занятия лечебной физкультурой под руководством учителя по рекомендациям специалистов ЛФК.

— 2 класс. В течение учебного года два раза в неделю проводятся занятия лечебной физкультурой под руководством инструктора, в выходные и праздничные дни — загородные прогулки.

— 3 класс. В течение одного месяца проводится лечение нарушений опорно-двигательного аппарата, коррекция зрения, профилактическое лечение дыхательной и сердечно-сосудистой систем на базе Центра восстановительного лечения, загородные прогулки в выходные и праздничные дни, профилактика простудных заболеваний с использованием чеснока, лука и фиточая.

— 4 класс. В течение одного месяца проводятся оздоровительные мероприятия, совмещенные с обучением в детском санатории “Айболит”, систематические загородные прогулки, экскурсионные поездки, профилактика ОРЗ с использованием, чеснока, лука, фиточая, прием йодомарина, применение витаминов и оксолиновой мази.

В результаты этой работы уменьшается количество детей, пропускающих уроки по болезни. Так, если в первом классе было пропущено более 200 уроков, то во втором — менее 180, в третьем — около 120, в четвертом — только 75 уроков за весь учебный год.

Изучение состояния здоровья учащихся показывает, что, несмотря на все усилия учителей, количество ослабленных детей велико. У часто болеющих, страдающих хроническими заболеваниями, в восьми случаях из ста наблюдается отставание в психомоторном развитии. Анализ социального и материального положения наших семей показывает, что ежегодное оздоровление в санаториях может получить лишь небольшой процент учеников от общего количества нуждающихся. С целью оказания помощи, направленной на улучшение состояния здоровья всех детей начальной школы, нами установлено сотрудничество с городским детским санаторием “Айболит”, где дети без отрыва от процесса обучения получают оздоровительное лечение. Опыт показывает, что такая модель обучения эффективна: наблюдения выявляют отсутствие заболеваемости детей в пик эпидемии гриппа, повышение стрессоустойчивости.

Сохранению и укреплению здоровья обучающихся способствует введение в школе третьего часа физической культуры за счет регионального компонента Базисного учебного плана.

Большое внимание уделяется у нас и экологическому образованию. Учителя начальных классов организуют и проводят “Экологические тропы” — специально оборудованные на местности экскурсионные маршруты. Дети учатся заботиться о той экологической среде, в которой живут. Мы имеем опыт создания группы, которая проводила экологический мониторинг школ города с целью выявления благоприятных и неблагоприятных зон для организма человека в помещении школы путем замеров гамма-излучения и сравнения с естественным радиационным фоном. В результате были выявлены опасные зоны в помещении школы, найдены причины их появления и намечены пути устранения вредных влияний.

Формирование положительных эмоций осуществляется в процессе эстетического воспитания через работу на уроках ИЗО, музыки, кружков народного творчества. Впервые пережитая радость творчества нередко становится своего рода пусковым механизмом в процессе оздоровления всей психики человека. Такая задача решается на занятиях кружка “Народная игрушка”, руководитель которого Л.Н. Попова занятия декоративно-прикладным творчеством превратила в радостную и увлекательную школу эстетического и художественного развития детей. Л.Н. Попова учит своих воспитанников неравнодушно смотреть на окружающий мир. Все, что вызывает эмоциональную реакцию — удивление, восторг и даже грусть — становится темой рисунка, композиции, панно. Выполняются работы из различного природного материала: соломки, глины, сухих цветов. К слову сказать, среди ее воспитанниц — дипломанты Всесоюзных и Всероссийских выставок детского творчества. С не меньшим увлечением дети занимаются в кружке резьбы по дереву (руководитель И.М. Касимов). В школьном салоне молодежной моды под руководством Л.В. Поздеевой и А.А. Страшковой наши девочки конструируют, шьют коллекции одежды, которые всегда “на ура” воспринимаются школьной публикой и, как правило, отмечаются дипломами на ежегодном городском фестивале молодежной моды.

Развитию художественно-творческих способностей детей, воспитанию чувств способствует и издание сборников стихов юных поэтов, учителей, выпускников школы. Дети трепетно относятся к выпуску каждого издания, приуроченного к очередному Дню творчества, принимают участие в их художественном оформлении.

Выражению чувств средствами изобразительного искусства мы придаем особое значение. Уроки изобразительного искусства, проводимые Л.В. Майоровой по методике Е.Т. Близниной, способствуют формированию положительных эмоций. Учителя отмечают, что учащиеся, которым поставлен диагноз “задержка психического развития”, испытывают особенную радость от занятий рисованием. Рисунки детей яркие, а это само по себе залечивает раны, нанесенные детским душам грубостью и жестокосердием окружающих. Приобщаясь к добру в творчестве, дети переносят эту доброту в реальную жизнь, пытаются улучшить ее доступными им способами. Эта методика всем в равной степени вне зависимости от способностей детей дарит энергию добра, заряжает положительными эмоциями. Выражению чувств средствами изобразительного искусства мы придаем серьезное внимание, не случайно увеличивается число желающих пополнить школьный вернисаж художественных работ.

Не остаются в стороне и родители — наши союзники и надежные помощники, участники школьных праздников и всех мероприятий. Для них и всех участников образовательного процесса организовано медико-педагогическое просвещение с привлечением специалистов лечебных учреждений, центров по оказанию социальной помощи “Семья”, “Психолог Плюс”, “Второй дом”. Большую профилактическую работу в школе проводит фельдшер С.Г. Подоляк. У нас прекрасный медицинский и прививочный, стационарный стоматологический кабинеты, имеются современные воздухоочистители в спортивном, актовом зале, пищеблоке, большим спросом пользуется водоочиститель.

Администрация города поддерживает нашу работу в направлении здоровьесбережения. Как самой многочисленной школе города, в которой занятия ведутся в две смены и где трудно обеспечить все условия для нормального функционирования и достижения результатов, нам в первую очередь были выделены средства для оборудования стационарного стоматологического кабинета (2003 г.), оборудования медицинского и прививочного кабинетов (2005 г.), по городской целевой программе “Здоровье детей и подростков” были выделены средства для приобретения оборудования для медицинского кабинета и оздоровления детей (2004 г.).

Школа получает консультативную помощь от системы здравоохранения, медицинское сопровождение. С целью профилактики и оздоровления детей мы сотрудничаем с Центром восстановительного лечения, лечебно-физкультурным диспансером, детским санаторием “Айболит”.

В качестве здоровьесберегающих технологий наши учителя используют коллективные способы обучения, технологии индивидуального обучения Макарова, модульное обучение, метод погружения. Кроме основной формы получения образования, мы используем домашнее и семейное обучение и форму экстерната, индивидуальное обучение больных и учащихся на дому.

Опыт В.Ф. Базарного привлекает внимание наших педагогов, коллектив ознакомлен с этим опытом, был организован просмотр фильма, посвященный его педагогическим технологиям. Мы имеем свой опыт организации уроков с использованием конторок, офтальмотренажеров, обучения в движении. Начали эксперимент по раздельному обучению девочек в 10 классе и мальчиков в 1-м классе.

Лыскова Н.Г., директор средней школы № 2, г. Глазов, Удмуртская республика.

Образование и здоровое развитие учащихся. Материалы Всероссийского Форума с международным участием. Часть III. — М.: ИД “Ключ-С”, 2005, — 232 с.

Методическая копилка

Образование и здоровое развитие учащихся, часть №3

 

Развитие продуктивного воображения младших школьников (научная работа)

Па правах рукописи

НЕНАШЕВА Марина Александровна

РАЗВИТИЕ ПРОДУКТИВНОГО ВООБРАЖЕНИЯ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

(сравнительное исследование при традиционном и экспериментальном режимах учебной работы)

Специальность 19.00.07 — педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 1998

Работа выполнена в научно-внедренческой лаборатории физиолого-здравоохранительных проблем образования Администрации Московской области и Институте педагогических инноваций РАО

Научный руководитель — доктор медицинских наук В. Ф. Базарный

Научный консультант — доктор психологических наук профессор В. И. Слободчиков

Официальные оппоненты: доктор психологических наук профессор И. И. Ильясов

кандидат психологических наук Н. С. Пантина

Ведущая организация — Институт дошкольного образования и семейного воспитания

Ученый секретарь Специализированного совета, кандидат педагогических наук М. Л. Ушакова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность работы. Современный этап общественной мысли характеризуется ориентацией на ценности саморазвития, самоопределения и самопроектирования личности. Приоритеты при выборе направлений психологических исследований при этом центрируются на изучении человека как субъекта теоретического и практического освоения мира. В свете данной парадигмы особую актуальность приобретает выявление закономерностей формирования продуктивного воображения как основы культуроосвоения и культуротворения.

На необходимость построения развивающих творчество технологий, обостренную технократизацией развития общества, указывают как культорологи и искусствоведы (А. А. Мелик-Пашаев, Э. В. Ильенков, Л. Машар, М. Пагано, Э. Зигфельд), так и психологи (Я. А. Пономарев, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко и др.).

Мы разделяем обосновываемое в психологической литературе положение, что именно в дошкольном и младшем школьном возрасте имеются наиболее благоприятные предпосылки формирования творческого потенциала личности.

Управление развитием воображения возможно как через организацию художественно-продуктивных видов деятельности (Л. С. Выготский, А. А. Мелик-Пашаев, В. М. Неменский, Ю. А. Полуянов), так и через проектирование учебнопознавательного процесса (Р. Арнхейм, В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев, О. М. Дьяченко и др.). Если первый подход достаточно полно реализуется в русле теории и практики эстетического воспитания, то развитие воображения как отдельная, фундаментальная, имманентная процессам культуроосвоения цель находит отражение лишь в немногих исследованиях. При этом наибольшее внимание традиционно уделяется дошкольному периоду развития как ведущему в становлении данной психической функции (Н. Н. Поддьяков, В. В. Давыдов, О. М. Дьяченко). Менее разработанной проблема является в отношении младшего школьного возраста, что приводит к схоластичности и формализму в знаниях учащихся, к подавлению их духовного потенциала (В. И. Гарбузов, М. К. Кабардов, И. С. Якиманская). На процесс угасания последовательных образов (как энергетического, информационного потенциала воображения) в данном возрасте указывает и многолетнее лонгитюдное исследование, проведенное на нейродинамическом уровне В. Ф. Базарным.

Тем не менее, психологическая наука располагает данными, свидетельствующими о возможности стимуляции креативного потенциала в результате направленного руководства его развитием на рассматриваемом возрастном этапе (Л. С. Выготский, Е. П. Торренс, А. А. Мелик-Пашаев). Особая роль при этом отводится поиску форм организации учебно-познавательного процесса как базового условия развития продуктивного воображения.

Многочисленными исследованиями показано, что доминирующими факторами активизации творчества при проектировании учебной деятельности является проблематизация различных составляющих человеческого опыта (прежде всего его предметно-практическая и образная формы) (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев), а также различные виды моделирования, включая эвристическое.

В силу имеющегося дефицита соответствующих данным принципам программ развития автором рассмотрена одна из таких технологий (ситуационно-образное моделирование, В. Ф. Базарный), получившая физиологическое (В. Ф. Базарный, 1982 г.) обоснование, но нуждающаяся в психологическом описании и интерпретации, а также углубленном изучении ее развивающего эффекта, в частности, влияния на развитие детского воображения.

Целью настоящего исследования является обоснование и экспериментальная проверка эффективности формирования продуктивного воображения младшего школьника средствами ситуационно – образного моделирования.

Объект исследования – продуктивное воображение и его развитие при разных режимах обучения.

Предмет исследования — динамика изменения параметров воображения дошкольников и младших школьников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать основные теоретические подходы к проблемам детского воображения и детерминант его развития.

2. Провести психолого-педагогический анализ ситуационнообразного моделирования как способа организации учебнопознавательной деятельности.

3. Изучить качественные отличия динамики развития детского воображения в условиях доминирования вербальных принципов обучения и ситуационно-образного моделирования.

4. Оценить динамику показателей психофизиологического развития детей, находящихся в вышеуказанных режимах.

5. Разработать комплекс методик, позволяющих оценить качественные особенности онтогенетической динамики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Методами настоящего исследования являлись: анализ философской, психологической и педагогической литературы; индивидуальный и фронтальный эксперимент (констатирующий, формирующий и контрольный); наблюдение за детьми и беседа; анализ изобразительного и словесного творчества детей; количественная и качественная обработка экспериментальных данных.

Гипотеза исследования состояла в предположении, что построение учебно-познавательного процесса младших школьников средствами ситуационно-образного моделирования повышает эффективность формирования основных характеристик продуктивного воображения, гармонизирует развитие личности в целом.

 

Научная новизна и теоретическая значимость исследования:

Дана психологическая интерпретация ситуационнообразного моделирования как способа организации познавательной деятельности; теоретически и экспериментально обосновано его положительное влияние на развитие продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста; описаны качественные и количественные отличия параметров продуктивного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения; обоснована адекватность данной технологии психофизиологическим закономерностям развития детей указанного возраста; показано ее положительное влияние на некоторые психофизиологические характеристики развития, эмоционально-личностный статус.

Практическая значимость исследования: описанные и обоснованные принципы ситуационно-образного моделирования могут быть использованы при проектировании и организации образовательного процесса дошкольных и школьных учреждений. Предложенная автором оригинальная комплексная программа исследования количественных и качественных характеристик воображения может использоваться в области психодиагностики продуктивного воображения детей 6-10 летнего возраста. Экспериментальные данные об особенностях и онтогенетической динамике развития воображения положены в основу развивающих заданий для детей указанного возраста.

Положения, выносимые на защиту:

1. Традиционные (вербально-ориентированные) принципы организации учебно-познавательного процесса, основанные на доминировании объяснительно-иллюстративных методов обучения, не благоприятствуют развитию продуктивного воображения младшего школьника. Подавление потенциала продуктивного воображения детей данного возраста тормозит формирование ряда других психических познавательных процессов.

2. Организация учебно-познавательного процесса на принципах ситуационно-образного моделирования оказывает положительное влияние на развитие продуктивного воображения. Основные различия развития детей экспериментальных групп по сравнению с контрольными заключаются:

а) в соотношении типов воображения (если при традиционном режиме обучения преобладает воссоздающее (репродуктивное), то при экспериментальном доминирует продуктивное);

б) в более высоком уровне развития вербального воображения и целостности как соотношения между его вербальным и невербальным компонентами;

в) в качественном отличии динамики развития характеристик художественного творчества (как наиболее информативного показателя продуктивного воображения детей рассматриваемого возраста): целостности, символизма, продуктивности, экспрессии, способа создания образа.

3. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус. Они характеризуются высокими стрессоустойчивостью, работоспособностью, коммуникабельностью.

Достоверность полученных результатов обеспечивается применением комплекса психодиагностических методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования, репрезентативностью выборки, использованием сравнительного исследования экспериментальной и контрольной групп, корректным применением методов математической статистики.

Апробация и внедрение:

Теоретические положения ситуационно-образного моделирования и результаты экспериментального исследования излагались на теоретических и практических семинарах для воспитателей, учителей, методистов, а также на консультациях для родителей. Предложенные психодиагностические методики и развивающие задания апробированы в детских дошкольных и школьных учреждениях г. Сергиева Посада.

Теоретические и экспериментальные положения диссертации нашли отражение в выступлениях:

– на шестом международном научно-практическом семинаре “Культура в системе образования” (Москва, 1995);

– на международной конференции “Общение. Язык. Бизнес”(Москва, 1996);

– на научно-практической конференции “Возможности реабилитации детей с умственными и физическими ограничениями средствами образования” (Москва, 1996).

По теме исследования опубликовано семь работ.

Структура и объем диссертации: Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы диссертации, предмет, объект, цель и методы исследования; показаны теоретическая новизна и практическая значимость результатов работы; сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе “Воображение в детском возрасте: генетико-психологический и педагогический анализ” определяется методологическая база и теоретические подходы, в рамках которых разрабатывалась тема.

Среди множества концепций данного феномена можно выделить две крайние теоретические точки зрения. С одной стороны, редукционизм: отрицание существования воображения как самостоятельного процесса, его сведение к проявлению других или перцептивному образу (вюрцбургская школа, бихевиоризм, гештальтпсихология и др.). С другой, разделяемое и нами понимание воображения в качестве изначально самостоятельного психического познавательного процесса (А. Бергсон, 3. Фрейд, К. Юнг, Д. Хилман, С. Я. Рубинштейн, Л. М. Шварц, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев и др.). Наиболее распространенным в рамках второго направления является его разделение на репродуктивное, отождествляемое с образной памятью, и продуктивное (Т. Рибо, Л. С. Выготский, О. М. Дьяченко, В. В. Давыдов, Т. Кудрявцев).

Анализ философской и психолого-педагогической литературы позволяет выделить такие механизмы продуктивного воображения как накопление материалов восприятия, диссоциация воспринятых впечатлений, ассоциация и комбинация диссоциированных и измененных элементов в новые целостные образы, их систематизация и “кристаллизация” в предметном воплощении (Л. С. Выготский), знаково-символическая деятельность как способность переводить понятие в знак и символ (И. Кант, Ж. Пиаже, Е. Торренс, И. Ивич, К. Бюлер, 3. Фрейд, К. Юнг, А. Хилман, Л. С. Выготский, Д. Б. Эльконин). В своей работе мы опираемся на обоснованное в ряде философских и психологопедагогических работах положение, что базовым механизмом продуктивного воображения является способность отражать (схватывать) целостный образ раньше составляющих его частей, в т.ч. способность к созданию целостности в соответствии с новым структурным принципом (И. Кант, Г. Гегель, А. Р. Арсеньев, В. С. Библер, Э. В. Ильенков, Ю. М. Бородай, Ю. А. Полуянов).

Определение генезиса воображения, закономерностей его становления и развития также не имеют однозначной интерпретации и во многом является проекцией общетеоретических проблем воображения.

Если ряд психологов отказывает данному процессу в самостоятельной позитивной роли в познании (К. Бюлер, Ж. Пиаже, Э. Мейман, Д. Селли), то психоаналитическое направление, отводя воображению исключительную роль как в когнитивном, так и в личностном развитии, при этом рассматривает его лишь как воплощение детских бессознательных комплексов, нарциссизма, эгоцентризма, а также как сублимацию внутренних конфликтов (3. Фрейд, М. В. Вольф, К. Бютнер, А. Фрейд и др.).

При определении роли воображения в общем психическом развитии и его взаимосвязи с другими процессами мы исходим из традиций И. Канта, Ф. Шеллинга, Г. Гегеля, в основе которых лежит представление о воображении как о фундаменте теоретического отражения действительности. Согласно В. В. Давыдову, развившему данную парадигму на психологическом материале, генезис и развитие личности целесообразно интерпретировать через динамику продуктивного воображения, которое рассматривается им не только как основа творческого мышления, но и как психологическое ядро личности.

В отечественной психологии распространена точка зрения, что воображение, возникая как результат сенсорного развития и специфически человеческого предметного восприятия, в наибольшей степени формируется в игре, рассматриваемой в качестве основного фактора развития как самих фантазий, так и личности в целом (Д. Б. Эльконин, 3. Н. Новлянская, Л. С. Коршунова, Е. Е. Кравцова и др.).

Однако существует и другая, разделяемая нами позиция, согласно которой преимущественным видом детского творчества является рисование и, следовательно, той деятельностью, в недрах которой наиболее интенсивно развивается и культивируется воображение человека (Л. С. Выготский, Э. В. Ильенков, 3. В. Денисова, Н. И. Стрелянова, Я. А. Полуянов, Б. М. Йеменский и др.). “Золотой век рисования” исследователи относят к периоду с 3-х до 10-15 лет (К. Люкенс, Т. Барнес, X. Гарднер, А. А. Мелик-Пашаев, Л. С. Выготский), после чего преобладающей массовой формой творчества становится творчество литературное (Л. С. Выготский). Исходя из данной концептуальной установки, анализ изобразительной и конструктивной деятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста можно рассматривать как наиболее перспективный метод исследования различных характеристик воображения. При этом наиболее признаны такие компоненты анализа как целостность образа, предполагающая умение строить образ в последовательности от целого к частям, т.е. по принципу содержательного обобщения (Ю. А. Полуянов, В. В. Давыдов, О. М. Лабунская); оригинальность как глубина и существенность модификаций, отдаленность связей, интегрирующих элементы в новое целое и степень индивидуализации выполнения задания (Е. Е. Сапогова, О. М. Дьяченко), продуктивность как количественный показатель созданных образов и сам способ создания образа (Е. Торренс, О. М. Дьяченко), метафоричность и символичность создаваемых конструкций (С. Л. Рубинштейн, М. Лифшиц, О. М. Дьяченко). Несомненно, что соответствующим образом организованное эстетическое воспитание способно сыграть значительную роль в становлении и формировании продуктивного воображения.

Однако в младшем школьном возрасте, в силу резкого сокращения художественно-продуктивных видов деятельности у большинства детей, особую остроту приобретает поиск форм организации учебно-познавательного процесса, которые способны активизировать творческий потенциал личности самой структурой обучения (методы, содержание обучения, социально-психологические механизмы).

Анализ общих тенденций существующих программ стимуляции воображения через организацию учебного процесса позволяет выделить такие факторы обучения как ориентация на образность (метафорически-символические образования) и сенсорную культуру (П. О. Эфрусси, М. Лифшиц, Р. Штейнер); построение познания на принципах эвристического моделирования (Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко); предметно-практическая и образная проблематизация различных составляющих человеческого опыта (В. В. Давыдов, В. Т. Кудрявцев).

В контексте этих факторов автором рассмотрены принципы ситуационно-образного моделирования как технологии, направленной на исследование явлений, процессов и объектов действительности путем их отражения, построения и изучения в виде диалектических, эмоционально-напряженных, незавершенных ситуаций, адекватных сенсорному опыту и образному потенциалу детей и соответствующих проблемно-творческим задачам обучения. Данная технология, ориентированная на детей 3-х — 10-и лет с учетом особенностей развития восприятия и мышления на каждом возрастном этапе, имеет несколько источников психофизиологического обоснования.

Во-первых, это вид моделирования, образовательный эффект которого широко освещен в современной научной литературе. Моделирование определяется чаще всего как оперирование сущностными характеристиками замещаемого объекта, зафиксированными в какой-либо форме (знаковой, образной) с целью получения новой информации об этом объекте. Выделены и раскрыты такие функции моделирования как знаковосимволическая (Н. Г. Салмина), функция фиксации знаний, обозначения, усвоения сенсорных эталонов (Л. А. Венгер, Л. И. Айдарова) и, наконец, эвристическая функция (В. В. Давыдов, Л. М. Фридман, О. М. Дьяченко, Е. Е. Сапогова). Несомненно, все эти функции взаимосвязаны, так как отражают различные этапы становления сознания, формируя сенсорные, познавательные и творческие способности.

Тем не менее в проблеме управления развитием воображения наиболее существенная роль принадлежит эвристическому моделированию, результатом которого может являться создание новой действительности. В преломлении к дошкольному возрасту его функции наиболее широко раскрыты в исследовании О. М. Дьяченко, рассматривающей действия наглядного моделирования как действия по формированию средств и механизмов воображения дошкольника (использование заместителей предметов, моделирование на их основе, выражение своего замысла в символической форме). Проведенный обзор литературы и полученные экспериментальные данные позволили предположить, что и в младшем школьном возрасте основной формой опосредствования мыслительной деятельности являются образные средства: сенсорные эталоны, символы и знаки, носящие образный характер, наглядные модели (Л. А. Венгер), используемые, однако, в более целостно-обобщенном контексте.

Во-вторых, ситуационно-образное моделирование – это эвристическое моделирование, которое помимо инвариантных свойств имеет особенности, детерминированные прежде всего способом организации зрительного восприятия. Он достигается при помощи такого средства визуального обучения как “стенка сенсорной дидактики” (В. Ф. Базарный), представляющей собой широкоформатное панно, разрабатываемое с учетом возрастных принципов психофизиологии восприятия. Создаваемый с помощью панно и дидактического материала (замещаемых объектов-референтов, фиксируемых и передвигаемых по стенке в процессе занятия) зрительно-образный событийный строй используется воспитателем или учителем как специфическое средство моделирования. “Параметрами” панно являются: широкое поле зрения (2×3 м); адекватность сенсорному опыту ребенка (следование принципам классического реализма); вариативность презентации образа мира в зависимости от реального времени года и климатической зоны (отражение природы в развитии); использование изобразительной перепек- тивы как способа организации пространства и предметности; отсутствие информационной избыточности (панно должно служить матрицей для моделирования игровых, коммуникативных, сказочных, мифических сюжетов – ситуаций как отправных пунктов дальнейших форм познания); цветовая гармония, восполняющая сенсорную обедненность школьной среды.

Рассмотрим реализацию данной технологии на примере овладения техникой чтения.

Первый этап базируется на организации зрительного восприятия слов и букв за счет их вынесения на “стенку – букварь” и соотнесения с определенными зрительными героями и сюжетами, моделируемыми на ней. Это способствует наиболее оптимальному формированию полисенсорного чувственного восприятия букв (зрительному, тактильному, мышечному, слуховому), встроенному в контекст визуального мышления.

На втором (основном) этапе происходит овладение навыками слого- и словообразования и целостного восприятия слов как основы свободного чтения. Занятия проводятся в условиях максимально возможного удаления от детей изучаемой знаково-образной информации (для каждого ребенка определяется его рабочая индивидуальная дистанция – рабочее место – соотнесенная с остротой его зрения). Такой режим способствует активизации пространственно-метрических функций зрительного восприятия (чувства локализации в пространстве, глубинного и стереоскопического зрения, остроты зрения), формирует навыки целостного симультанного восприятия и функции зрительного анализа и синтеза в целом. Обучение чтению происходит на фоне зрительно-игровых ситуаций, сюжетов и сказок, придумываемых и проигрываемых на стенке – как воспитателями, так и детьми. На этом этапе используются и другие вспомогательные визуальные средства моделирования (сенсорные тренажеры), функционирующие в режиме подвижных объектов и “зрительных горизонтов”. Они содержат соответствующие содержанию обучения проблемные ситуации или их разрешение в знаковой или образной форме.

Третий этап предназначен для постепенного входа в режим ближнего зрения.

Автор данного исследования полагает, что создаваемый в процессе экспериментального обучения эффект объясняется следующими факторами:

– специфическим способом организации зрительного восприятия (обучение в условиях “дальнего зрения”, пространственной свободы, открытости образа создает условия для формирования целостного, синтетического восприятия, актуализирует взаимодействие ассоциативно-образных представлений, активизирует взаимопереходы от зрительных образов к словесным понятиям, что способствует развитию продуктивного воображения и мышления; правомерность данного подхода особенно актуальна для дошкольного и младшего школьного возраста, исходя из учета закономерностей межполушарной специализации и синхронизации, в силу которых и является возможным рассмотрение данного периода как сензитивного в формировании креативности; роль зрительной детерминации и “специфически человеческого восприятия ” в творческом освоении культуры раскрыта в работах Р. Арнхейма, Д. Гибсона, П. А. Флоренского, И. Л. Савранского, П. В. Симонова, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенкова, Ю. А. Полуянова, В. Ф. Базарного);

— двигательной активностью, создаваемой резким ограничением «книжного обучения» и работой детей в режиме двигательной свободы и поисковой активности (роль двигательной активности в становлении воображения обоснована в работах Т. Рибо, Р. Арнхейма, Л. С. Выготского, Е. Флёриной, Н. П. Сакулиной, В. Ф. Базарного);

— организацией предметной среды как условия формирования “чувственной ткани” сознания (А. Н. Леонтьев, В. П. Зинченко);

— широкими возможностями, представляемыми ситуационно-образным моделированием, для создания эмоционально-напряженных, незавершенных, многозначных ситуаций, “предметно-практических и образных проблематизаций”, которым соответствует класс “открытых” (У. Рейтман) задач (в основе конструирования ситуаций предполагается принцип столкновения, конфликта, свободного оперирования и манипулирования образами как основной принцип визуального мышления; построение и изучение таких моделей, их последующая трансформация во внутренний план, а также “проживание” подобных ситуаций создают особые возможности для возникновения синтеза предметных позиций, метафорически-символических образований в процессе познания реальности, что и является основной формой организации воображения (С. Л. Рубинштейн, Э. В. Ильенков, М. Лифшиц, П. Рико, Я. Э. Голосковер).

Во второй главе “Динамика количественных и качественных показателей воссоздающего и продуктивного воображения и их соотношения при традиционном и экспериментальном режимах обучения” рассмотрена динамика развития продуктивности и оригинальности воображения, выделен его доминирующий тип в каждой из изучаемых систем.

Решение поставленных в данной главе задач осуществлялось на основе анализа изобразительного и словесного творчества детей с помощью рисуночных методик и ряда вербальных тестов (методик, сконструированных автором на основе разработок Д. Родари, модифицированного субтеста Векслера, теста Д. Гилфорда).

Экспериментальное исследование проводилось в несколько этапов на протяжении четырех лет (1992-1996 гг.): поисковый, формирующий эксперименты, психодиагностическое обследование в экспериментальных и контрольных группах. Динамика развития фиксировалась методами сравнительного анализа при поперечных и продольных (лонгитюдных) срезах.

Объектом исследования являлись дети 6-и – 10-и лет г. Сергиева Посада. Возрастно-половой и этнический состав в сравниваемых группах достоверно не отличался. Исследованием было охвачено 180 детей; из них 57 детей (35 человек из экспериментальных и 22 из контрольных) являлись объектом трехлетнего лонгитюдного обследования.

Анализ результатов трехлетнего психодиагностического обследования показал, что при традиционной организации учебного процесса по большинству изучаемых параметров наблюдается либо ухудшение показателей воображения, либо отсутствие их развития. Так, продуктивность творческого воображения у детей по вербальным тестам уменьшилась в 2,5 раза, по невербальным — в 1,6 раза; оригинальность по вербальным тестам – в 1,5 раза, невербальным – в 4,6 раза.

Параллельно с этим в этих же группах отмечался определенный рост продуктивности воссоздающего воображения (t=2,13; р=0,95). Это свидетельствует о том, что низкие показатели продуктивности творческого воображения в контрольных группах компенсируются статистически достоверным увеличением воображения воссоздающего.

В экспериментальных же группах была зафиксирована противоположная динамика. Увеличение показателей продуктивности и оригинальности творческого воображения (t=l,9; р=0,95 и 1=2,85; р=0,99) здесь сопровождается снижением уровня продуктивности воссоздающего воображения.

Наиболее ярко качественные отличия параметров воображения проявились в творческой изобразительной деятельности детей (тест “Незаконченный рисунок”, “Несуществующее животное”).

Анализ способа создания образа (тест “Незаконченный рисунок”) показал, что дети экспериментальных групп проявляют способность к синтетическому, творчески – композиционному способу завершения рисунка, отразившуюся в умении включать данные им элементы в сложную сюжетную картинку (“включение”). Дети же контрольных групп демонстрируют преобладание репродуктивного воображения (“опредмечивание”).

Качественный анализ полученных данных демонстрирует, что количество оригинальных образов, созданных по типу “включение” (продуктивное воображение), в экспериментальных группах в 2,4 раза больше по сравнению с таковыми в контрольных группах, что является основным параметром оценки уровня развития продуктивного воображения (О. М. Дьяченко).

Уровень вербального воображения оценивался нами как вербальными тестами (методиками, разработанными на основе принципов, предложенных Д. Родари: “Составление истории по опорным словам”, “Продолжение фантастических гипотез”; методом Д. Гилфорда по выявлению творческих способностей), так и невербальным тестом (методика “Несуществующее животное”), который позволил исследовать и соотношение между вербальным и невербальным воображением, обозначенным как “целостность создания образа”.

Выявлено, что, если при традиционной системе за три года обучения в показателях “вербального творчества” и “целостности” не произошло статистически значимых изменений, то в экспериментальных группах наблюдается достаточно высокий темп их прироста: различия по этим показателям приобрели статистическую достоверность (t=3,88; р=0,999 и t=3,19; р=0,999).

Трехлетнее наблюдение за показателями дивергентного мышления установило резко отличающийся характер динамики их развития в обследуемых группах. На начальном этапе исследования значения показателей как по продуктивности, так и по оригинальности дивергентного мышления практически не отличались. Однако, если в экспериментальных группах показатели не изменились, то в контрольных наблюдается их существенное снижение (t=2,95; р=0,99 по продуктивности и t=4,6; р>0,999 по оригинальности). При этом наиболее выражено снижение (на 74%) основного показателя – оригинальности дивергентного мышления. Анализ данных последнего психодиагностического обследования показал, что различие по обоим изучаемым признакам стало носить достоверный характер в пользу экспериментальных групп (t=2,12; р=0,95 по параметру продуктивность и t=3,7; р>0,999 по оригинальности дивергентного мышления).

В третьей главе “Развитие художественного воображения в условиях традиционного и экспериментального режимов обучения” представлен комплексный анализ качественных и количественных характеристик художественного воображения у детей младшего школьного возраста в их динамическом проявлении посредством методики “Иллюстрирование сказки” (В. Ф. Базарный, М. А. Ненашева).

По нашему представлению, именно соответствующая возрастному восприятию сказка в силу имманентному ее природе символизму способна актуализировать наиболее глубокий “слой сознания” ребенка, высветить особенности его онтологического статуса – “бытия-в-мире” (М. Хайдеггер), т. е. существование “души как способности нашей натуры к воображению” (Д. Хилман).

Предметом исследования являлись такие характеристики воображения, как продуктивность, целостность, символизм, экспрессия, чувство меры времени и пространства. В эксперименте приняли участие 118 человек. Было проанализировано около 1,5 тысяч рисунков.

Для организации изобразительной деятельности детям читалась “Сказка о мертвой царевне и семи богатырях” (А. С. Пушкин) – на первом этапе возрастного исследования, и “Маленький принц” (А. Экзюпери) – на втором этапе, после чего им предлагалось в течение двух часов как можно более полно “пересказать” сказку в графической форме.

Методом продольных срезов в ходе трехлетней динамики по каждой изучаемой характеристике выявлены закономерности и тенденции, свидетельствующие о двух линиях онтогенеза воображения, соответствующих рассматриваемым режимам обучения.

Исследовалась продуктивность воображения как степень полноты актуализации основных эмоционально-напряженных эпизодов событийного ряда сказки, отражающих универсальные, экзистенциональные вопросы, “вечные знаки человеческого существования” (А. Камю). Так, в сказке “Маленький принц” изучалась экспликация таких “знаков” как дружба, любовь, одиночество, красота, верность, ностальгия, родина, мироустройство (и мирорасстройство как дисгармония), душа и ее приключения. Выбор отражаемых эпизодов и их количество являлись показателями онтологического статуса ребенка, характеристикой его приобщения к “вечным” вопросам – содержательно-мотивационной стороной воображения.

Установлено, что исходные показатели относительного количества детей, которые вошли в группу с высоким и очень высоким уровнем развития продуктивности, составляли 20,2 % в экспериментальных классах и 10,3 % в контрольных. Процентное соотношение вошедших в группу с низким и очень низким уровнем развития данного параметра было приблизительно одинаковым (47,6% и 55,9% соответственно для экспериментальных и контрольных групп). Результаты контрольного эксперимента, проведенного через 2 года, свидетельствуют о том, что в экспериментальных классах количество детей, вошедших в первую группу (с высоким и очень высоким уровнем развития параметра составил 91%,что на 72% больше количества детей, вошедших в ту же группу в контрольных классах. Соответственно наблюдается снижение процента детей экспериментальных классов, вошедших в группу с’ низким и очень низким уровнем продуктивности (с 47,6% до 4,5%). В контрольных же группах картина практически не изменилась. При этом величина прироста детей, проявивших высокие показатели в экспериментальных группах, составила 62,3%, в контрольной же произошло снижение относительного числа детей с высокими показателями на 43%.

Исследовалась целостность как проявление ключевого механизма воображения. В нашей методике целостность интерпретировалась как способность к созданию целостного образа не только одного эпизода, но и к воссозданию интегральных образов, “смысловых блоков” предъявляемой сказки (см. рис. 1), что можно трактовать как постижение ребенком “заданности” – некоторого скрытого системообразующего принципа, заложенного автором художественного произведения.

Дети с низким уровнем развития (см. рис. 2) этого механизма демонстрировали нарушения как на уровне создания образа ситуации, эпизода (изображение одиночных объектов, перечисление объектов и явлений, не связанных композиционносмысловым единством), так и на уровне способа создания самих изображаемых объектов (схематизация, диспропорция частей изображения, грубый распад формы).

Установлено, что онтогенез механизма “целостности” имеет противоположную динамику развития в изучаемых нами группах. Так, если исходные значения данной характеристики существенно не различались, то при исследовании спустя 2 года было выявлено значительное увеличение (на 43,1%) детей, вошедших в группу с высокими и осень высокими показателями в экспериментальных группах, и снижение (от 7% до 0%) в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями параметра произошло снижение (от 37,2% до 15,1%) удельного веса детей в экспериментальных группах и увеличение (от 54% до 89%) в контрольных.

Анализировался символизм как показатель способности к восприятию и воссозданию “обобщенного смысла” (А. Ф. Лосев), т.е. выявлялся уровень использования символических конструкций с точки зрения их нарастающей общности (олицетворение, тип, художественная образность, метафора).

Обнаружилось, что, если дети с низким уровнем символизма актуализируют образы сказки через “натуралистические копии” (А. Ф. Лосев), т. е. буквально, фотографически, безыдейно (см. рис. 2), то дети с высоким уровнем развития этой функции демонстрировали широкое использование различных символических интерпретаций (см. рис. 1), способность “расшифровать” заданное, когда “все дано и ничего не объяснено” (А. Камю).

Прослежено, что уровень символизма на начальном этапе исследования практически не отличался у обследуемых детей. Спустя же два года в экспериментальных классах отмечен рост

Рис. 1. Целостность и символизм в экспериментальной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

Рис. 2. Целостность и символизм в контрольной группе. А. Экзюпери «Маленький принц»

количества детей, вошедших в группу с высоким уровнем развития символизма (на 52%), в то время, как в контрольных количество детей данной категории практически не изменилось. Соответственная динамика (в пользу экспериментальных групп) наблюдается и в группах с низкими показателями символизма, т.е. по данным последнего психодиагностического обследования, количество детей, вошедших в группу с высокими показателями, составило 58,9% (что на 53,3% больше по сравнению с контрольными), в результате чего разница в показателях символизма приобрела статистически достоверный характер (t=5,77; р>0,999).

Была исследована экспрессия, рассматриваемая как мера “проживания” сказки, наличие позиции автора иллюстрирования. Если продуктивность свидетельствует о том, что переживается (актуализируемая предметность, содержание), то экспрессия фиксирует “проживание” через способ создания образа (динамика, цвет).

Низкий уровень экспрессии проявился в формализации изображаемого, схематизации образов, скудной цветности, статичности объектов и явлений, автоматической стереотипии, отсутствии причастности как к героям, так и ценностям сказки (т.е. в признаках, во многих случаях указывающих на аутизм); высокий уровень характеризовался выраженной динамичностью и цветностью, эмоциональным приобщением к воспроизводимому содержанию.

Интерес представляет то, что, если изначально в контрольных и экспериментальных группах наблюдается практически одинаковый исходный уровень данных, то на конечном этапе исследования выявлено значительное увеличение процента детей с высокими и очень высокими показателями экспрессии (на 41,3%) в экспериментальных группах и снижение (на 10,3%) – в контрольных. В группе же с низкими и очень низкими показателями произошло снижение относительного количества детей (45%) в экспериментальных группах и лишь на 5% в контрольных, т.е. зафиксирована противоположная динамика развития параметра.

Было изучено проявление пространственно-временных характеристик воображения.

Под чувством меры пространства предполагалась способность построения пространства в рисунке, его воссоздания в изобразительной перспективе как “отражении позиции наблюдателя, осознании бытия художника в мире” (Д. Гибсон), а также “попытке индивидуального сознания оторваться от реальности” (П. А. Флоренский).

Низкий уровень данного параметра проявился в перспективных диспропорциях, плоскостном решении, геометрической стилизации, условно-чертежных приемах. Рисунки детей с высоким чувством меры пространства репрезентировали принципиально иной способ видения мира. Их картина мироустройства представляла из себя живописный пространственный образ, иногда философскую конструкцию – как с антропоцентрическим, так и с геоцентрическим началом.

Чувство меры времени, отражая прогностическую функцию воображения, оценивалось через хронологию иллюстрирования как способность представить событийность в целостном, причинно-следственном плане. Установлен достоверный характер различий как в показателях чувства меры пространства, так и чувства меры времени (t=5,08; р> 0,999).

В этой главе также представлены данные сравнительного анализа некоторых эмоционально-личностных и психофизиологических характеристик развития детей при различных режимах обучения.

Анализ трехлетней динамики эмоционально – личностной сферы выявил, что на начальном этапе исследования были зафиксированы практически одинаковые исходные данные как по общей самооценке (тест “лестница” Дембо – Рубинштейна), так и по самооценке интеллекта (методика Де-Греефе). За изучаемый промежуток времени показатели общей самооценки возросли как в экспериментальных, так и в контрольных группах, однако по абсолютному значению они стали на 15% выше в экспериментальных группах по сравнению с контрольными. Показатели самооценки по интеллекту при этом имеют различную динамику развития. Так, если в экспериментальных группах картина не изменилась, то в контрольных ее уровень повысился (t=2,l; р=0,95). Таким образом, различие по этому параметру в обследуемых группах стало достоверным (t=2,5; р=0,95). Анализ экспериментальных данных по самооценке, соотнесенный с показателями всех остальных тестов, дал основание сделать вывод о тенденциях формирования более адекватной “я- концепции” в условиях экспериментального режима. Очевидно, что сочетание высокого принятия себя как личности с достаточно скромной оценкой своего интеллекта при высоких показателях умственного развития является основой гармоничного личностного статуса. Проводившиеся в ходе обследования анкетирование и беседа с детьми подтвердили, что дети экспериментальных групп имеют более благополучное эмоциональное самочувствие, большую коммуникабельность, стрессоустойчивость.

Значительный интерес представляют данные, характеризующие состояние психофизиологических характеристик в обследуемых группах.

Так, сравнительный анализ показателей концентрации внимания (тест Л. А. Венгера) показал достоверное различие (t=2,6;  p=0,95), точности восприятия пространства (тест Л. П. Уфимцевой) – (t=2,5; р=0,95).

При оценивании психофизиологического и функционального статуса детей мы исходили из понимания важности не только самой зрительной продуктивности, но и соотношения ее показателей с мерой затраченных телесно-мышечных и зрительных усилий как выражения общей психомоторной напряженности (В. Ф. Базарный, 1979-1996). Зрительная продуктивность определялась через оценку скорости переработки зрительной информации (тест Weston’s). Мера затраченных мышечных и зрительно-ручных усилий оценивалась через фиксирование зрительно-рабочей дистанции – степени склонения детей в процессе выполнения письменной пробы.

Анализ полученных данных показал, что практически одинаковый показатель зрительной продуктивности был достигнут различными энергетическими затратами, что проявилось в существенном различии показателей зрительной рабочей дистанции (ЗРД) у детей контрольных и экспериментальных групп. Более того, как и при анализе предыдущих психомоторных характеристик развития, в экспериментальной группе все дети проявили стабильно высокий уровень показателей ЗРД, в контрольной же группе существует значительный разброс данных (если в экспериментальной группе отсутствовали дети с низкими показателям ЗРД, то в контрольной такие составили 25%).

В заключении подытожены основные результаты исследования.

1. За трехлетний период обучения при традиционной системе выявлено снижение показателей продуктивности творческого воображения — в 2 раза, его оригинальности — в 3 раза, целостности — в 4. раза, динамических характеристик художественного творчества — в 1,5 раза, его пространственно-временных характеристик — в 2 раза; увеличение формализма в изображении — в 3 раза.

2. Развитие воображения в условиях системы ситуационнообразного моделирования существенно отличается по сравнению с традиционной. Наибольшие различия выявлены по таким показателям, как продуктивность и оригинальность воображения (t=l,9; р=0,95 и t=3,28; р=0,99); целостность (в данном случае соотношение между его вербальной и невербальной формами) – 1=3,19; р=0,99); продуктивность и оригинальность дивергентного мышления (t=2,12; р=0,95 и t=3,7; р>0,999).

3. Наибольшие различия в качественном содержании воображения выявлены в результате анализа изобразительного творчества – преобладающего вида творческой деятельности младшего школьника. При этом различия выявлены по таким характеристикам, как продуктивность (в 3,5 раза), целостность (в 2 раза), символизм (в 2 раза), пространственно – временные характеристики (1,5 раза), экспрессия (в 2 раза), продуктивное воображение в отличие от воссоздающего (в 10 раз). В некоторых случаях (показатели целостности и экспрессии) характер трехлетней динамики развития параметров воображения имеет противоположную тенденцию.

4. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, отличаются рядом преимуществ в проявлении ряда психомоторных и эмоционально-личностных характеристик, как-то: точности восприятия пространства (t=2,5; р=0,95), концентрации внимания (t=2,6; р=0,95), общего психомоторного напряжения и зрительной утомляемости (t=3,l; р=0,95). Они отличаются более благоприятным эмоциональным самочувствием, большей коммуникабельностью, стрессоустойчивостью.

ВЫВОДЫ

1. Основными факторами обучения, стимулирующими развитие воображения, является ориентация на образность (использование предметно-практических и образных проблематизаций, метафорически – символических образований), сенсорную культуру и двигательную активность.

2. Одним из средств активизации продуктивного воображения дошкольников и младших школьников может быть использование технологии ситуационно-образного моделирования как эвристического моделирования, основанного на специфическом способе организации зрительного восприятия, образных и предметно-практических проблематизациях.

3. Динамика развития воображения в условиях технологии ситуационно-образного моделирования качественно отличается по сравнению с традиционной системой обучения. Одно из основных различий касается соотношения типов воображения: если при экспериментальном режиме обучения доминирующим выступает продуктивное, то в контрольных группах им является воссоздающее.

4. В результате трехлетнего обучения по технологии ситуационно-образного моделирования у детей сформирован высокий уровень таких качеств воображения, как оригинальность продуктивного воображения, целостность как соотношение между его вербальной и невербальной формами, синтетический, творчески-композиционный способ создания образа, а также характеристик художественного творчества: целостности (обобщенности), символизма, экспрессии, продуктивности, оригинальности, пространственно-временных параметров.

5. Дети, занимающиеся по технологии ситуационно-образного моделирования, имеют более гармоничный психический и физиологический статус, высокий уровень дивергентного мышления.

6. Описанные характеристики продуктивного воображения детей дошкольного и младшего школьного возраста представляют одно из оснований разработки личностно-ориентированной модели образования.

Публикации по теме диссертации:

1. Влияние моторного и образного раскрепощения на психическое развитие детей // Тезисы научных работ I-й областной конференции молодых ученых и специалистов, г. Оренбург, 1993 г.

2. Влияние начального периода школьного обучения на образную сферу личности ребенка //В кн. “Иллюзии ценностей или теория конфликтов.” VI Международный научно- практический семинар – 31 января 1995 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1995 г.

3. Особенности психического развития детей начальных классов в условиях традиционного (вербальноориентированного) и экспериментального (ситуационнообразного) режимов обучения //В кн. “Язык. Обучение. Бизнес.” VII Международный научно-практический семинар – 30 января – 3 февраля 1996 г. Доклады и тезисы выступлений. Москва, 1996 г.

4. Влияние начального периода школьного обучения на психическое здоровье школьников // Школа здоровья, 1996 г., № 4, с. 48-50.

5. Влияние традиционных вербально-ориентированных методов обучения и экспериментальной системы ситуационно-образного моделирования на развитие воображения младшего школьника // Школа здоровья (в печати).

6. К проблеме духовно-психической трагедии детей в школе // Учительская газета (в печати).

Оператор компьютерной верстки Гриняев А. Ю.

Загорская типография

Ненашева М.А., Научно-внедренческая лаборатория ФЗПО Администрации МО, 1998 г.

Ненашева Марина Александровна

Работы учеников профессора Базарного

Лаборатория ФЗПО

Зрительный фактор в развитии и профилактике школьных форм патологии

ЗРИТЕЛЬНЫЙ ФАКТОР В РАЗВИТИИ И ПРОФИЛАКТИКЕ ШКОЛЬНЫХ ФОРМ ПАТОЛОГИИ

Согласно имеющимся публикациям в процессе учебы из каждых 100 школьников от 20 до 50 и более приобретают те или иные дефекты физического развития, в т. ч. нервно-психические и вегетативные дисфункции, близорукость, нарушение осанки и т. д. Наиболее остро стоит проблема школьных форм патологии среди учащихся, проживающих в северных регионах и, особенно, среди коренных народностей, труд и образ жизни которых в течение многих тысячелетий не выходил за рамки натурального естественно-экологического взаимодействия с внешней средой.

В результате 10-летних исследований сотрудников отделения адаптации зрения Института медицинских проблем Севера СО АМН СССР установлено, что у истоков формирования школьных форм патологии оказался зрительный фактор, а точнее опережающее переключение зрительного анализатора из сигнально-поисковой системы в естественно-экологической среде в инструмент напряженного информационного анализа и сенсорного контроля за выполнением тонко координированных рабочих движений рук. Отсутствие же в системе дошкольно-школьного воспитания и обучения специальных программ направленного формирования зрительно-ручного трудового потенциала способствовало тому, что основные процессы учебно-познавательной деятельности (чтение — письмо) подавляющее большинство школьников выполняют за счет чрезмерных физических, функциональных и психических напряжений.

В свою очередь, такая периориентация зрительной функции способствовала замене доминантной вертикальной установки тела, имеющей основополагающее значение в развитии человека, на неестественно согнутую «эмбриональную» позу. Выявлено, что такая поза, угнетая симпатический тонус вегетативной нервной системы, способствовала угнетению ее трофической функции, а также отклонениям в функциональном, физическом и психическом развитии детей и подростков. Выявлено, что до 2—3 учащихся начальных классов находятся в состоянии специфического физического, функционального и психического напряжения и утомления, угнетающего естественный процесс реализации их функциональных возможностей, в т. ч. способствующего приобретению в процессе учебы целого класса школьных форм патологии. Проведено многолетнее динамическое наблюдение за детьми, отличающимися по показателям зрительноручной координации и, соответственно, зрительно-рабочей дистанции. В результате выявлено, что при одинаковом исходном состояния физического и функционального развития (в т. ч. зрительной системы) среди детей, имеющих худшие показатели зрительно-ручной координации и соответственно наклоняющихся в процессе чтения — письма на 5 см ниже, спустя 5 лет частота близорукости и нарушения осанки оказалось в 2—2,5 раза выше (Э. Я. Оладо).

На основании проведенных исследований была разработана программа повышения эффективности развития зрительно-трудового потенциала детей, как основы массовой первичной профилактики отмеченных выше школьных форм патологии. Программа предполагает расширение в режиме дня детей продолжительности пребывания их в вертикальном положении, в том числе за счет проведения занятий за конторками в положении стоя; проведение занятий в режиме «зрительных горизонтов», овладение техникой письма с помощью перьевой ручки, способствующей ритмизации волевых усилий и наиболее эффективной интеграции зрительно-ручного чувства. С целью профилактики утомления школьников разработана комплексная методика периодического снятия сенсорных напряжений — методика вестибуло-аудио-офтальмотренажа.

Апробация на практике разработанных режимов обучения выявила высокую их эффективность по улучшению показателей физического, функционального и психического развития детей и подростков, в т. ч. массовой первичной профилактики развития у них школьных форм патологии.

д.м.н., профессор В.Ф. Базарный, НИИ МПС СО АМН СССР

Министерство здравохранения СССР

Всесоюзное научное общество офтальмологов

ТЕЗИСЫ

Докладов III-ей  всесоюзной конференции по актуальным вопросам детской офтальмологии

г. Суздаль 23-24 января 1989 г.

 

Лаборатория НИИ МПС

Состояние органа зрения у детей коренных народностей Севера

О СОСТОЯНИИ ОРГАНА ЗРЕНИЯ У ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ КОРЕННЫХ НАРОДНОСТЕЙ СЕВЕРА

Обследовано состояние органа зрения у 444 детей в возрасте от рождения до 15—17 лет, проживающих в различных экологических условиях и принадлежащих к различным этническим группам.

Интенсивный показатель глазной патологии составляет 311—331 на 1000 осмотренных. В структуре глазной патологии на нарушения рефракции приходится от 90 до 100%. Причем среди детей и подростков превалирует миопия и миопический астигматизм.

В онтогенезе независимо от этнической принадлежности прослеживается закономерность увеличения глазной патологии, особенно на втором и на пятом году жизни. У исследуемых групп преобладает астигматическая рефракция: показатели которой в различных этнических группах колеблются от 35,13% до 52,13%, в этой группе выделяется от 24 до 44,5 смешанный астигматизм как наиболее выраженная степень, разбалансировки рефракционной системы.

Среди школьников спазм аккомодации составляет от 20,4% до 24,8%. Глазная патология выявлена у 36,14—42,11% детей. В ней первое место, среди различных этнических групп, занимает близорукость (с 80 до 87,5%), далее идет дальнозоркость (с 7,1 до 10%), смешанный астигматизм (с 3,6 до 6,7%) и косоглазие (с 1,8 до 3,3%).

Учитывая отдаленность проживания коренного населения Севера от районов и крупных городов, разрабатывается специальная программа диспансеризации с учетом индивидуальных особенностей развития. Под руководством В. Ф. Базарного разработана система профилактических мероприятий, направленная на повышение функциональных возможностей зрительной системы коренных народностей, в период развития ребенка. Программа касается оптимизации режимов обучения и воспитания, с учетом этнических особенностей зрительного восприятия, анализа и формирования зрительно-поведенческих реакций.

Н.Ф. Казачкова, НИИ медицинских проблем Севера СО АМН СССР

Министерство здравохранения СССР

Всесоюзное научное общество офтальмологов

ТЕЗИСЫ

Докладов III-ей  всесоюзной конференции по актуальным вопросам детской офтальмологии

г. Суздаль 23-24 января 1989 г.

Лаборатория НИИ МПС

Работы учеников профессора Базарного

Некоторые вопросы нормального развития органа зрения у детей

НЕКОТОРЫЕ ВОПРОСЫ НОРМОГЕНЕЗА ОРГАНА ЗРЕНИЯ КАК ОСНОВЫ ВСЕОБЩЕЙ ДИСПАНСЕРИЗАЦИИ И МАССОВОЙ ПЕРВИЧНОЙ ПРОФИЛАКТИКИ БЛИЗОРУКОСТИ У ДЕТЕЙ

При значительных достижениях отечественной детской офтальмологии положение в Северном регионе страны на сегодняшний день таково. Среди подростков из семей пришлого населения Крайнего Севера, родившихся и выросших в условиях высокоурбанизированного города, такая форма аномалии развития органа зрения, как близорукость, достигает 58,1% случаев. В этих условиях особенно значима генеральная линия советского здравоохранения — всеобщая диспансеризация и массовая первичная профилактика распространенных форм патологии. Эти положения как раз и являются основополагающими в региональной научной программе «Север — экология человека Крайнего Севера» (научный руководитель — член-корр. АМН СССР проф. К. В. Орехов).

В соответствии с требованиями данной программы к настоящему времени сотрудниками отделения адаптации зрения были изучены особенности становления функциональных возможностей органа зрения в единстве с общим физическим развитием, а также состоянием центральной, вегетативной нервной системы у 12 300 детей и подростков при воздействии на них самых разнообразных социально- бытовых и природно-климатических факторов Центральной Сибири и Крайнего Севера.

Состояние рефракции у детей раннего возраста в значительной степени отражает особенности антенатального периода развития. Например, если у здоровых новорожденных детей, родившихся на Севере, средняя величина астигматизма была в пределах 0,5—1,0 дптр, то у новорожденных с внутричерепной родовой травмой и у недоношенных — 1,5—2,0 дптр. Далее, если смешанный астигматизм (как одна из наиболее выраженных форм дисгармонии реф- рактогенеза) у здоровых новорожденных встретился в 3,4— 3,6% случаев, то у детей с отягощенным антенатальным периодом — в 18,6—36,6%.

Выявлено, что у детей в условиях благополучных антенатального периода развития и акушерского анамнеза ведущей тенденцией была гармонизация рефрактогенеза. Последнее проявлялось в постоянном уменьшении как степени дальнозоркости, так и степени астигматизма. И, наоборот, у детей с патологией антенатального периода нередко наблюдался ускоренный процесс амметропизации глаз при сохранении или даже усилении степени астигматизма.

Важнейшим критерием оценки нормального функционального состояния органа зрения в процессе развития детей является устойчивая тенденция к дальнейшему росту показателей его функций (остроты зрения 1,0; остроты глубинного зрения, резервных возможностей аккомодационноконвергентного аппарата и т. д.). Например, даже в условиях Севера дальнейший рост остроты зрения, превышающей 1,0, наблюдали у 57,7% учащихся 1-х классов и у 32,0% — 4-х классов. Причем у определенного числа детей этот процесс продолжался вплоть до старших классов. За счет этого у значительного числа детей острота зрения существенно превышала 1,0. Например, среди первоклассников г. Норильска такое зрение без коррекции было у 63,5% человек, г. Красноярска — у 77,7%; к 10-му классу — соответственно лишь у 31,7 и 38,6%. Необходимо подчеркнуть, что максимальные значения нормальной остроты зрения для каждого индивидуума являются достаточно стабильными во времени и могут, следовательно, служить важными показателями при диспансерном наблюдении за здоровым контингентом детей.

Получены убедительные данные, указывающие, что основой для реализации и развития высоких потенциальных возможностей органа зрения является прежде всего гармоничное сочетание в режиме дня детей общей двигательной и пространственно-зрительной активности (безусловно, при условии достаточного поступления в организм детей пластических и энергетических веществ). Например, прирост зрительных функций (как ближнего, так и дистантного зрения) у школьников за 2—3 месячный летний каникулярный период был выше, чем за весь предшествующий учебный год. Безусловно, можно говорить, что такая динамика была связана с возрастанием инсоляции и с улучшением качества питания и т. д. Однако тот факт, что даже в условиях Крайнего Севера только за зимний каникулярный период, сопровождающийся гиповитаминозами и гипоинсоляцией, выявлено улучшение функционального состояния органа зрения, со всей убедительностью указывает, что существенной причиной, обусловившей это улучшение, было расширение в режиме дня общей двигательной и пространственнозрительной активности.

У детей, в режиме дня которых было недостаточно общей двигательной и пространственно-зрительной активности, отмечалось снижение адаптационно-трофического содействия органу зрения со стороны вегетативной нервной системы и системно-мобилизирующего — со стороны ЦНС. Например, в ответ на пробу Ашнера у таких детей в 2,5 раза чаще встречались ареактивные и извращенные реакции, а на вариационной кривой распределения показателей зрительно-моторной реакции чаще отмечались асимметрия кривых и наличие в них эксцессов. Выявлено, что именно на фоне такого функционального взаимоотношения органа зрения с центральной и вегетативной нервной системой у школьников при продолжительных зрительных нагрузках на близких дистанциях и возникает астенизация органа зрения, в том числе и вторичное ослабление функций аккомодационноконвергентного аппарата.

Вместе с этим вскрыто, что снижение зрительно-двигательной активности на уровне целого организма способствует развитию аномального зрительно-двигательного стереотипа. Содержание его составляют аномальные функциональные отношения между зрительным и двигательным анализаторами, проявляющиеся в виде аномальных зрительно-двигательных навыков- (рефлексов), в частности «рефлекса низко склоненной головы» (РНСГ) при зрительных усилиях во время работы вблизи.

 

Оказалось, что не отклонения в развитии зрения предшествуют формированию РНСГ, а, наоборот, первоначально формируется РНСГ, а затем возникает ослабление аккомодации. Эти факты позволяют полагать, что аномальный зрительно-двигательный стереотип играет важную роль в «приобретенной» близорукости.

В связи с таким положением мы предлагаем всех детей, родившихся от матерей с отягощенным антенатальным периодом и акушерским анамнезом, подвергать тщательной диспансеризации в условиях обязательной периодической циклоплегии с учетом факторов риска для рефрактогенеза, что отработано и осуществляется в течение ряда лет детской офтальмологической службой г. Москвы (Е. И. Ковалевский, 1978, 1982). Наш опыт показал, что в условиях всеобщей диспансеризации детей одним из важных экспресс- методов оценки функционального состояния органа зрения является контроль за развитием остроты зрения, превышающей общепринятую условную норму.

Контроль за динамикой зрения наиболее целесообразно проводить средними медицинскими работниками (из штата общепрофильных детских садов и школ). Показатели снимаются 2 раза в год, фиксируются в картах индивидуального развития и служат предметом периодического анализа для врача-офтальмолога детской поликлиники.

Проведенными исследованиями созданы предпосылки разработки методов оптимизации развития органа зрения, в том числе массовой первичной профилактики приобретенной близорукости. Основу их составляет расширение в режиме дня детей общей двигательной и пространственнозрительной активности, а также целенаправленные приемы массовой профилактики у детей «рефлекса низко склоненной головы», внедряемые в режим дошкольно-школьного воспитания и обучения.

Например, профилактику формирования у детей РНСГ осуществляем за счет целенаправленной подготовки органа зрения в детских дошкольных учреждениях к режиму школьного обучения. При этом процессу овладения детьми навыками чтения-письма придан характер игровой пространственно-зрительной активности. Отрабатываются новая «технология» обучения детей письму, новая модель парты.

Для закрепления результатов профилактики РНСГ, а также повышения выносливости органа зрения учащихся к зрительному труду разработана методика коллективных офтальмотренажей. Принципиальные ее отличия: урок подразделяется на две равные по продолжительности части, носит массовый зрительно-игровой характер, «навязывает» зрительно-двигательную активность на уровне целого организма с вовлечением преимущественно тех мышц, которые при чтении и письме находятся в напряженном состоянии (шеи и глаз), имеет организующее и управляющее начало (общий пульт управления).

Контрольные исследования показали, что внедрение разработанных методов со сроками наблюдения 3—4 года создало возможность снизить частоту возникновения близорукости в 2—2,5 раза.

В. Ф. Базарный, Красноярск

 

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РСФСР

ВТОРОЙ МОСКОВСКИЙ ОРДЕНА ЛЕНИНА ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ ИНСТИТУТ имени Н. И. ПИРОГОВА

ВОЗРАСТНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ОРГАНА ЗРЕНИЯ В НОРМЕ И ПРИ ПАТОЛОГИИ У ДЕТЕИ

(Глазные проявления общей детской патологии)

Сборник научных трудов

МОСКВА 1984

Лаборатория НИИ МПС

Профессор В.Ф. Базарный

Влияние состояния нервной системы и уровня развития тонкой моторики на рабочую позу школьников

ВЛИЯНИЕ ФУНКЦИОНАЛЬНОГО СОСТОЯНИЯ ВЕГЕТАТИВНОЙ НЕРВНОЙ СИСТЕМЫ И УРОВНЯ РАЗВИТИЯ ТОНКОЙ МОТОРИКИ НА РАБОЧУЮ ПОЗУ ШКОЛЬНИКОВ

В связи с тем, что рабочая поза школьников с низко склоненной головой является причиной более частого (в 2 раза) возникно-рения близорукости и нарушения осанки, нами исследовались факторы, способствующие формированию данной аномальной позы. Анализировалась зрительная рабочая дистанция (ЗРД), состояние ЦНС, ВНС, функциональное состояние зрительного анализатора, уровень развития тонкой моторики у 90 детей первого класса.

Факторный анализ выявил высокую достоверность (р < 3,05) влияния уровня развития тонкой моторики на величину зрительной рабочей дистанции: чем ниже уровень развития тонкой моторики у ребенка, тем более напряженной является его поза при письме, тем ниже он склоняется на объектом зрительно-ручной работы. При исключении фактора зрительно-ручной координации (при замене на зрительно-речевой вариант работы) ЗРД достоверно увеличивается, поза ребенка нормализуется. ЗРД в первом случае 16, 9 см, во втором – 24,2 см, р <0,05).

Кроме того, в результате факторного анализа выявлено достоверное влияние функционального состояния ВНС на позу учащихся. Анализировались результаты орто-и-клиноортостатических проб. При этом было обнаружено, что достоверное влияние (р < 0,05) на величину ЗРД оказывает состояние парасимпатического отдела ВНС, в то время как влияние реактивности симпатического отдела ВНС на регуляцию позы не доказано.

Урежение частоты сердечных сокращений при клиностатической пробе составило 5,8% у детей с ЗРД близкой к гигиеническим нормам и, соответственно 10,9% у детей,работающих при ЗРД равной 9,3 см.

С целью профилактики школьных болезней нами рекомендуется оценка уровня развития тонкой моторики у детей 5-6 лет, что позволяет обеспечить раннюю диагностику и коррекцию психомоторного развития детей, кроме того рекомендуется при отборе и тестировании детей 6-7 лет учитывать показатели ЗРД, уровни развития тонкой моторики и состояние ВНС.

Олада Э. Я., Красноярский государственный педагогический институт

МИНИСТЕРСТВО ЗДРАВООХРАНЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ ЦЕНТР ПРОФИЛАКТИЧЕСКОЙ МЕДИЦИНЫ

АКТУАЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ ПРОФИЛАКТИКИ НЕИНФЕКЦИОННЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ

Научно-практическая конференция с международным участием

14—16 декабря 1993 г.

Тезисы докладов

Том II
МОСКВА, 1993 ГОД

Лаборатория НИИ МПС

Работы учеников профессора Базарного

Этноэкологические особенности зрительного восприятия и зрительно-ручного действия у коренных детей Севера

ЭТНОЭКОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ ЗРИТЕЛЬНОГО ВОСПРИЯТИЯ И ЗРИТЕЛЬНО-РУЧНОГО ДЕЙСТВИЯ У ДЕТЕЙ КОРЕННЫХ НАРОДНОСТЕЙ СЕВЕРА

Обследовано 194 ребенка в возрасте 3-6 лет из детских садов г. Красноярска и детского дома г. Дудинки. У детей коренных народностей Севера скорость переработки зрительной информации была в 2-2,6 раза ниже, чем у воспитанников детских садов г. Красноярска. В то же время, результаты выполнения тестов на зрительно-образное мышление у первых оказались выше (проба Руппа – в 2-3 раза по возрастным группам 5-6 лет; складывание целого из частей – от 5 до 15% в возрастных группах 3-4 года).

Удельный вес детей коренных народностей, справившихся с выполнением премоторной пробы (тест на определение зрелости кинетической организации движения руки) был в 2 раза ниже, чем среди воспитанников детских садов г. Красноярска. Это подтверждают и результаты выполнения мотометрического теста и теста на ручную умелость.

Следовательно, при разработке программы дошкольно-школьного воспитания и обучения детей коренных народностей Севера необходим учет отмеченных особенностей зрительного восприятия и зрительно-ручного действия в целях предупреждения дидактоневрозов и “школьных” форм патологии, таких как близорукость и нарушения осанки, влекущих в будущем существенные ограничения в выборе традиционных для северян профессий охотника, оленевода и др.

Л.П. Уфимцева

 

 

КРАСНОЯРСКОЕ КРАЕВОЕ ПРАВЛЕНИЕ СОЮЗА НАУЧНЫХ И ИНЖЕНЕРНЫХ ОБЩЕСТВ СССР ИНСТИТУТ МЕДИЦИНСКИХ ПРОБЛЕМ СЕВЕРА СО АМН СССР

КРАСНОЯРСКИЙ КРАЕВОЙ ДОМ НАУКИ И ТЕХНИКИ

НАУЧНО-ТЕХНИЧЕСКИЙ ПРОГРЕСС И ЗДОРОВЬЕ НАСЕЛЕНИЯ

(Тезисы докладов научно-практической конференции)

26—27 июня 1990 г.
Красноярск—1990

 

Лаборатория НИИ МПС